Piaget

Aportes de Piaget en el Desarrollo Cognitivo
Presentación
El siguiente trabajo, se da con el propósito de adquirir más conocimientos acerca del tema
aportes al Desarrollo Cognoscitivo, con respecto a la teoría de Jean Piaget, ya que este
tema nos presenta una gama interesante de una pequeña porción de lo que es el amplio
campo que abarca el concepto y las teorías del aprendizaje, tratando así de explicar de
la mejor manera posible los aspectos que abarca todo este método.
Psicología Educativa 1

Introducción
En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda
resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología
genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un
enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como
en la propia práctica pedagógica.
Este presente trabajo hablaremos del biólogo y epistemólogo de origen suizo, Jean Piaget
cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los
docentes independientemente del nivel educativo siendo sus aportes invalorables ya que a
través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo
cognitivo.
Así mismo describiremos los principales conceptos básicos y los principios que rigen su
teoría cognoscitiva, a la vez esté presente trabajo pretende destacar lo esencial del
pensamiento de Piaget a través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales
aportes a la educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se describirá a
modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de distintas consultas bibliográficas.

APORTES DE PIAGET EN EL DESARROLLO
COGNITIVO
I. BIOGRAFIA Y CONCEPTOS BASICOS
1. Biografía de Jean Piaget
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de
1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y
de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales.
Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el
autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en
la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a
trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí
estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerció
sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de
la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de
Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología
en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de
1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne,
de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió
hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una
respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo
de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el
niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget
obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del
mundo y numerosos premios.
2. Conceptos Básicos
2.1 Definición de Constructivismo
El constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia
que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica para
muchos problemas que tiene que ver con el conocimiento y la enseñanza
El conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad si no
una construcción activa del sujeto en interacción con un entorno socio-cultural.
2.2 Definición de Epistemología
Epistemología, disciplina científica que procura investigar de qué manera
sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la
siguiente manera:
 Genética: Ya que los procesos superiores surgen de mecanismos
biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
 Maduracional: Porque cree que los procesos de formación de conceptos
siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios
claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.
 Jerárquico: Ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna
etapa posterior de desarrollo.
Una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la
ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades
cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de
la Gnoseología, en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al
campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis
del pensar en el humano.

Aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes
descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo
mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por
la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la información.
2.3 Definición del desarrollo
En su sentido psicológico más general, el término desarrollo se refiere a una
serie de cambios que ocurren entre la concepción y la muerte de los seres
humanos. El término no se aplica a todos los cambios, sino a los que aparecen
de manera ordenada y permanecen por un periodo razonablemente largo. Por
ejemplo, no se considera parte del desarrollo un cambio temporal ocasionado
por una breve enfermedad. Además, los psicólogos hacen juicios de valor para
de-terminar qué cambios se consideran parte del desarrollo. Por lo general se
supone que los cambios, al menos los que ocurren al inicio de la vida, son para
mejorar y que éstos se traducen en un comportamiento más adaptativo, más
organizado, eficaz y complejo.
El desarrollo humano se divide en desarrollo físico, que como es de suponerse,
tiene que ver con los cambios del cuerpo; desarrollo personal, que se refiere a las
modificaciones en la personalidad del individuo; desarrollo social, que da cuenta
de los cambios en la forma en que un individuo se relaciona con los demás, y
desarrollo cognoscitivo, que explica los cambios en el pensamiento.
Muchos de los cambios que ocurren durante el desarrollo se deben al
crecimiento y la maduración. La maduración comprende los cambios que
ocurren de manera natural y espontánea y que en buena parte están
programados genéticamente. Estos cambios surgen con el tiempo y en general el
ambiente tiene relativamente poco impacto sobre ellos, salvo en los casos de
desnutrición o enfermedad grave. Buena parte del desarrollo físico encaja en esta
categoría. Otros cambios son producidos por el aprendizaje que ocurre cuando
los individuos se relacionan con su ambiente y constituyen una parte importante
del desarrollo social de la persona. Pero ¿qué hay respecto al desarrollo del

