Gaceta Entre Aulas Agosto 2014

Entre Aulas – Agosto 2014 – Gaceta Educativa Mensual Electrónica 1

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje / 4
Técnicas “rompehielo” / 6
Estilos de aprendizaje / 11
Uso de rúbricas generalizadas para evaluar conocimientos en la técnicas didáctica Aprendizaje Basado en Problemas / 16
Generalidades de la Andragogía / 22

Después de mucho pensar en la manera de compartir conocimientos y experiencias para mejorar nuestro quehacer en el aula, pongo a su consideración la presente gaceta, en donde intentaré reunir el trabajo de un claustro de conferencistas internacionales y autores de libros en el ámbito de la educación, así como de nuevos valores locales, que de alguna manera hemos coincido, todos ellos son excelentes profesionales y mejores seres humanos.
Por otra parte, sabedor de que cada profesor en cualquier aula está generando experiencias que de manera sistematizada permita generar conocimientos que puedan ser útiles en otros lugares tal cual o adaptada. Siendo así, esta gaceta pueda convertirse en un congreso electrónico permanente de educación para bien de nuestros estudiantes.
Al ser electrónica la gaceta, da la posibilidad de crecer en páginas hasta que se decida dar el paso en un futuro no muy lejano a una revista impresa. Con la retroalimentación, aportaciones de artículos, cartas a la redacción y fotos para la galería que se pondrá hasta el final, se podrá comenzar el recorrido entre aulas para crear propuestas que mejoren el proceso docente educativo.
Flavio de Jesús Castillo Silva

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Rafael Ortega Reyes - Global RH - México, D. F.
Las estrategias son el conjunto de acciones intencionales que promueven la adquisición y el procesamiento de la información en escenarios apropiados para asegurar el aprendizaje de los estudiantes en el nivel de dominio establecido por los objetivos de aprendizaje.
El concepto de estrategia evoca las grandes acciones para ganar o ganarle a alguien, en este caso, debemos ganar terreno sobre la ignorancia pero, frecuentemente la ignorancia se encuentra bien pertrechada por ambientes, situaciones y estudiantes que se boicotean a sí mismos.
Los excelentes docentes definen una estrategia después de conocer el objetivo de aprendizaje y el escenario del aprendizaje, no antes.
 Del objetivo de aprendizaje deben conocer el nivel de dominio al que se pretende llegar, así como los contenidos temáticos relacionados para conseguir ese nivel de dominio.
 Del escenario deben conocer quiénes y cuántos son los estudiantes, cuál es su disposición para el aprendizaje, que
estructuras previas tienen, ¿son favorables o neutralizadoras del nuevo aprendizaje? Los excelentes docentes indagan los recursos de que disponen para conseguir el objetivo de aprendizaje, principalmente el recurso tiempo.
La selección y el diseño de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje dependen del conocimiento de estas variables. No todas las actividades que se organizan en el aula son estrategias. ¿Qué cualidades tienen las actividades llamadas estrategias de enseñanza y de aprendizaje?
1. Deben tener una intencionalidad enfocada al objetivo de aprendizaje.
2. Deben facilitar que el alumno adquiera la información suficiente.
3. Deben promover que el estudiante procese la información en el nivel de dominio establecido por el objetivo de aprendizaje.
4. Debe estructurarse en base a los escenarios reales y las situaciones concretas de aprendizaje.
5. Deben generar una evidencia de aprendizaje ya sea el desempeño, el producto o resultado del aprendizaje o el dominio factual o conceptual de un conocimiento.

Las estrategias de enseñanza son propuestas por el docente con el fin de:
 Preparar a los estudiantes para conectar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo.
 Promover la adquisición de información y conocimientos suficientes y necesarios.
Las estrategias de aprendizaje son propuestas por el docente con el fin de:
 Promover el procesamiento de la información mediante la aplicación del mismo.
 Asociar y transferir el conocimiento adquirido a situaciones específicas o cotidianas.
 Significar el conocimiento adquirido.
 Generar entusiasmo y emoción creativa con la novedad y el asombro de la aplicación.
Si bien es cierto que existen una diversidad infinita de escenarios de aprendizaje que permiten al docente hacer gala de su capacidad creativa y de adaptación, tenemos una serie limitada de niveles de dominio del aprendizaje, los cuales requieren la “dinamización” de algunos procesos cognitivos muy definidos de diseño de estrategias para nivel declarativo o de nivel procedimental.

TÉCNICAS “ROMPEHIELO” Por Fabiola Rosas Cisneros1 Un pequeño momento necesario para la integración de grupos al inicio de un ciclo escolar. El inicio de un nuevo ciclo escolar representa para alumnos y docentes tener una nueva oportunidad por delante para lograr los objetivos que pudieron haber quedado pendientes o continuar con aquellos en los que ya hubieran avanzado. Todos los participantes de un curso tienen cierto número de experiencias en el pasado y se muestran curiosos en parte, porque generalmente vuelven de un periodo de descanso en el que se alejan de la rutina escolar y en ese regreso se percibe mucho o todo como algo nuevo. El comportamiento del maestro en los primeros días es primordial, a partir del primer contacto tanto él como los alumnos podrán tener un referente de cómo se desarrollarán las clases. En ocasiones aún con la emoción natural que trae la apertura de la clase, los alumnos pueden sentirse en estado de incomodidad, nervio o 1 Maestrante de Ciencias Educativas con Enfoque Universitario de la Universidad Regional del Sureste (Oaxaca, México), Licenciada en Pedagogía con mención honorífica de la Universidad Mesoamericana (Oaxaca, México). Actualmente es docente de secundaria del Instituto Veritam SC.
tensión, situación que se acentúa cuando el grupo recién se conforma. Los docentes por otro lado, es posible tengan incertidumbre ante el desconocimiento del alumno en cuanto a sus intereses, expectativas, necesidades, dificultades y forma de trabajar (Antunes,1992). En el primer contacto será importante presentarse con actitud positiva y promover un estado de ánimo alegre que cause motivación para influir en la participación activa de los estudiantes en los días posteriores, para ayudar en ese sentido las actividades conocidas como “rompehielo” son técnicas entretenidas que tienen por objetivo disminuir los nervios de un grupo nuevo, retomar y afianzar la relación de un grupo existente y romper con la tensión que implica una situación de esta naturaleza. Su utilidad reside en que ayudarán al maestro a generar un clima ameno, confiable, relajado, con energía positiva y de disponibilidad en los educandos quienes al participar en ellas podrán dar el primer paso para soltarse, sentirse a gusto y resolver una de sus dudas primordiales ¿Quiénes son estas personas?, es así como desde el día uno, el grupo puede dejar de sentirse extraño y conocerse ( McKeachie y Svinicki, 2011) a partir del intercambio de nombres e

