1. Hilary Cooper
Didáctica de la historia
En la educación infantil y primaria
Capítulo II
Deducciones e inferencias de las fuentes
Los historiadores descubren el pasado formulando preguntas y haciendo
inferencias sobre las fuentes que siguen en pie: edificios, lugares, cuadros,
objetos y fuentes escritas: ¿cómo se hizo?, ¿por qué?, ¿cómo se usaba?, ¿qué
significaba para las personas que lo hicieron y lo utilizaron? A menudo, las
fuentes son incompletas y es posible que se desconozca su categoría (por
ejemplo, ¿el colgante de hueso hallado en una sepultura de la edad del bronce
era un adorno o un objeto simbólico?). en consecuencia, es posible hacer una
serie de inferencias distintas e igualmente válidas acerca de una fuente. Las
inferencias son válidas si concuerdan con lo que se sabe del período y si se
asume que las personas del pasado actuaban de forma racional. Es necesario
apoyarlas con argumentos, así como escuchar los argumentos de los otros. Por
tanto, ¿hasta qué punto son capaces los niños pequeños de hacer inferencias
válidas sobre las fuentes históricas, de apoyar sus inferencias con argumentos
y de escuchar las opiniones de los demás?
Pensamiento inferencial
Según la secuencia de desarrollo cognitivo planteada por Piaget, el
pensamiento de los niños pequeños está dominado por el ensayo y el error y
por sus propias experiencias y sensaciones. Poco a poco, adquieren más
información sobre el mundo tangible y visible, viéndose obligados, a veces, a
adaptar sus propias pautas mentales para acomodar la información nueva.
Piaget (1951) siguió el desarrollo de la creciente conciencia del niño acerca de
lo que puede conocerse y de lo que razonablemente puede suponerse.
Mediante sus trabajos sobre el lenguaje (1926) y la lógica (1928), puede
seguirse la pauta del desarrollo argumental. Al principio, al niño no le preocupa
interesar ni convencer a los otros, y salta de golpe de una premisa a una
conclusión poco razonable. Después, el niño intenta comunicar procesos
intelectuales, que son concretos y descriptivos, y muestra una lógicva
incipiente, pero no se expresa con claridad. Esto lleva a afirmaciones de hecho
o descripciones válidas. De aquí surgen los “argumentos primitivos”, en los que
la afirmación u opinión va seguida de una deducción que trasciende la
información dada, pero la explicación de la deducción sólo es implícita. En la
siguiente etapa, el niño trata de justificar y demostrar el aserto utilizando una
conjunción (“en consecuencia” o “porque”), pero no consigue expresar una
verdadera relación lógica. Más adelante, mediante frecuentes intentos de
justificar su propia opinión y de evitar la contradicción y también como resultado

2. del debate interno, el niño llega a utilizar correctamente “en consecuencia” o
“porque” y a relacionar un argumento con su premisa. Otros han descubierto
que la capacidad de pensamiento deductivo e inferencial del niño está influida
por su interés y su participación, así como por su comprensión del tipo de
pensamiento necesario.
Donaldson (1978) examinó la dicotomía que ella admitía entre la capacidad de
razonamiento deductivo de los niños en situaciones informales y cotidianas y la
conclusión de Piaget de que los niños menores de 7 años tienen poca
capacidad de razonamiento. Esta autora descubrió que los niños pequeños son
capaces de razonamiento deductivo, que su resolución de problemas depende
del grado en el que pueden concentrarse en el lenguaje, y que el desarrollo del
lenguaje está relacionado con otras claves no verbales que también intervienen
en la resolución de problemas. Descubrió que a los niños les resulta difícil el
razonamiento porque sólo en raras ocasiones comentan los significados de las
palabras, se distraen con facilidad y no siempre seleccionan los términos
relevantes para la solución de problemas. Concluye la autora que su nivel de
pensamiento deductivo e inferencial depende si el razonamiento surge de las
preocupaciones inmediatas de los niños o si viene impuesto desde el exterior.
También depende de la idea que tenga el niño de lo que desea el interrogador.
Wright (1984) descubrió que los niños de 7 años pueden obtener sus propias
conclusiones de los hallazgos que han experimentado en cerámica, y hay
pruebas de que los de 8 años pueden aprender a hacer inferencias complejas
sobre objetos, cuadros, planos arqueológicos, mapas y fuentes escritas
(Cooper, 1991).
No obstante, hasta ahora, no se ha realizado un estudio sistemático de la
capacidad de los niños para hacer inferencias sobre fuentes históricas. Sin
embargo, hay una conciencia cada vez mayor de que los niños pequeños
pueden hacer preguntas sobre objetos de la vida cotidiana del pasado que
suponen mirar, escuchar, tocar y oler. Under fives and museums (Ironbridge
George Museum Trust) haced algunas sugerencias útiles sobre la forma de
utilizar el Ironbridge George Museum para ayudar a niños y niñas de educación
infantil a hacer deducciones e inferencias sobre el pasado. Donaldson (1978)
afirma que hay que ayudarlos a hacer inferencias y a comprender la naturaleza
de las distintas disciplinas lo antes posible con el fin de que reconozcan lka
abstracción del lenguaje.