pensamiento y la personalidad? Casi todos los psicólogos aceptan que ambas
áreas son importantes, tanto la maduración como las relaciones con el ambiente,
pero discrepan en el énfasis que debe atribuirse a cada una.
2.3.1 Principios generales del desarrollo
Aunque no hay acuerdos respecto a lo que está implicado en el desarrollo
y la manera en que tiene lugar, casi todos los teóricos apoyan algunos
principios generales.
 La gente se desarrolla a ritmos diferentes. En su propio salón de
clases tendrá una gran variedad de ejemplos de los diferentes ritmos de
desarrollo. Algunos estudiantes serán más grandes, de mejor coordinación
o mostrarán más madurez en su pensamiento y relaciones sociales. Otros
presentarán un desenvolvimiento mucho más lento en esas áreas. Tales
diferencias son normales, salvo en casos muy raros de desarrollo muy
rápido o muy lento, y es de esperarse que aparezcan en cualquier grupo
grande de estudiantes.
 El desarrollo es relativamente ordenado. Las personas
desarrollan algunas habilidades antes que otras. En la infancia se sientan
antes de caminar, balbucean antes de hablar y ven el mundo con sus
propios ojos antes de que imaginen cómo lo ven los demás. En la escuela,
aprenden* a sumar antes que el álgebra etc. Los teóricos quizá discrepen
en qué se presenta exactamente antes de qué, pero todos encuentran una
progresión relativamente lógica.
 El desarrollo tiene lugar en forma gradual. Es muy raro que los
cambios ocurran de la noche a la mañana. Un estudiante que no puede
manejar el lápiz o responder a una pregunta hipotética puede desarrollar
esta habilidad, pero el cambio necesita tiempo.
2.4 Desarrollo Cognitivo
Según lo estudiado se pudo determinar que la teoría de Piaget ha sido
denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.

Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos.
Es importante destacar que la pedagogía planteada por Piaget busca un cambio
de paradigma educativo. Es decir, que no es suficiente con modificar el sujeto
que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que
todo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende.
Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para
poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del
niño, sin el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales, y se
desvanecerán rápidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a
una toma de conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de
su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla.
Este camino, que es el que irá configurando su organización intelectual
y personal, será el que podrá generalizar a nuevas situaciones y modificar en
función de las características peculiares de cada una de ellas. Un
ejemplo concreto nos remite a aquellos niños que como conclusión de su
práctica asamblearia nos dicen que: "a lo que no" Una asamblea es un lugar en
que todos se sientan en redondo» ¿Para qué sirve?, le preguntamos. "a lo que
no" Para estar todos juntos.» Y a ti, ¿para qué te sirve? "a lo que no" La hacemos
en la escuela.» Estos niños, con sus respuestas, indican que no han reflexionado
"a lo que no" el porqué» de su uso, ni han participado en su elaboración, y de
esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos
del maestro sobre los que se apoya esta técnica. Estos razonamientos son sólo
del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y,
por tanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida
cotidiana.

II. LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Según Piaget (1954), algunas formas de pensamiento que para un adulto resultan muy
sencillas no lo son tanto para un niño. Hay ocasiones en que todo lo que se necesita para
enseñar un nuevo concepto a un estudiante es brindarle algunos hechos básicos como
antecedentes. Sin embargo, otras veces son inútiles todos los hechos antecedentes que
puedan dársele; el estudiante sencillamente no está preparado para aprender el concepto.
En ocasiones uno puede analizar con el grupo las causas generales de las guerras civiles
para luego preguntar a los chicos por qué piensan que la Guerra Civil Estadounidense
estalló en 1861; pero suponga que sus alumnos le responden preguntando "¿Cuándo es
1861?". Esto haría evidente que el concepto que tienen del tiempo es diferente del suyo;
por ejemplo, quizá piensen que algún día pueden alcanzar a un hermano en edad o
confundan el pasado y el futuro.
1. Factores del desarrollo cognoscitivo
Como se observa, el desarrollo cognoscitivo supone mucho más que la adición de
nuevos hechos e ideas a un almacén de información. Según Piaget, del nacimiento a
la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque
lentamente, porque de continuo nos esforzamos por imponer un sentido al mundo.
Piaget identificó cuatro factores maduración biológica, actividad, experiencias
sociales y equilibrio que interactúan para influir los cambios en el pensamiento.
1.1 Factor Maduracional
Una de las influencias más importantes en la forma en que entendemos el
mundo es la maduración, la exhibición de los cambios biológicos que desde la
concepción están programados genéticamente. Es muy poco lo que padres y
maestros pueden hacer en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, excepto
asegurar al niño la alimentación y el cuidado que necesita para estar sano.
1.2 Factor de la influencia de la actividad
Otra influencia es la actividad, con la maduración física aumenta la capacidad
de actuar y aprender sobre el ambiente. Por ejemplo, cuando la coordinación
de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, puede descubrir los