información sobre antecedentes personales. El concepto “rompehielos” surge de “romper el hielo” y que proviene de barcos “rompehielos” que especialmente se emplean para quebrar el hielo en las regiones árticas. Estos barcos hacen que el paso de otros barcos sea más fácil del mismo modo que una técnica rompehielos ayuda a facilitar el camino del aprendizaje al eliminar la “frialdad” propia de estos momentos y para alcanzar su finalidad tendrán lugar una vez que el docente se ha presentado. Existen diversas técnicas rompehielo que los profesores puede emplear. A continuación se explican algunas. Actividades rompehielo para grupos que recién se integran El juego de las preguntas El maestro entrega a cada alumno una tarjeta para que escriban una pregunta que les gustaría respondieran sus compañeros. Pueden ser preguntas sobre la canción, comida o actividad favorita, el deporte que practican, lo que más les agrada de su persona, con qué personaje se identifican, qué les desagrada, cómo le gusta que le llamen, etcétera. Cuando todos hayan anotado su pregunta, se levantarán y caminarán por el salón. Cuando el maestro diga "stop" cada uno deberá detenerse frente a la persona que tenga más cerca, se darán unos minutos para que un primer compañero exprese su pregunta para ser respondida y unos minutos más para que el segundo compañero haga lo mismo. Luego, al decir la palabra “caminamos” se retoma el juego repitiendo en varias ocasiones la secuencia descrita. Es importante en dicha actividad indicar que mientras todos los alumnos se desplazan por el salón se mantenga un ambiente de silencio y que el maestro lleve un control del tiempo, tanto para encontrar una pareja como para plantear las preguntas. Se recomiendan entre diez y veinte segundos para la búsqueda del compañero y un minuto para el planteamiento de la pregunta y su respuesta. La entrevista Una variante de la actividad anterior para grupos con menor número de alumnos es la entrevista. El primer paso será formar

parejas de dos formas sugeridas: con los números de la lista, por ejemplo el número uno con el dos y el tres con el cuatro o el número uno con el tres y el dos con el cuatro hasta terminar con todos los alumnos y repartir a los alumnos pequeños papelitos que tengan escrito el nombre de uno de sus compañeros y darles un tiempo para buscar con quien les tocó trabajar. Como los alumnos ya se han tratado será importante cuidar que las parejas no queden integradas por dos personas que sean amigos, es mejor que aprovechen la oportunidad para acercarse a alguien más. En las parejas un estudiante tendrá el rol de periodista y el otro de entrevistado. El maestro escribirá en el pizarrón una lista de preguntas que pueden auxiliar a los periodistas a formular su guion de entrevista que se integrará por tres preguntas. También podrá proyectarlas o llevarlas escritas en una lámina de papel bond. Las preguntas buscarán obtener datos como con quién vives, cuál es tu película favorita, cuáles son los temas que más te gustan, cuál fue el último libro que leíste, entre otras. Cada pareja pasará al frente para que todos los compañeros puedan conocer a las “celebridades”, hay que recordar que primero un alumno representará al periodista y una vez realizada la entrevista fungirá como la celebridad. Finalizada la primera entrevista se dará paso a otra pareja elegida por decisión del profesor hasta culminar con el resto de las parejas. Los viajeros Se coloca al grupo en forma de u o en círculo. El primer turno para presentarse siempre que se realice la misma actividad será para el profesor. Lo hará a través de la siguiente frase – Yo me llamó Armando, me gustaría ir a Alemania viajando en un avión y comiendo arañas-. En la frase lo único y estrictamente real debe ser el nombre del profesor, lo demás son agregados que no necesariamente son reales, de un lugar que le gustaría conocer, en qué objeto se transportará y qué comerá durante el viaje. ¿Por qué? porque la única condición y que no se dirá al grupo al inicio del juego es que el lugar, el objeto en que se transportará y la comida tienen que iniciar con la misma letra que el nombre del participante que se presenta. Cuando el profesor termine le pedirá al alumno que tiene a su derecha que continúe, primero presentando al maestro,

en el ejemplo sería así: -Él es Armando, le gustaría ir a Alemania viajando en un avión y comiendo arañas- y después añadiría lo propio, por ejemplo si el nombre es Guadalupe: -Y yo me llamo Guadalupe, me gustaría ir a Guanajuato viajando en un gato y comiendo guayabas-. En caso de que algún alumno no hubiera identificado la clave secreta de hacer coincidir la letra inicial de su nombre con las palabras principales de la frase, el maestro al percatarse que lo hizo incorrectamente le dirá: – Espera, aún no puedes viajar-, para que los otros alumnos tengan oportunidad de encontrar la diferencia entre decirlo bien y mal. Cuando un alumno se presente siempre deberá iniciar con todos los que le han antecedido a su izquierda y al final el maestro explicará por qué detuvo el viaje de ciertos alumnos, es posible que para ese momento ellos u otros ya lo sepan, se permitirá que lo digan y entonces se les concederá un turno para hacerlo de nuevo como los demás. Actividades rompehielo para grupos que previamente se conocen Dos buenas noticias Iniciará cuando el profesor mencione "A diario recibimos noticias, buenas o malas. Algunas de ellas han sido motivo de gran alegría y son esas las que recordamos con más claridad. Hoy vamos a recordar esas buenas noticias". Luego indicará a los estudiantes que anoten en una tarjeta de cartulina u hoja por la mitad, las dos noticias más felices que han recibido en su vida. A continuación formarán un círculo y sentados según los turnos que conceda el docente presentarán sus noticias. Él es… Para ello se usará un objeto suave y ligero como una pelota de goma, una almohada o un par de calcetines y los jóvenes se ubicarán en un círculo. Como se trata de alumnos que se conocen, el juego consiste en que el profesor lanzará el objeto a un alumno, quien lo recibe presentará al compañero que tiene a un lado. En la presentación incluirá su nombre, su nombre de pila y las características principales de esa persona. Suele suceder que no aciertan y esto ocasiona gracia en los compañeros que