Comentario
El diálogo que permite a los niños hacer deducciones e inferencias, especular,
considerar posibilidades y aceptar que puede no haber una única respuesta
correcta, comentar causas y efectos y volver a contar historias es esencial para
el desarrollo de la comprensión histórica. Lee (1984) indicó que la capacidad de
generar diversas ideas hace posible la imaginación histórica madura.
Algunos niños de educación infantil tienen más oportunidades de diálogo
interactivo que otros. Mucho se ha escrito sobre la importancia del lenguaje
hablado y de la interacción social desde el nacimiento (por ejemplo, Bruner,
1983), Doise (1975, 1978) consideraba que el crecimiento cognitivo era el
resultado del conflicto de puntos de vista o de la interacción en diferentes
niveles cognitivos, aunque no se han logrado unas medidas sensibles para
evaluar el efecto de la interacción social sobre la cognición. Light (1983)

3. concluía que se producirá un rápido desarrollo de nuestra comprensión de
estas cuestiones.
La mayoría de los niños tiene más oportunidades en casa que en la escuela
para hablar con un adulto de manera individual, de hacer preguntas abiertas y
de iniciar un diálogo porque, en la escuela, hay una proporción diferente entre
niños y adultos y unas relaciones sociales distintas. Maclure y French (1986)
descubrieron que es más probable que los niños corrijan a sus padres que a
sus maestros. No obstante, hay mayor continuidad entre las pautas de
interacción Lingüística en casa y en la escuela de lo que a veces se supone.
Tanto los padres como los maestros hacen, en ocasiones, preguntas cerradas,
cuyas respuestas conocen, con el fin de supervisar la comprensión de los
niños: “Después de la primavera viene…” “Después del verano viene…” “Así
que, ¿cuántas son las estaciones del año?” (Wells, 1986). Sin embargo, en la
escuela, también se anima a los alumnos a que aporten sus ideas. Maclure y
French (1986) descubrieron que es más probable que sean los maestros y no
los padres quienes deseen que los niños ofrezcan interpretaciones alternativas,
en vez de corregirlos. Para ello, a menudo, comienzan con una afirmación
general, haciendo después a determinados niños una serie de preguntas
relacionadas con aquélla. Esto requiere prestar una atención permanente para
participar y poner en común ideas. Pueden comenzar con una pregunta sobre
el entorno físico que produzca una respuesta positiva, extendiendo después el
diálogo. También pueden partir de una experiencia compartida “¿Han mirado
en el interior?” “¿qué han visto?”.
Los niños tienen que aprender los tipo de preguntas que deben hacer y las
formas apropiadas de responder a ellas y de respetar el turno. Hay pruebas de
que, si lo hacen, la conversación entre ellos puede ser más profunda,
discursiva y reflexiva que cuando está presente un adulto (Prisk, 1987).
Por tanto, el diálogo abierto en la escuela puede aprovechar y extender las
pautas del lenguaje interactivo en casa, de manera que los niños aprendan,
poco a poco, a hablar entre ellos con una finalidad y de forma pertinente, sin el
apoyo constante del adulto. Aprenden a poner en común ideas sobre cómo
pueden haberse hecho y utilizado los objetos y los edificios, cómo habrán
afectado a la vida de las personas, y crear y comparar historias que expliquen
los cuadros, las fotografías, los objetos y las estatuas.
El uso de las fuentes: la educación infantil
Hablar sobre los objetos, las fotografías y los cuadros apropiados, visitar
lugares históricos o hablar con invitados mayores puede estimular a los niños
para que observen, pregunten, piensen con sentido crítico y comenten sus
ideas con otros con el fin de empezar a comprender el pasado. Adquirirán la
confianza suficiente para dar sus opiniones sobre cómo estaban hechos los
objetos, de qué están hechos, por qué ocurren las cosas y cómo funcionan. Se
informarán sobre el lugar en el que viven, cómo y por qué se utilizaban las
cosas antiguas, aprenden a respetar los turnos de diálogo y a comprender que
las personas pueden tener puntos de vista diferentes. Aprenden a desarrollar el
lenguaje utilizando tanto el tiempo pasado como el presente y a ampliar su
vocabulario, examinando el significado y los sonidos de las palabras nuevas.
Pueden ayudar a crear su propia exhibición de “cosas antiguas” y empezar a
escribir etiquetas y leyendas.

4. Visitas a diversos lugares con niños de educación infantil
Un monumento de la localidad
Gill Bicknell llevó a su clase de guardería de Bury (Gran Manchester) a
merendar al lado de la Peel Tower, un conocido monumento de la localidad,
construido hace 150 años en memoria de Robert Peel, el Primer Ministro de
entonces. Encontraron su nombre grabado en la piedra. Durante los días
siguientes, mientras reforzaban su experiencia haciendo dibujos y maquetas de
la torre, Gill se dedicó a escuchar sus conversaciones. Utilizaban expresiones
de tiempo: “hace mucho tiempo”; de carácter causal: “se llamaba Peel Tower
porque un hombre empezó la policía y se llamaba así”.