principios del equilibrio al jugar con un columpio. Así, es probable que
modifiquen nuestros procesos de pensamiento al mismo tiempo que actuamos
sobre el ambiente, es decir, conforme exploramos, probamos, observamos y en
algún momento organizamos la información.
1.3 Factor Social
Al desarrollarnos también nos relacionamos con la gente que nos rodea. De
acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo está influido por la
trasmisión social, el aprendizaje de los demás. Sin la transmisión social
tendríamos que reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura. Lo
que la gente puede aprender de la transmisión social varía según la etapa de
desarrollo cognoscitiva en que se encuentre.
2. Tendencias básicas del pensamiento
Como resultado de sus primeras investigaciones biológicas, Piaget concluyó que
todas las especies heredan dos tendencias básicas o "funciones invariantes" .La
primera es hacia la organización: la combinación, ordenamiento, recombinación o
reacomodo de conductas y pensamientos en sistemas coherentes. La segunda
tendencia es hacia la adaptación: el ajuste al ambiente y la tercera es el equilibrio
siendo una tendencia a buscara el balance estable entre elemento cognoscitivos.
2.1 Organización
Las personas nacen con la tendencia a organizar sus procesos de pensamiento
en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse con el
mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para
perfeccionarse y con ello ser más eficaces.
Por ejemplo, los niños muy pequeños pueden mirar un objeto o asirlo cuando
está al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo
tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras
conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar
y coger el objeto. Por supuesto, también pueden continuar usando esas
estructuras por separado.

2.1.1 Esquemas
Piaget denominó a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los
bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados
de acciones y pensamientos que nos permiten hacer representaciones
mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo.
Los esquemas son mínimos y específicos, como el esquema de "beber
con una pajilla (o popote)" o el de "reconocer una rosa", o bien amplios
y más generales, como el esquema de beber o de clasificar las plantas. En
la medida en que se organizan los procesos de pensamiento y se
desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace más compleja, se
adapta mejor al ambiente.
2.2 Adaptación
Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas la gente
también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptación
participan dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.
2.2.1 Asimilación
La asimilación tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee
para dar sentido a los acontecimientos del mundo; incluye el intento de
entender i nuevo y de ajustado a lo que ya se conoce. En ocasiones
podemos distorsionar la nueva información en la tentativa de ajustaría a
lo que conocemos. Es el caso de muchos niños que al ver un zorrillo le
llaman "garito" en un intento por adecuar la nueva experiencia al
esquema que poseen para la identificación de animales.
2.2.2 Acomodación
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar los esquemas
que posee para responder a una nueva situación. Si no es posible ajustar
los datos a ninguno de los esquemas, entonces hay que establecer
estructuras más apropiadas. En lugar de ajustar la información para
adecuarla a nuestro pensamiento, ajustamos nuestro pensamiento para
adecuarlo a la nueva información. Los niños muestran acomodación

cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los sistemas
que ya poseen para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los
esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación), y modifica y
aumenta sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodación).
De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimientos.
Incluso el uso de un patrón establecido como beber por una pajilla
puede requerir cierta acomodación si la forma o el tamaño de la misma
difieren del tipo conocido. Si alguna vez ha intentado beber jugo del
empaque, de seguro sabe que es necesario agregar una nueva labilidad al
esquema de sorber: no debe apretar el empaque o el jugo saldrá
disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se
agregan nuevas experiencias a un esquema, éste crece y se modifica, por
lo que la asimilación implica cierta acomodación.
Hay otras ocasiones en que no se emplean asimilación ni acomodación.
La gente puede ignorar algo si lo encuentra demasiado extraño. La
experiencia se filtra para ajustaría al tipo de pensamiento que presenta la
persona en un momento dado. Por ejemplo, si escucha una conversación
en una lengua extranjera, probablemente no intentará darle sentido a
menos que tenga ciertos conocimientos del idioma.
2.3 Equilibrio
De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación pueden
verse como una especie de acto complejo de ponderación. En su teoría, los
cambios en el pensamiento tienen lugar mediante el proceso de equilibrio: la
búsqueda de balance. Piaget suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba
de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
De manera breve, el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una
situación el esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado
satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incómodos. La
incomodidad nos motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la