están escuchando, querrán intervenir y decir la información correcta, si es así, el profesor otorgará la palabra a ese alumno por unos segundos. Estas son unas cuantas formas de poner en práctica el uso de las técnicas rompehielo, que en la generalidad precisan tips básicos para que cumplan su objetivo. 1.- Algunas técnicas promueven un ambiente de mayor movimiento que otras, se elegirá aquella que refleje mejor la actitud que el maestro desea tener en su salón de clases el primer día del curso y la que permita establecer ese primer contacto de acuerdo a cómo espera conducir la relación con los alumnos. 2.- Para la selección de la técnica se considera además del punto anterior, el tiempo total de la clase, el número de alumnos, el espacio que usará, el resto de actividades planeadas para ese día y el material que se necesita. 3.- Durante la técnica, el trato con los alumnos requiere ser igual para todos a fin de evitar falsas impresiones de favoritismo o rechazo. 4.- En cuestiones de disciplina el maestro debe mostrarse tal y cómo lo será a través de todo el periodo de trabajo, que se busque un momento especial no significa tener que aparentar comportamientos y actitudes, si ocurriera habría más tarde un desencanto en el grupo que puede influir negativamente en el transcurrir del ciclo. 5.- Una vez conseguido el ambiente de apertura, el docente puede proceder con la primera plática al alumnado en relación a los elementos más relevantes de la asignatura. Referencias bibliográficas. Antunes, C. (1992). Manual de técnicas de dinámica de grupos de sensibilidad y lúdica pedagógicas. Buenos Aires: Lumen. Beauchamp. A., (1985). Como animar a un grupo. Santander: Sal térrea. McKeachies, W., Svinicki, M. (2011). Teaching- Tips. Michigan: Cengage Learning. Rompehielos, Actividades de formación de equipo y energizantes. Recuperado en 01 de agosto de 2014, de http://www.lionsclubs.org/SP/common/pdfs/icebreakers.pdf Sánchez, J., Reiko, M., Rodríguez, F. et al (2009). Significados, rituales y principios en el primer día de clase. Perfiles educativos, 31(125), 8-22. Recuperado en 01 de agosto de 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185- 26982009000300002&lng=es&tlng=es.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: POR QUÉ LA BRILLANTEZ ACADÉMICA NO LO ES TODO
Nallely Rodríguez Cortés2
Adentrarnos en la noción de estilos de aprendizaje, es suponer de entrada que los alumnos con los que convivimos diariamente en las aulas son distintos entre sí, y no hablamos sólo de las diferencias físicas que se observan a simple vista, sino al hecho de aceptar que cada individuo revela características cognitivas, afectivas y fisiológicas particulares que le permiten establecer relación con el mundo y, por lo tanto, aprender.
No todos los alumnos poseen el mismo perfil de inteligencia ni comparten los mismos intereses, cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, lo cual permite a cada individuo transformar la información que recibe del exterior en conocimiento: ¿por qué hemos de tratar entonces a nuestros alumnos como una masa homogénea a la que sólo transmitimos conocimientos?
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios en el aula, las formas en las que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado; porque sabemos bien que aún los profesores e investigadores con gran talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes, si no lo cree así tómese un momento para reflexionar acerca de las herramientas utilizadas en su aula ¿Hay diversidad en la forma en que presenta la información a sus alumnos?
2 Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto de Estudios Universitarios, Lic. En Educación Primaria
Cuando la enseñanza de cualquier disciplina se limita a centrarse en un método exclusivo se minimiza la importancia de otras formas de conocimiento y con ello estamos negando al sujeto como tal, los alumnos además de usar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, pero no sólo eso, ser conscientes del estilo de aprendizaje que posee cada uno o el que puede llegar a desarrollar permite a los alumnos utilizar conceptos, interpretar información, resolver problemas, etc., es decir, cuestiones aplicables a la vida cotidiana y, es ahí, donde el estudio de los diversos estilos de aprendizaje adquiere su valía.
Los roles que tiene que desempeñar el profesor dependen, evidentemente, del paradigma o paradigmas dentro de los cuales desempeña su labor docente, en este caso el docente es un mediador y debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula, debe ser percibido como promotor y motivador porque es innegable que el entorno de aprendizaje que propone a los estudiantes puede llegar a facilitar o a coartar nuevas posibilidades de adquisición del conocimiento pero, para ello, muchas veces se requiere de romper con los viejos conceptos pedagógicos.
A continuación se explican tres de las teorías más aceptadas en cuanto a diversidad de estilos de aprendizaje y se espera con ello coadyuvar a fortalecer la práctica educativa, para que los docentes diseñen, incorporen y difundan acciones que lleven a los estudiantes a situarse en condiciones más propicias de apropiación del conocimiento de acuerdo a su individualidad.

