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CAPÍTULO 2
EL LECTOR QUE AUN NO DOMINA EL CÓDIGO ESCRITO
Propósitos:
 Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso de lectura.
 Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar en saber didactizado.
“La escuela está obligada a replantear la enseñanza de la lengua escrita desde preescolar y abrir espacios donde se vivencie la lectura y la escritura como posibilidad de comunicar y comunicarse. Pero la enseñanza ya no como un asunto de decir, de recibir sin preguntar, de conocimientos ya fabricados, ni repetir o guardar para corear más tarde, sino como un asunto de “dejar aprender”; y aprender no es solo "aprender" es aprender por cuenta propia a investigar, interrogar, indagar, buscar, preguntarse, acompañarse, y encontrar respuestas y nuevas preguntas, sin importar la situación de vulnerabilidad, y las barreras en el aprendizaje y la participación. Porque el enseñar como dejar aprender, es ofrecer múltiples posibilidades de acercarse al saber y de ser exitosos”
(Quintero y Echavarría 2010)

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Presentación
¿Cuándo iniciar a los niños en el proceso de lectura?
os niños son seres que se interrogan, que quieren saber, que preguntan constantemente, seres curiosos, asombrados ante el mundo, cuyo deseo de aprender parece inagotable. ¿Quién no se ha percatado de sus múltiples preguntas acerca de los asuntos del mundo? Su curiosidad se extiende hasta la lengua escrita, un objeto de conocimiento para ellos enigmático, mágico, encantador, presente en todos los lugares. “¿Qué dice allí? — preguntan los pequeños al leer la posología de algún medicamento que deben ingerir — ¡Ah!, droguita para los niños enfermos… tómesela con agua”. Cuando nos acompañan en la preparación de alguna receta, aventuran una hipótesis sobre el siguiente paso en el procedimiento: “Ahora, la metemos a la nevera para que se ponga fría”. Ante una tarjeta de condolencias podrán decir: “¡Felicitaciones porque te has murido!”. (Quintero y Echavarría 2010, p.27).
La respuesta a la preguntar de cuando pueden empezar a leer los niños, tendría varias respuestas, una es que ellos ya empezaron antes de llegar a la escuela, y la otra respuesta es que desde antes de nacer.
De acuerdo con Josette Jolibert (1990, p.84): “Se necesita proporcionar a los niños la posibilidad de interrogar textos desde los 2 años, si ésta es la edad de ingreso a la educación parvularia, pero sería más exacto decir que empieza desde... el nacimiento, con el “leer el mundo”. No se trata de “aprestamiento” ni de “aprendizaje previo” como para facilitar una lectura ulterior. Se trata de proporcionar a los niños, en su vivencia presente, los placeres, ventajas y problemas que otorga el poder “conversar” con los textos, el saber interactuar con ellos”.

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Interrogar textos es leerlos en palabras de la autora.
Solé por ejemplo, afirma que la mayoría de los niños antes de comenzar la educación inicial ya han abordado su contacto con la lectura; y pueden acercarse al texto escrito sin necesidad de dominar el código. Por su parte Kaufman (2007, s.f) asegura que para leer por sí mismos los aprendices usan “las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto”.
Los niños y niñas que aun no dominan el código pueden incluso realizar lectura silenciosa; al respecto Josette Jolibert (1994:59) expone:
Los niños no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hipótesis sobre el sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los supermercados, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a partir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato, y el color, pasando por las palabras que, de todas formas, están muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados
La construcción del código lingüístico convencional (alfabeto, sonidos) y su uso son aprendizajes paralelos o posteriores a la construcción de significado, son una más de las pistas que ofrece el texto para que el niño pueda leer. Este código convencional requiere de un proceso de construcción y reconstrucción que evoluciona de acuerdo a las experiencias que se tengan con la lectura.

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¿Qué hipótesis manejan los niños sobre el código lingüístico?
Investigaciones desarrolladas en Latinoamérica, bajo el liderazgo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), concluyen que el pensamiento infantil sigue una línea de evolución regular, en la que se distinguen los niveles de concepción lingüística por los cuales pasan en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura.
El reconocimiento de estos niveles aporta referentes sobre el proceso de aprendizaje; permite definir qué tipo de situaciones deben propiciarse para un desarrollo eficaz de los procesos de lectura y escritura, diseñar mejores formas de intervención frente a la planeación de situaciones didácticas y llevar a cabo procesos de valoración más pertinentes y constructivos.
Antes de identificar estos momentos evolutivos es importante aclarar que todos los niños, absolutamente todos, — unos primero, otros después — dependiendo de la calidad de confrontaciones con el material escrito, logran construir una idea sobre el sistema de escritura. El mayor obstáculo con que se enfrentan los más pequeños es la idea que manejan los adultos sobre sus posibilidades de hacerlo; por ello muchas veces prefieren callar cuando se les interroga por sus construcciones. Muchos adultos creen que la mente infantil no puede comprender un texto sin ingresar antes al proceso de enseñanza formal de la lectura, referido básicamente al aprendizaje de las letras y sus correspondientes sonidos.