acomodación, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar
nuestros esquemas de comprensión del mundo y los datos que éste proporciona,
asimilamos continuamente nueva información mediante nuestros esquemas y
acomodamos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de
asimilación produzcan un desequilibrio.
3. Etapas del desarrollo cognoscitivo
A las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget se las conoce
como sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas (operacional
concreta) y de las operaciones formales (u operacional formal). Piaget creía que
todos pasamos por las cuatro etapas exactamente en el mismo orden.
Cada etapa suele asociarse con ciertas edades; obstante, debe recordar que se trata
de aproximaciones generales y no de etiquetas que describen a todos los niños de la
misma edad. A Piaget no le interesaban las etiquetas sino las capacidades de
pensamiento de la gente. A menudo las personas muestran un nivel de pensamiento
para resolver determinados problemas de un nivel diferente para otros. Piaget
observó que los individuos pueden pasar largos periodos de transición entre las
etapas y que muestran las características de la etapa en una situación y en otra las
características de etapas superiores o inferiores.
3.1 La etapa sensoriomotora
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años
(abarcando la infancia). En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en
pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le
circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para
luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Se le llama etapa sensoriomotora porque el pensamiento del niño implica ver,
escuchar, mover, tocar, etc. Durante este periodo, el niño concibe la
permanencia de los objetos, la comprensión de que los objetos de su entorno
existen, sea que los perciba o no. Como casi todos los padres descubren, antes
de que el infante desarrolle esta capacidad es relativamente sencillo sacar algo
de su vista; el truco consiste en distraerlo y escamotear el objeto mientras esté

descuidado, lo que supone que "ojos que no ven, corazón que no siente". El
niño mayor que busca la pelota que rodó fuera del alcance de su vista muestra
una comprensión de que los objetos perduran aunque no los pueda ver.
El segundo logro en importancia del periodo sensoriomotor es el inicio de las
acciones dirigidas a metas. Piense en la conocida caja de juguetes para bebés.
Por lo general es de plástico, tiene una tapa y piezas de colores que pueden
sacar y reemplazar. Es probable que un niño de seis meses se frustre al tratar
de tomar los juguetes del interior, mientras que uno mayor que ya domina los
rudimentos de la etapa sensoriomotora manejará el juguete de manera
ordenada. Mediante ensayo y error, construirá poco a poco un esquema de la
"caja de juguetes": (1) quita la tapa, (2) voltea hacia abajo la parte superior de la
caja, (3) la agita si las piezas se atoran, y (4) mira caer las piezas. Los esquemas
separados de nivel inferior se han organizado en un esquema de nivel superior
dirigido a la obtención de una meta.
El niño pronto es capaz de revertir esta acción para llenar la caja. Aprender a
revertir las acciones es un logro fundamental de la etapa sensoriomotora; sin
embargo, como veremos adelante, aprender a revertir el pensamiento, es decir,
a imaginar la reversión de una secuencia de acciones, lleva mucho más tiempo.
3.1.1 Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese
momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es
reiteraciones casuales que le han provocado placer.
Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva
de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina-.
3.1.2 Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta
su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó
mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca.

3.1.3 Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el
mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones.
Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción
de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no
está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el
objeto "no existe".
Características
 Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento.
 Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son
ocultados.
 Periodo de la inteligencia anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente
dicho.
 El niño trabaja a base de reflejos, íntimamente unidos a tendencias
instintivas.
 Basta que una acción de satisfacción al niño para que sea repetida
constantemente (reacción circular)
3.2 Etapa Preoperacional
El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta
los 7 aproximadamente ( abarca desde De la niñez temprana a los primeros
años de la escuela elemental) , el niño puede usar muchos esquemas de acción.
Sin embargo, mientras éstos permanezcan ligados a acciones físicas no son de
utilidad para recordar el pasado, mantener el registro de la información o
planificar. Para ello los niños necesitan lo que Piaget denominó operaciones o
acciones que se realizan y revierten mental en lugar de físicamente. A la etapa
posterior se la denomina preoperacional porque el niño todavía no ha
dominado tales operaciones mentales pero se encamina a su control.