Modelo de Kolb
David Kolb era un experto en administración de la Universidad Case Western Reserve, desarrolló un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender. Describió dos tipos de percepción: (a) las personas que perciben a través de la experiencia concreta y (b) las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta .
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró que algunas personas procesan a través de la experimentación activa y otras a través de la observación reflexiva.
Según la "Teoría del Aprendizaje Experimental", expuesta por David Kolb, se basa en cuatro etapas sucesivas: (1) Experiencia, (2) Reflexión, (3) Conceptualización y (4) Acción. Estas cuatro etapas cierran un ciclo de forma que cada una se retroalimenta de la anterior. Kolb descubrió que cada persona tiende a preferir una o varias de estas etapas y no todas lo que lo llevó a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje (Lozano, 2000).
Características generales de cada cuadrante
a. Alumnos Activos: tendencia hacia la etapa de la experiencia, viven el día a día, no son trascendentales, son entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
b. Alumnos Reflexivos: tendencia hacia la etapa de la Reflexión. Observadores, analíticos, basan sus apreciaciones desde diferentes perspectivas, recolectan datos, precavidos, observan y escuchan antes de hablar.
c. Alumnos Teóricos: tendencia hacia la etapa de la Conceptualización. Fácilmente adaptables, integran las observaciones que realizan en

teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad.
d. Alumnos Pragmáticos: tendencia hacia la etapa de la Acción. Les gusta probar ideas,
teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les aburren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas, mismos que representan un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas (Lozano, 2000).
Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
La Programación Neurolingüística surge gracias a las investigaciones de dos jóvenes estadounidenses: Richard Bandler (informático) y John Grinder (psicólogo y lingüista), quienes querían indagar por qué los tratamientos de los tres terapeutas de gran éxito en Estados Unidos (Virginia Satir, Eric Erickson y Fritz Perls) alcanzaban mayor eficacia que el de sus colegas.
Basándose en los datos obtenidos a través de todas sus investigaciones, Bandler y Grinder elaboraron el sistema que hoy día es utilizado como sistema genérico de aprendizaje o como terapia: PNL que significa Programación Neurolingüística, Programación se refiere a nuestra aptitud para producir y aplicar programas de comportamiento. Neuro se refiere a las percepciones sensoriales que determinan nuestro estado emocional subjetivo. Lingüístico se refiere a los medios de comunicación humana, tanto verbal como no verbal (O'Connor, J. y Seymour, J. 1992).
Este modelo toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: el visual, el auditivo y el kinestésico. Usamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas; el sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música, etc.; recordamos el sabor de una comida o lo que sentimos al escuchar una canción cuando usamos el sistema de representación kinestésico.
Ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTÉSICO
Mirar, imaginar, leer, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas, pinturas, exposiciones.
Escuchar, oír, cantar, debates, discusiones, audio, lecturas, hablar en público, telefonear, entrevistas.
Tocar, mover, sentir, trabajo de campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Según Gardner la inteligencia es la capacidad desarrollable que no sólo se reduce a lo académico sino que es una combinación de todas las inteligencias. Ser hábil en el deporte o en las relaciones humanas implica unas capacidades que, por desgracia, no están seriamente contempladas en los programas de formación académica (Gardner, 1983). La inteligencia se puede agrupar en 8 diferentes tipos:
1) Inteligencia lingüística: Es considerada una de las más importantes. En general se utilizan ambos hemisferios del cerebro y es la que caracteriza a los escritores. El uso amplio del lenguaje ha sido parte esencial para el desarrollo de este tipo de inteligencia.
2) Inteligencia musical: Es el talento que tienen los grandes músicos, cantantes y bailarines. La fuerza de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y varía de igual manera de una persona a otra. Un punto importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte que sea, necesita ser estimulada para desarrollar todo su potencial.
3) Inteligencia lógica matemática: Quienes pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio lógico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los diversos tipos de inteligencia, éste es el más cercano al concepto tradicional de inteligencia. En las culturas antiguas se utilizaba éste tipo de inteligencia para formular calendarios, medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias.
4) Inteligencia espacial: Esta inteligencia la tienen las personas que puede hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo o en su defecto extraer un fragmento de él. Esta inteligencia la tienen profesiones tan diversas como la ingeniería, la cirugía, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración.
5) Inteligencia corporal – kinestésica: Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este tipo de inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines.
6) Inteligencia intrapersonal: Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como nuestras cualidades y defectos. Y aunque se dijo que nuestros sentimientos si deben ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un límite en la expresión de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier área de nuestra vida.
7) Inteligencia interpersonal: Este tipo de inteligencia nos permite entender a los demás. Está basada en la capacidad de manejar las relaciones humanas, la empatía con las personas y el reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los mueven. Esta inteligencia por sí sola es un complemento fundamental de las anteriores, porque tampoco sirve de nada si obtenemos las mejores calificaciones, pero elegimos mal a nuestros amigos y en un futuro a nuestra pareja.
8) Inteligencia naturalista: Este tipo de inteligencia es utilizada al observar y estudiar la naturaleza. Los biólogos son quienes más la han desarrollado. La capacidad de poder estudiar nuestro alrededor es una forma de estimular este

tipo de inteligencia, siempre fijándonos en los aspectos naturales con los que vivimos
(Martínez Zarandona, 2010).
Conclusiones
Algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con mayor efectividad.
Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias que definen su estilo de aprendizaje; pero la preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será totalmente efectiva. He ahí que ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
Por otro lado, es indiscutible que un gran número de docentes no han entendido que las nuevas perspectivas acerca de la adquisición del conocimiento suponen una constante actualización y una firme motivación hacia la innovación.
La educación formal desde siempre le ha otorgado un mayor peso y ha considerado como inteligencias únicas a la verbal, lógico matemática y viso espacial, sin embargo, en los modelos anteriores se le da una importancia por igual a todos los estilos de aprendizaje, promoviendo su desarrollo y defendiendo el hecho de combinarlos para un mayor grado de competencia. Por lo que se entiende que la importancia reside más bien en el perfil individual que cada alumno sea capaz de adquirir, más que el total de una única forma de adquirir el conocimiento.
La frustración y el fracaso académico podrían reducirse en gran medida si los docentes presentaran la información bajo diversas maneras, que proporcionen a los alumnos múltiples opciones para obtener logros (Campbell, 2000).