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Momentos evolutivos en el proceso de adquisición de la lengua escrita:
 Primer momento evolutivo/presilábico
Las primeras interpretaciones que hacen los niños dependen básicamente del contexto que rodea al texto, es decir, logran leer basándose en dibujos, objetos, cercanos apoyándose de sus experiencias previas sobre el mundo que los rodea. Si les enseñamos la imagen de una gaseosa y les preguntamos por lo que dice en ella, expresarán el nombre de la marca que conocen, u otra que se les parezca. Si desconocen en absoluto el producto, al tocarlo y sentirlo podrán expresar que en él dice “agua”.
De igual manera si en su entorno ven un objeto sirviendo para algo distinto a su función normal, los niños dirán que es, en relación con esa función que está asumiendo; por ejemplo, si la madre emplea el recipiente vacío de mantequilla para depositar en él una mermelada que preparó, los pequeños dirán mermelada, no mantequilla. Los niños usan sus experiencias cotidianas y sus capacidades de observación para predecir el contenido textual. Todo en este primer momento puede ser razón de lectura aunque no esté apoyado en un texto escrito.
En el constante encuentro con los textos que circulan en su entorno, los niños buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura y se dan cuenta de que no es el tipo de líneas lo que los diferencia, sino la manera en que las líneas se organizan. Así descubren dos cualidades básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (una letra después de la otra). Los dibujos no pueden leerse a través de la escritura, pero lo escrito puede leerse cuando va acompañado de una imagen o un dibujo, puesto que este informa sobre el significado del escrito.
No solo diferencian estos dos asuntos, cuando comprenden que las letras y los dibujos representan cosas distintas comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las letras de los dibujos? Entonces, llegan a la idea de que las letras simbolizan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar. Las interpretaciones son reguladas aquí por la hipótesis del nombre.

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Esta hipótesis implica que ellos identifican que la escritura representa el nombre de los objetos o dibujos. Es así como logran diferenciar lo que está escrito y lo que puede leerse (por ejemplo está escrito el nombre, pero se pueden leer otras ideas relacionadas con ese nombre). En un primer momento la interdependencia dibujo- escritura (contexto-texto) es tan consistente que si se cambia sólo el dibujo, consideran que también ha variado el significado del texto.
Estas conceptualizaciones de la mente infantil nos llevan a reconocer que además de atribuir al texto una intención comunicativa, ellos piensan que su función es la de "denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que es" un objeto. Esta es una de las primeras funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los nombres para denominar los objetos o las personas.
Por ejemplo, si se le muestra al niño un texto donde aparece un pez en el agua y se le pregunta ¿dónde hay algo para leer?" generalmente señalan diferentes partes donde hay texto. Si se les cuestiona por lo que dice ahí, interpretan el dibujo: “un pescao nadando”. En cambio para contestar a la pregunta "¿qué dice aquí? (señalando partes del texto)" eliminan el artículo que acompaña al nombre y responden "pescao".
Los niños comienzan a considerar algunas de las propiedades gráficas del texto; sin embargo, continúan llevando a cabo predicciones sobre la escritura en función de la imagen.
Intentan, luego, pensar cómo están dispuestas las letras para representar correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo y puedan ser leídas. A partir de este momento, el pensamiento infantil enfrenta problemas en dos sentidos: uno cuantitativo, otro cualitativo. En relación con el cualitativo, creen que para que “diga” algo, no pueden usar siempre la misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “OOO” no dice nada. En sentido cuantitativo: es preciso que haya una cantidad mínima de letras para que “diga” algo. Habitualmente se trata de tres letras. No hay fonetización aun, es decir, no hay relación sonido - grafía.

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Almorzando con Maritza.
 Segundo momento evolutivo/silábico
En esta fase los niños hacen un intento de lectura sobre la palabra, aunque si el texto va acompañado de una imagen esta sigue siendo la principal referencia para anticipar y confirmar lo que está escrito. Por ejemplo:
Los niños dirán que allí dice pa / pi/ tas. Cada palabra coincide con una emisión sonora
También puede suceder que al presentarse un texto, puedan interpretar el enunciado comparándolo con otro objeto que tenga el mismo número de palabras, aunque nada tenga que ver con lo que está escrito, o pueden ajustar el enunciado mencionando una palabra cuyo número de sílabas coincida con la cantidad de palabras del enunciado. Ejemplo:
Los niños interpretan el texto que acompaña la imagen del cuadro como “le gusta comer”. Señalan por cada emisión sonora una palabra.
En estos casos de palabras y textos con imagen, se puede ver que ellos realizan una correspondencia entre las partes escritas (marcadas con su dedo usualmente) y las partes de la emisión oral.
Al presentarles palabras o textos sin imágenes acuden a las grafías que reconocen y deducen el significado del texto. Los niños pueden leer la primera letra o la primera sílaba y deducir lo demás. Ejemplo: al presentarle la palabra “papitas” pueden decir que allí dice Pablo (P de Pablo).