Según Piaget, el primer paso de la acción al pensamiento es la internalización
de la acción: realizar una acción en forma mental más que física. El primer tipo
de pensamiento que se separa de la acción incluye la construcción de esquemas
simbólicos de acción. La capacidad de formar y usar símbolos palabras, gestos,
signos, imágenes, etc. es entonces un logro importante del periodo
preoperacional y aproxima a los niños al dominio de las operaciones mentales
de la siguiente etapa. Se conoce como función semiótica a la capacidad de
trabajar con símbolos, como utilizar la palabra "bicicleta" o la imagen de una
para representar una verdadera bicicleta que en realidad no está presente.
El niño utiliza los símbolos por primera vez al simular o imitar. Los niños que
todavía no pueden hablar a menudo utilizan símbolos de acción: cuando
simulan que beben de un vaso vacío o que llevan un peine a su cabello
demuestran que saben para qué es cada objeto. Esta conducta también revela
que sus esquemas se hacen más generales y están menos ligados a acciones
específicas; por ejemplo, cuando juegan a la casita pueden emplear el esquema
de comer. Durante la etapa preoperacional también podemos ver el rápido
desarrollo de ese importantísimo sistema de símbolos que es el lenguaje. Entre
los dos y los cuatro años, casi todos los niños aumentan su vocabulario de
alrededor de 200 a 2 000 palabras.
Conforme el niño avanza por la etapa preoperacional, la capacidad para pensar
de manera simbólica en los objetos permanece algo limitada al pensamiento en
una sola dirección o al uso de la lógica unidireccional. Al niño le resulta muy
difícil "pensar en retrospectiva" o imaginar cómo invertir los pasos de una
tarea.
El pensamiento reversible participa en muchas tareas que son difíciles para el
niño preoperacional, como la conservación de la materia. La conservación es el
principio que afirma que, en tanto nada se agregue o se elimine, la cantidad o
número de algo permanece igual aunque cambien la organización o la
apariencia. Usted sabe que si corta una hoja de papel en varias piezas seguirá
teniendo la misma cantidad de papel. Para demostrarlo, sabe que puede invertir
el proceso y pegar los pedazos.

Un ejemplo clásico de la dificultad de la conservación se encuentra en la
respuesta del niño preoperacional a la siguiente tarea piagetana. Mostramos a
Lilia, una niña de cinco años, dos vasos idénticos, pequeños y anchos, que
contienen exactamente la misma cantidad de agua coloreada. El
experimentador pregunta si cada vaso tiene la misma cantidad de agua y la niña
responde que "sí"; entonces vierte el agua de uno de los vasos en otro más
largo y estrecho y pregunta de nuevo si los vasos tienen la misma cantidad de
agua. Es probable que la niña asegure ahora que hay más líquido en el vaso
largo y estrecho porque el nivel del agua es más alto. Note de paso que la niña
muestra una comprensión básica de la identidad (es la misma agua) pero no
comprende que las cantidades son idénticas.
Piaget explicaría la respuesta de Lilia afirmando que concentra su atención en
la dimensión de la altura. A la niña le resulta difícil la descentración, es decir,
considerar más de un aspecto de la situación al mismo tiempo. El niño
preoperacional no puede comprender que el mayor diámetro compensa la
disminución en la altura porque para lograrlo necesita pensar en dos
dimensiones al mismo tiempo. De ahí que a los niños que se encuentran en
esta etapa tienen problemas para liberarse de sus propias percepciones del
funcionamiento del mundo.
Esto nos lleva a otra característica importante de la etapa preoperacional. De
acuerdo con Piaget, los niños preoperacionales son muy egocéntricos. Tienden
a ver el mundo y las experiencias de los otros desde su propio punto de vista.
Para Piaget, "egocéntrico" no significa egoísta; quiere decir sencillamente que
los niños suponen a menudo que todo el mundo comparte sus sentimientos,
reacciones y puntos de vista.
Por ejemplo, si un pequeño de esta etapa siente miedo de los perros, puede
suponer que el resto de los niños también les teme. Los niños muy pequeños
se centran en sus propias percepciones y en la forma en que se les presenta la
situación. Es por eso que les resulta difícil entender la razón de que la mano
derecha de una persona colocada frente a ellos no está del mismo lado que su
propia mano derecha.