USO DE RÚBRICAS GENERALIZADAS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS EN LA TÉCNICA DIDÁCTICA APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
José Luis López Salinas
Departamento de Ingeniería Mecánica
ITESM, Campus Monterrey,
Uno de los puntos que más fortalece al aprendizaje basado en problemas, así como otras técnicas didácticas es el uso de “rúbricas”, éstas si se diseñan apropiadamente, permiten hacer una evaluación objetiva, permite también hacer una evaluación individual si es que la actividad a evaluar fue realizada en equipo y puede eliminar la incertidumbre que posee el alumno sobre la forma en que se le evalúa, garantizando al alumno una predicción muy certera de la evaluación que le hará el profesor.
El presente artículo muestra las rúbricas que utilizadas en diferentes cursos (Termodinámica, Transferencia de Energía, Transferencia de calor, Termofluidos, y otros cursos afines), se describirán algunos detalles de las mismas, la forma en que facilitan el trabajo de evaluación, indican cómo le dan confianza al alumno, delimitan la forma en que facilita el proceso de tutoreo, sugiere dónde se pueden usar, aclarando en qué tipo de actividades se aplican, y en que tipo de evaluación se incorporan. Es pertinente mencionar que las rubricas que generalmente se aplican en aprendizaje basado en problemas, no sólo evalúan conocimientos, sino también habilidades, valores y actitudes, y la mayoría de las publicaciones relacionadas con esto, se enfocan a la evaluación de las últimas tres (1), sin embargo poco se habla de una forma estructurada para asegurar la adquisición de los conocimientos y por esto mostraremos las rúbricas que cubren esta deficiencia aparente.
En la técnica de aprendizaje basado en problemas usualmente el profesor al incorporar la técnica por primera vez, suele preocuparse debido a que el “escenario” suele ser demasiado abierto, de tal forma que un diseño apropiado en las rúbricas, sería la herramienta que mejor empatará el programa analítico del curso, con los aprendizajes y contenidos para los cuales fue diseñado o implementado el “Escenario”. Algo que debe estar muy claro es el contexto en el que se plantea un “escenario”, esto incluye la materia en la que se está aplicando, los conocimientos previos que debe tener el alumno, y el currículo del alumno inscrito en el curso que se está aplicando la técnica (esto no debe estar explícito en el planteamiento del escenario, pero sí en las rúbricas).
Un punto de gran importancia es que el profesor defina claramente lo que entiende por auto-evaluación. En los cursos que se incorporaron las rubricas que mostraremos adelante, se usó el concepto de “Auto- evaluación”, como un proceso de aseguramiento de calidad del producto (v.g. problemas, exámenes, tareas, proyectos, actividades, etc.) entregado al profesor por los alumnos para ser evaluado, y este aseguramiento de calidad no tiene un peso en la calificación del alumno, pero sí es un indicador claro de la posible calificación que el alumno podrá obtener, de tal forma que elimina incertidumbre, así mismo, el alumno hace un juicio muy objetivo sobre el proceso de evaluación hecho por el profesor, ya que este es un proceso tomográfico y sustentado (delimitado por las “rúbricas”). Estas rúbricas se entregan en su totalidad al alumno desde el inicio del curso, y el profesor usara algunos puntos de dicha rúbrica para el proceso de evaluación de cada actividad en particular, es muy posible que haya algunos elementos de la rúbrica que no apliquen en una actividad

en particular, y el profesor puede o no a su juicio indicar a los alumnos cuáles entran o y cuales no.
Para que las rúbricas, le permitan evaluar todos los conocimientos requeridos en el curso, deberán haber indicadores muy particulares. En este artículo mencionamos 28 elementos de las rúbricas aplicadas a los cursos antes mencionados para evaluar conocimientos, y posteriormente hablaremos de algunas de ellas, no todas las rúbricas tienen el mismo peso, hay algunas de ellas que se deben ampliar en algunas ocasiones. Para poder hacer un análisis más sencillo de las mismas, las dividiremos en 5 grandes grupos (únicamente se mencionan las rúbricas por su título, y posteriormente profundizaremos en algunas de ellas):
Elementos de las rúbricas para evaluación de Conocimientos
Lenguaje Gráfico en Ingeniería.
A. Diagrama de flujo.
B. Dibujo de equipos y proceso.
C. Interacciones de energía y materia.
Limitaciones, Normatividad y simplificaciones.
D. Restricciones, Normas y protocolos.
E. Suposiciones y criterios.
F. Estándares.
Lenguaje matemático de ingeniería, (abstracción de la realidad).
G. Modelo Matemático.
H. Ecuaciones fundamentales.
I. Ecuaciones constitutivas.
J. Correlaciones empíricas.
K. Relaciones termodinámicas y/o propiedades derivadas (relaciones físicas).
L. Ecuaciones de estado, modelos de actividad, etc.
LL. Leyes de afinidad, similitud, analogías, principio de los estados correspondientes, etc.
M. Identidades.
Etapas y procesos de la Solución.
N. Diagramas termodinámicos.
Ñ. Sistema de unidades, consistencia de unidades.
O. Marco de referencia.
P. Contexto de la realidad.
Q. Condiciones de operación y escala de tiempo.
R. Escala del modelo.
S. Coordenadas usadas, geometría seleccionada.
T. Grados de libertad, variables dependientes e independientes, etc.
U. Condiciones iniciales y/o condiciones frontera.
V. Estimaciones o interpolaciones.
W. Propiedades termodinámicas, de transporte, químicas y/o físicas, etc.
X. Análisis de sensibilidad
Y. Frontera del sistema de estudio.
Solución.
Z. Solución analítica o numérica.