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Posteriormente, estos ajustes se van especializando de manera tal que, ellos hacen coincidir cada segmentación silábica con una sílaba presentada en el texto. Es decir, comienzan la búsqueda de correspondencia término a término entre fragmentos gráficos y segmentación sonora. Ejemplo:
Al- mor- zan- do- con –Ma- rit- za.
Comienza la consideración de las propiedades del texto: continuidad y longitud. El texto ya no es totalmente predecible por la imagen y hace uso de diferentes paratextos. En la medida que conocen algunas letras las usan como indicadores para confirmar o descartar su anticipación; por ejemplo, consideran que "papitas" no puede empezar con "M”.
 Tercer momento evolutivo/alfabético
La atención a las propiedades sonoras del código escrito permite el ingreso al tercer momento de evolución. Los niños intentan descubrir las partes que constituyen las palabras (letras), esto se expresa cuando encuentran que la cantidad de letras corresponde con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Ante la lectura ellos ya se interesan por saber cuáles son todas las letras que aparecen en el texto.
Al presentarles un texto, con o sin imagen leerán en función de lo que está escrito, aunque no consigan llegar a la decodificación convencional, tal vez llegando a una idea incorrecta por suposición.
Veamos este ejemplo:
Texto: “Almorzando con Maritza” Interpretación: amor/ ando/ con/ marita. Y repiten: “amor con Marita”.
También pueden leer y obtener significado modificando el enunciado pero conservando la idea principal. O puede que
La - niña….come…papitas. Lo demás sobra.

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obtengan un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal.
Ejemplo: “Almorzando con Maritza”. Interpretación: “amor/za/n/do/co /on/Mar/ri/za”... “almorzando con Mariza, comiendo con Mariza”.
Este momento evolutivo concluye con la comprensión de que la secuencia de letras en una palabra escrita representa la secuencia de sonidos en una palabra hablada (principio alfabético).
La distinción de estos momentos evolutivos debe servirnos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita y la actividad lectora que se genera aún antes de dominar el código. No para rotular o marcar a los incipientes lectores.
La idea errada de que los niños no tienen por qué leer y escribir antes de ingresar a la escuela primaria”, es una creencia que debe desaparecer de la escuela. En tal sentido, debemos propugnar por escenarios donde leer y escribir no se consideren lujos ni obligaciones, sino derechos, tal como lo expresa Ferreiro.
¿Después de este discurso, qué nos queda como docentes? ¿Qué tenemos que hacer? ¿Seguiremos enseñando como hasta ahora lo hemos hecho? Reflexionemos sobre el nivel cognitivo y las posibilidades de los estudiantes de nuestros grupos. Pensemos en el grado que nos corresponde en nuestra institución educativa y escribamos acerca de las implicaciones, los cambios, las transformaciones que debemos hacer nosotros, nuestros compañeros de escuela y la escuela misma. Sustentemos nuestra respuesta.
Para ampliar este apartado se hace necesario revisar las postulaciones de la doctora Emilia Ferreiro, investigadora que ha venido trabajando los procesos evolutivos por los cuales pasan los sujetos en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura. Para ello podemos escuchar la siguiente conferencia de la autora: Proceso de construcción de la lengua escrita. http://www.youtube.com/watch?v=zh6lVMB66SI&feature=results_main&playnext=1&list=PL2032BF169DCDC1CE.

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“Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”.
Emilia Ferreiro
En la biblioteca del pueblo podemos encontrar actividades para trabajar con los niños diferentes tipos de texto. Demos un paseo por su contenido: Contextos de aula: Actividades para leer diferentes tipos de textos.
Referencias bibliográficas
Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores 1997.
Ferreiro, E y Teberosky, A (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Kaufman, A. M. (S.F). La enseñanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad [En línea]http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htm [Fecha de acceso: 04/04/2012]
Jolibert, J. (1990) "Formar niños lectores, productores de textos. Propuesta de una problemática didáctica integrada", Lectura y Vida, 12, 4, Diciembre.
Quintero, A. y Echavarría, L. (2010). Cuando enseñar es dejar aprender. La enseñanza de la lengua escrita en preescolar y primero de primaria. En: La lectura y la escritura como prácticas discursivas. Medellín universidad de Antioquia: Litoimpresos y Servicios Limitada.