El egocentrismo también se hace evidente en el lenguaje infantil. Quizás haya
escuchado a niños muy pequeños que parlotean felices acerca de lo que hacen
aunque nadie los escuche. Esto puede suceder cuando el niño está solo o,
incluso más a menudo, en un grupo de niños en el que cada uno habla de
manera entusiasta sin que exista una verdadera interacción o conversación, lo
que Piaget denominó monólogo colectivo.
Sin embargo, las investigaciones recientes han demostrado que los niños
pequeños no son egocéntricos en toda situación. Niños incluso de cuatro años
cambian la forma en que se dirigen a pequeños de dos años utilizando
oraciones más simples, e incluso antes de los dos años muestran sus juguetes a
los adultos haciéndolos girar para que su parte frontal apunte a la otra persona.
Así, los pequeños' parecen capaces de tomar en consideración las necesidades y
perspectivas de los demás, al menos en ciertas situaciones.
Características
 Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar de
forma simbólica.
 Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales.
 Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.
 Egocentrismo intelectual.
 Empieza a comprender que a través del lenguaje puede expresar sus deseos.
3.2 Etapa de Operaciones Concretas
Su período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento
se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene
la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de
conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de
descentración y la formación de clasificaciones coherentes
Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones
lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya

no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a
través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación'
se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual
aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño
ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una
botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una
botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt).
En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas
está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar
los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para
hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas
la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a
cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque
estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Piaget acuñó el término operaciones concretas para describir esta etapa de
pensamiento activo. Sus características fundamentales son el reconocimiento
de la estabilidad lógica del mundo físico, el darse cuenta de que los elementos
pueden ser cambiados o transformados y aún así conservar muchos de sus
rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser
revertidos.
En la figura se aprecia algunos ejemplos de las diferentes tareas que se
presentan a los niños para evaluar la conservación y las edades aproximadas en
quela mayoría de los niños puede resolver estos problemas. De acuerdo con
Piaget, la capacidad de un estudiante para resolver problemas de conservación
depende de que comprenda tres aspectos del razonamiento: identidad,

compensación y reversibilidad. Al alcanzar el dominio completo de la
identidad, el estudiante sabe que si nada se agrega y nada se elimina el material
sigue siendo el mismo. Al comprender la compensación, sabe que un cambio
aparente en una dirección puede ser compensado por uno en otra; es decir, si
el líquido alcanza un nivel más alto en el vaso, éste debe ser más estrecho. Al
comprender la reversibilidad, es capaz de anular mentalmente el cambio
realizado.
Características
 Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que solo
alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada.
 Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa).
 Entiende las leyes de la conservación y (capaz de clasificar y establecer
series.
 Entiende la reversibilidad.
 Capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias.
 Se inicia en una nueva forma de relaciones especialmente con otros niños.
3.2 Etapa de Operaciones Concretas Formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El sujeto que se encuentra en el
estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades
a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque
es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está
potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético
deductivo.
Los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en
ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones de formular
hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas

entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el
razonamiento hipotético deductivo.
Características
 Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica.
 Su pensamiento se hace más científico.
 Desarrolla interés por los temas sociales identidad.
 Aparece el pensamiento formal. Puede formular hipótesis, tiene en cuenta el
mundo de lo posible.
 Cambio de pensamiento e inserción en la sociedad adulta.
III. TIPOS DE CONOCIMIENTOS
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son
los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico
Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que
está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento
es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y
que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad
externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única
forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras

palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático
Es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De
hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en
Ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático
es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de
textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través
de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características
propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.
Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía
mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Colección no Figural: posee dos momentos.

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales
los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias
etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las
siguientes propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:
• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una
escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
• Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social
Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es
producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en
los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos
de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.
Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el
docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se
podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

IV. APORTES A LA EDUCACION
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe
el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan
los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget
considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su
base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en
forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar
un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo
incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor
el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí
mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se
denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes,
es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo
se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos
aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar
nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Piaget

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