A continuación se presentan algunos ejemplos de las rúbricas antes mencionadas.
Ejemplo de Rúbricas para evaluar conocimientos
Concepto
Experto
Muy bueno
Bueno
Principiante
A. Diagrama de flujo global.
Se presenta un diagrama de flujo en donde se indican adecuadamente todos los elementos o equipos del proceso, así como la identificación adecuada de las corrientes, indicando las interacciones de energía, así como sumideros o fuentes.
Se presenta un diagrama de flujo en donde se indican adecuadamente todos los elementos o equipos del proceso, así como la identificación adecuada de las corrientes.
Se presenta un diagrama combinado de flujo, mostrando interacciones de energía.
Se presentó un diagrama de bloques tipo cajas negras.
F. Estándares
Se utilizó algún estándar de forma correcta, tomando en consideración dimensionales en base propiedades mecánicas. Y se está consciente de lo que es cédula, calibre, tubos, tuberías, (tubes, tubing y pipes), cuándo se usa tubería roscada, cuando se usan bridas, y distingue entre diámetro nominal, diámetro interno, externo, equivalente e hidráulico.
Se utilizó algún estándar de forma correcta, tomando en consideración dimensionales en base propiedades mecánicas.
Se utilizó algún estándar de forma correcta.
Se utilizó algún estándar.
H. Ecuaciones Fundamen- tales
Se utilizan las ecuaciones fundamentales (materia, moles, energía, cantidad de movimiento, entropía, exergia, momento angular etc.) en la forma adecuada y acoplada (no sustituida una dentro de otra), sin caer en ecuaciones redundantes o sistemas singulares, y estas se escriben en forma general para cada caso, indicando los términos importantes y los que no están presentes, así como el sustento de las restricciones.
Se utilizan las ecuaciones fundamentales en la forma adecuada y acoplada, sin caer en ecuaciones redundantes o sistemas singulares.
Se utilizan todas las ecuaciones fundamentales en todos los equipos o procesos.
Se usa alguna fundamental en cada equipo.

I. Ecuaciones constitutivas
Aplica las ecuaciones constitutivas (ley de Fourier, Newton, Stefan Boltzmann, ley de Fick, Maxwell, Newton, Bingham, Ostwald, etc.) en forma adecuada y justifica el uso de las mismas, las organiza y clasifica, incorporando todas ellas, para que se apliquen en caso de ser necesario, adicionalmente se identifica el fenómeno que representan.
Aplica las Ecuaciones constitutivas en forma adecuada y justifica el uso de las mismas.
Aplica las Ecuaciones constitutivas en forma adecuada.
Utiliza algunas Ecuaciones constitutivas.
O. Marco de Referencia
Se indica el estado de referencia en la evaluación de propiedades termodinámicas o variables de estado y la fuente de evaluación, y al usar datos de diferentes fuentes se toman en cuenta los marcos de referencia para hacer correcciones en caso de ser necesario. (NBP, ASHRAE, IIR, NBS, NIST).
Se indica el estado de referencia en la evaluación de propiedades termodinámicas o variables de estado y la fuente de evaluación.
Se indica el estado de referencia en la evaluación de propiedades termodinámicas o variables de estado.
Se omite el estado de referencia en la evaluación de propiedades termodinámicas o variables de estado.
Z. Solución numérica o analítica.
Se identifica claramente la metodología que se empleó, la forma en que opera, simplificaciones, criterios de convergencia o paso de integración justificado o número de puntos a discretizar justificado el “orden” del método, etc.
Se identifica claramente la metodología que se efectuará, la forma en que opera, simplificaciones
Se indica el nombre del método numérico o analítico a usar y su justificación
La información sobre el algoritmo usado se puede extraer de la sintaxis o memorias.
Generalidades sobre algunas rúbricas
En ocasiones resulta difícil generalizar una rúbrica, de tal forma que ésta deberá ampliarse, por ejemplo en la rúbrica de ecuaciones fundamentales, podría ser conveniente en algunos casos, hacer una sola rúbrica para cada ecuación fundamental, como pueden ser las siguientes ecuaciones fundamentales (2):
a) Balance de materia o ecuación de continuidad.
b) Balance de moles o especies químicas.
c) Ecuación de “momentum” o balance de fuerzas.
d) Ecuación de energía.
e) Ecuación de energía mecánica.
f) Ecuación de entropía o balance de entropía.
g) Ecuación de conservación de momento lineal.
h) Ecuación de exergía.
i) Ecuación de emergía.

(Nota: entalpía, entropía, exergía y emergía, son palabras trisilábicas y no se acentúan ortográficamente)
En el caso de que la rúbrica de ecuaciones fundamentales se presente en forma única, se estará evaluando la habilidad de armonizarlas o acoplarlas adecuadamente, y en dicho caso se puede incluso también ampliar en subcategorías como lo hicimos en la lista anterior, o simplemente dejándola tal cual, esto dependerá de los objetivos de aprendizaje, por ejemplo en un curso avanzado de transferencia de calor, transferencia de energía o termofluidos, sería suficiente poner una sola rúbrica, pero en cursos básicos como termodinámica es indispensable separarlas así como en los primeros cursos de diseño.
En la rúbrica relacionada con ecuaciones constitutivas, usualmente se piensa que no es necesaria la separación de la rúbrica de ecuaciones fundamentales, pero en la evaluación de conocimientos, es fundamental hacer esta separación, ya que se puede caer en errores severos al proponer modelos matemáticos equivocados, un ejemplo clásico en mecánica de fluidos es el uso indiscriminado de la ecuación de Navier- Stokes (3), misma que es una ecuación constitutiva sustituida en una ecuación fundamental, de tal forma que en ocasiones el alumno no hace la reflexión de preguntarse la reología del fluido y de no ser Newtoniano, el análisis será incorrecto, otro caso es la ecuación de Langmuir de transferencia de calor (4), que son ecuaciones constitutivas y correlaciones empíricas acopladas, misma que en ocasiones lleva al alumno a conclusiones desviadas. Por esta razón debe hacerse una separación entre estas rúbricas.
En el caso de la técnica Aprendizaje basado en problemas, debido a que el planteamiento se hace mediante un “escenario”, el cual suele ser “confuso”, será de vital importancia para el alumno, el tener la rúbrica, ya que será lo que le indicará lo que debe concretar, y el nivel de exigencia en el reporte de dicha actividad, disminuyendo el estrés, el cual si no se maneja apropiadamente provocaría que el proceso fallara, siendo entonces la rúbrica la válvula de escape que regula el nivel de estrés en el alumno.
Un ejemplo adicional, al control de estrés en la técnica es el caso de la rúbrica de Marco de referencia, es que al estar explícito, que debe estar conciente, de que hay deferentes marcos de referencia, definiciones o criterios al reportar (diferentes fuentes bibliográficas) propiedades termodinámicas o variables como factores de fricción, alivia en cierta medida, el que al encontrar diferentes referencias y reportar información proveniente de múltiples fuentes como ocurre en cualquier técnica de constructivismo, permitirá que el proceso se dé, transparente y con un control de estrés apropiado, sin generar caos o impotencia.
Conclusión
Es claro que tener un instrumento de evaluación, el cual sea objetivo y transparente, facilitará el proceso de evaluación, independientemente de la estrategia enseñanza aprendizaje usada en un curso, peor en el caso de las técnicas de constructivismo, y en particular en el Aprendizaje basado en problemas, las rúbricas juegan un papel importante en el proceso, dando confianza al profesor, seguridad al alumno y dando objetividad al proceso y también sería un “tamizador” para la academia que permitirá hacer una estandarización en los cursos, y son las