Un molino
Cuando Joanne Reeves (con otros muchos adultos) llevó a su clase de último
curso de infantil a dar un paseo a la orilla del río, cerca de su escuela,
“descubrieron” un antiguo molino. Determinaron que se trataba de un molino
hidráulico porque, desde el puente, se distinguía la posición de la antigua noria
y había unos escalones que bajaban desde el molino al río. Partiendo de estos
dos hechos, dedujeron por qué el molino estaba al otro lado del río, para qué
era la noria, por qué ya no era necesaria y cómo la lana se introducía en el
molino y se sacaban de él las telas* (se trata de un molino de lana o woollen mil, muy
frecuentes en Gran Bretaña, especialmente en Gales y Escocia (N. del T.) ) gracias a que la grúa
seguía estando sobre el gran arco de entrada. Hicieron fotografías y siguieron
hablando sobre el molino, del cual no sabían nada hasta entonces, durante
todo el camino de vuelta a la escuela. Encontraron en un mapa la situación del
molino; buscaron en libros ilustraciones y diagramas de los molinos hidráulicos,
montaron las fotografías con sus pies e hicieron una maqueta funcional de una
grúa para exponerla.
Un museo de “historia viva”
Alison Coleman llevó a su clase de último curso de educación infantil al
Beamish Open Air Musueum y, mientras paseaban por él, vieron la consulta del
dentista, la feria, la calle del pueblo. Los niños tenían muchas preguntas que
hacerle tanto a ella como al personal del museo. Ella tenía la sensación de que,
aunque se trataba de un mundo “pasado de moda”, seguía siendo para los
niños una situación real y creían que el personal vivía allí y en aquellas
condiciones. Tuvo que hacerles algunos comentarios para ayudarles a separar
“el mundo real de ahora mismo”, la “simulación de un mundo más antiguo” y la
idea de que ¡el mundo simulado fue “real” en otra época!
Cuadros
Penélope Harnett ha demostrado que las preguntas planteadas con habilidad
ayudan a los alumnos de último curso de infantil a trascender la situación
concreta haciendo inferencias a partir de cuadros de la reina Isabel II y

5. basándose en su limitada experiencia, para explicar su forma de ver las cosas,
adaptarla y considerar alternativas (Harnett, 1998). Al principio, aunque todos
los cuadros mostraban a la reina en situaciones ceremoniales, los niños
describían su trabajo como limpiar la casa y hacer las camas. La maestra
escuchaba y valoraba esas inferencias, pero también animó a los niños a que
justificaran sus puntos de vista y les hizo sugerencias que les ayudaran a
pensar en alternativas: “¿Hace algo más?” “¿Han visto a la reina por
televisión…?”
Los padres como colaboradores en la educación infantil
Hay muchas oportunidades de trabajar con los padres como colaboradores que
apoyen el aprendizaje de los niños en el contexto de la historia: narración de
cuentos tradicionales y comentarios de los niños en casa, en la escuela infantil
y en los grupos de juegos lúdico-educativos y, siempre que se pueda,
basándose en la experiencia de familias de culturas diversas y
aprovechándolas para desarrollar el juego imaginativo; facilitar a los niños, para
quienes la lengua de la escuela sea su segunda lengua, a que desarrollen
tanto su lengua materna como la segunda lengua en ese juego; estimulando a
los padres para que comenten a los niños los cambios que se hayan producido
en el transcurso de su vida y a los ancianos para que les hablen de su propia
infancia; crear oportunidades para que los niños hablen y examinen con mayor
detenimiento sus experiencias en casa, en cumpleaños, celebraciones, visitas
familiares. Los padres pueden llevar a la escuela “antiguos y preciosos objetos”
de su casa o de su infancia y hablarles a los niños sobre ellos, los abuelos
pueden llevar música o ropa de su juventud –zapatos de plataforma o
pantalones acampanados- o demostrar actividades tradicionales; para algunos
niños, ¡incluso coser, hacer punto, cocinar o arreglar el jardín constituyen una
novedad! Comprometer a los padres en la creación de recursos para jugar ¡una
cota de malla de punto y pintada de aerosol color plata suele tener mucho
éxito!
Así a los 5 años, muchos niños habrán tenido la experiencia de hablar con sus
familias de los acontecimientos pasadas y presentes de sus vidas, la
conciencia de las culturas diferentes de la suya propia, la experiencia de
escuchar relatos, canciones y poemas del pasado y responder a ellos, de tomar
parte en juegos de representación de roles, de examinar objetos y observar con
detenimiento las semejanzas, las diferencias, las pautas y los cambios,
comparando, clasificando, emparejando y secuenciando objetos cotidianos,
hablando de sus observaciones y haciendo preguntas para obtener información
acerca de por qué ocurren las cosas y cómo funcionan.