rúbricas el mecanismo que mejor cumpliría con este punto, dado que las evaluaciones departamentales e institucionales se realizan sobre conocimientos y habilidades, más que en valores y actitudes, es prudente notar que las rúbricas antes mencionadas también cubren puntos de habilidades, pero se manejan otras más generales (1) para esos propósitos en los cursos mencionados.
Referencias Bibliográficas
(1) htt://www.DiscoverySchool.com
(2) Rutherford Aris, Mathematical Modeling Techniques. Dover 1994
(3) Bird, Stewart and Lightfoot, Transport Phenomena, Wiley 2002
(4) José A. Manrique, Transferencia de Calor, Oxford, 2002
(5) Preetha Ram, Problem-Based Learning in Undergraduated Education, Journal of Chemical Education Vol. 76 No.8 August 1999
(6) José Luis López, “Termodinámica II”, Curso en BB, ITESM Campus Monterrey
(7) Núñez, Ramírez, López. “Taller PBL”, Curso en BB, ITESM, Campus Monterrey

Entre Aulas – Agosto 2014 – Gaceta Educativa Mensual Electrónica
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GENERALIDADES DE LA ANDRAGOGÍA
Flavio de Jesús Castillo Silva La Andragogía en México es poco conocida, es la ciencia que tiene como objeto de estudio al adulto que aprende y su aportación contribuye a optimizar los procesos formativos de las universidades, tanto para licenciatura como posgrado – aunque en esta última se puede apreciar mejor sus beneficios-. Según Castillo (2010), la Andragogía como término, es un neologismo dado por la UNESCO, fue mencionada en 1833 por el maestro alemán Alexander Kapp para explicarle a sus estudiantes el proceso formativo que usaban los griegos –entre ellos Platón-. En el siglo pasado, se retoma el término por Malcolm Knowles a quien se le nombra como el padre de la Andragogía y es quien enuncia seis principios que se mencionarán más adelante. El adulto del latín adultus, que se podría entender como una persona que ya creció -o ha dejado de crecer-, aprende muy diferente a como aprenden los niños, por eso, autores como Adam (1987) y Alcalá (2001), mencionaron que para los niños es la Pedagogía y para los adultos la Andragogía. Entonces, ante esta situación la apreciación del proceso formativo es diferente, en la Pedagogía, el profesor dirige el trabajo, le indica a sus estudiantes qué y cómo hay que hacerlo, por lo que queda claro el proceso de Enseñanza- Aprendizaje, en cambio, en la Andragogía el proceso se identifica como de Orientación-Aprendizaje, porque el facilitador promueve el aprendizaje de sus participantes –estudiantes-, los asesora, los guía pero NO les enseña, en otras palabras, facilita el aprendizaje, mismo que es asumido como responsabilidad del participante. Castro (1990) propuso un modelo curricular andragógico, cuyos componentes son: el participante –adulto-, el facilitador –andragogo-, el grupo de participantes y el medio ambiente –de aprendizaje-. El participante –persona adulta- que se incorpora a un proceso de formación como es un posgrado, es un profesionista que ha acumulado experiencia y se ha hecho incluso hasta experto en alguna área del saber, ya no es cualquier estudiante – entendiéndolo como alguien que espera que le enseñen-, sabe que es el protagonista de su aprendizaje y que puede criticar, aportar, la iniciativa es también otra característica, al igual que

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tiene mayor argumentación para debatir, explicar y proponer. En palabras de Castro (1990), “el andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje”. En su acepción más amplia, el andragogo es el que proporciona ayuda educativa al adulto y que Alcalá (2001) refiere que se le denomine simplemente como “facilitador”, quien tenderá a desarrollar competencias para actuar con éxito en los procesos de aprendizaje autodirigido. Para este caso, el andragogo requiere aparte de ser experto en los contenidos disciplinares, conocer acerca del participante y la manera en que pueda orientarlo considerando tanto las características generales y particulares de ellos. El grupo de participantes, con los talentos que entrelazan sinérgicamente, promocionan en el proceso de orientación- aprendizaje que sus conocimientos sean enriquecidos por la gama de perspectivas profesionales que están interactuando en las actividades dentro y fuera del aula, dando cumplimiento así a lo que Castro (1990) citó como “agentes de aprendizaje ya sea en el contenido o proceso”. El medio ambiente, que actualmente se podría entender como “ambiente de aprendizaje”, en palabras de Alcalá (2001), se entiende como “…el escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje andragógico” y para Castro (1990), existen tres tipos: a) el inmediato, creado para promocionar el aprendizaje; b) la escuela, quien aporta los recursos y c) la sociedad con sus instituciones y organizaciones.
Knowles (2006) mencionó como principios fundamentales de los adultos en procesos formativos:
1. El aprendiz requiere identificar sus necesidades de aprendizaje.
2. Autoconcepto. Quien determina la conducta del participante.
3. Experiencia del alumno. La importancia de rescatar los conocimientos y experiencias basados en la gama de los perfiles profesionales.
4. Disposición para aprender. Cuando el participante identifica la valía de los contenidos temáticos desarrollados en el curso al relacionarlos con su vida o algún rol que esté desempeñando.
5. Inclinación al aprendizaje. Se mantiene cuando: a) el curso está planteado para obtener conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera más

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eficaz; b) que el tiempo sea el apropiado para la actividad y c) con un dinamismo tal que no cause un cansancio que se convierta en un obstáculo del aprendizaje.
6. Motivación para aprender. Tiene que ver con los intereses personales y los desafíos que se imponga.
Nada de esto podría ser posible si no se contasen con los dos principios que rigen la praxis andragógica, que para Adam (1987) se entienden de esta manera: a) Horizontalidad. Relación entre iguales, que se convierte en una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos, puede ser de tipo cualitativa y cuantitativa. La primera es porque tanto el facilitador como el participante son adultos y tienen experiencia, en cambio, la segunda tiene que ver con niveles cuantificables de desarrollo o conductas observables, por ejemplo, la agudeza visual y auditiva, la salud en general, la capacidad memorística, entre otros. b) Participación. Entendiéndola como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada. “Es el acto de compartir algo: es dar y recibir [e,] involucrarse en un proyecto común”. He intentado en pocas líneas describir las generalidades de la Andragogía, que como se logra apreciar a lo largo de este artículo, es la ciencia y arte que sustenta los procesos de formación en cualquiera de sus modalidades –presencial, abierta y a distancia- de la educación entre adultos a lo largo de su vida. . Referencias Alcalá, A. (2001). Pedagogía y Andragogía: semejanzas y diferencias. Caracas: Universidad Nacional Abierta Alcalá, A. (2010). El ambiente de aprendizaje andragógico. Una aproximación conceptual. Caracas: Universidad Nacional Abierta Adam, F. (1987). Andragogía y docencia universitaria. Caracas: FIDEA Castillo, F. (2010). Andragogía: una base para la formación del recurso humano. México: ASMAC Castro, M. (1990). La conformación de un modelo de desarrollo curricular con base en los principios de la ciencia andragógica. Ponencia. Caracas: Universidad Nacional Abierta Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega

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AELAC OAXACA CONVOCATORIA AL 1er ETC
Basados en el lema de nuestra asociación de “educar para un mundo mejor”, se convoca a docentes y estudiantes de Posgrado en el ámbito de la educación de cualquier parte de la república mexicana a participar en el evento denominado ETC (Educación y Tecnología en Charlas) emulando modestamente a las charlas de TED (ver: www.ted.org), es un evento académico sin fines de lucro, por lo que no tendrá ninguna cuota de recuperación. Se harán invitaciones expresas a charlistas VIP que o son autores de libros o conferencistas internacionales.
El propósito principal es que se seleccionen a quince expertos para que cada uno desarrolle una charla de no más de 18 minutos compartiendo basado en su conocimiento o experiencia de un tema educativo o del uso de las TICE (TIC aplicadas a la educación) que sea innovador y aporte a los demás colegas que vean la charla.
Las charlas no son ponencias ni clases, son justamente el desarrollo de un tema que se presenta por un experto y lo compartirá usando un lenguaje llano sin tecnicismos o con el mínimo inevitable, algunos ejemplos de charlas como las que se esperan que se desarrolle en cuestión de estilo pueden verlas en el sitio de TED: Ken Robinson (Bring on the learning revolution!), Al Gore (Averting the climate crisis), Bill Gates (Teachers need real feedback) y Sugata Mitra (Build a School in the Cloud).
El primer ETC se realizará en el Aula Magna de la Universidad Regional del Sureste campus Alemán de la ciudad de Oaxaca, la idea es presentar dichas charlas con un auditorio de 60 personas aproximadamente. Las charlas estarán sujetas a las características de presentación según los TEDtalks cuyos principios a considerarse podrán leer en: http://storage.ted.com/tedx/manuals/TEDx_Manual_del_Orador.pdf La fecha del primer ETC será el 4 de octubre, como verán en los videos antes referidos, pueden usar una presentación en PowerPoint como apoyo o hacer la charla sin material. El sábado 27 de septiembre habrá oportunidad de hacer ensayos en el lugar del evento previa cita para los ponentes seleccionados. Todas las charlas serán grabadas y después de la revisión de un jurado previamente dado a conocer, las charlas seleccionadas serán puestas a disposición del público en un canal de Youtube, por lo que los ponentes seleccionados firmarán una carta en donde ceden su charla para ser publicada en Internet sin compromiso alguno de derechos de autor ni regalías por su uso. Las 15 charlas seleccionadas del 1er ETC en Oaxaca, se realizará en tres fases:

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1a FASE: los interesados deberán contestar este mensaje con tema probable a desarrollar en el primer ETC.
2a FASE: los participantes ya pre-inscritos deberán enviar a más tardar el 15 de septiembre a charlas.etc@gmail.com en formato Word un resumen de no más de una cuartilla (tamaño carta; márgenes 2.5cm, interlineado 1.5, Arial 12), en una página adicional escribir los siguientes datos: nombre completo, último grado académico, una breve semblanza laboral, teléfonos fijo y móvil, y tu correo electrónico.
3a FASE: Horario para las rondas de charlas que serán distribuidas en tres bloques con horarios publicados con diez días de anticipación. Todos los participantes serán citados el día del evento en un mismo horario. El que no se reporte puntual será reemplazado.
Se entregarán constancias de participación a los charlistas, staff y público que esté presente en los tres bloques. Si algún charlista necesitase un oficio de invitación para trámite con su centro de trabajo, favor de solicitarlo.

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