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A Erina nadie le dice nada,... y nosotros no podemos hacer lo que queremos
                 La educación de la cultura visual en la Educación Infantil
                                      Fernando Hernández1


Resumen
En este capítulo, presentado en formato de relato, se da cuenta de algunos aspectos de
la experiencia vivida con un grupo de niños y niñas de seis años en una escuela próxima
a Barcelona. La historia que se narra gira en torno a la relación que tiene lugar entre
‘ella’ (una joven artista japonesa kawai, su vida, su país, sus preferencias, su manera de
compartir su subjetividad –aquello que quiere ser-, pero sobre todo su relación con la
infancia) y ‘ellos’ (los dos grupos de clase de primero de Primaria, durante el primer
trimestre del curso, donde cada niño y cada niña se autoriza a realizar su particular
recorrido por relatos de sus vidas, preferencias, subjetividades y, en suma, las formas en
cómo la infancia es construida y vivida). Este trayecto permite desvelar una manera de
situar en la escuela las artes visuales desde la perspectiva de la cultura visual, no como
ampliación de artefactos visuales que han de ser leídos de una determinada manera, sino
como un cruce de relatos en rizoma que permiten indagar sobre las maneras culturales
de mirar y sus efectos sobre cada uno de nosotros.


El desafío de afrontar desde una posición crítica la colonización de la infancia


Un día de otoño nos encaminamos con Mercé y Elisabet a la Fundación Miró de
Barcelona para visitar una exposición titulada “El cuerpo en el arte”. Mercé y Elisabet
son maestras a las que acompaño desde hace ya más de una década en la construcción
de experiencias de aprendizaje que vinculamos a proyectos de trabajo con los que
tratamos de favorecer la educación artística desde la perspectiva de la cultura visual.


Decidimos hacer esta visita porque pensábamos que los niños y las niñas que reciben
presiones de las pedagogías culturales para vivir la relación con sus cuerpos según
patrones adultos, consumistas, embellecidos, sexualizados,… podrían encontrar en una
exposición como ésta motivos para explorar, desde una relación de espejos, cómo viven



1
 Capítulo en proceso de publicación en el libro coordinado por Raimundo Martins “Cultura Visual y
educación infantil”.


                                                                                                    1
sus cuerpos, a partir de cómo los artistas han construido relatos y fijado miradas en
torno a las representaciones del cuerpo.


Pero la muestra no despertó nuestro interés. No conectó con nuestras preocupaciones.
Era excesivamente canóniga. Con una visión historicista de carácter lineal, marcada por
la novedad estilística, sin preguntas ni relaciones. Su tesis parecía ser que sólo la
individualidad creativa del artista es la que produce el cambio en el arte. Además el
dispositivo de la exposición era poco amigable, no facilitaba la interacción más allá de
quien considere que las paredes de una muestra han de servir como un catálogo que
permita ver las obras en vivo. Era otro ejemplo de la narrativa hegemónica construida
bajo la premisa de que las imágenes hablan por sí mismas y que los artistas son
demiurgos que tienen el poder de desvelar lo desconocido, aquello que sólo ellos son
capaces de ver y mostrar.


Nos sentimos defraudados por la propuesta y decidimos que no queríamos llevar a los
niños y las niñas a compartir algo que a nosotros no nos permitía establecer diálogos y
puentes entre experiencias, conceptos y situaciones problemáticas. Porque no veíamos
cómo explorar e indagar la relación que habíamos establecido en nuestra hipótesis
inicial. Pero la decepción se transformó pronto en una nueva posibilidad. En una
aventura gozosa.


Sabíamos que en una zona marginal de la Fundación, el Espacio 13, en el que se
muestra la obra de artistas emergentes, este curso presentaba a una serie de artistas
jóvenes japoneses que pueden situarse como próximos al movimiento Kawai. Esta
corriente es expresión de subjetividades no hegemónicas,             de producción de
representaciones del ser, que en sí mismas constituyen relatos de         cultura visual.
Permiten formas alternativas de estar en el mundo a muchos jóvenes nipones –que se
ha ido extendiendo por mimesis y moda a otros países-, como reacción lúdica y
transgresora frente a la rigidez y determinismo de la sociedad japonesa. Un aspecto que
reclamó nuestro interés fue el hecho que propugna una relación nostálgica con la
infancia a la que considera como tierra de ‘nunca jamás’, como lugar en el que se
instalan los y las peter pans contemporáneos, frente a la dificultad de definir su sentido
de ser en una sociedad competitiva, exigente y en constante mutación.



                                                                                        2
Uno de los flayers de la exposición


Hacia este espacio expositivo encaminamos nuestros pasos, más para satisfacer una
curiosidad, que por voluntad y esperanza de poder encontrarnos con una fuente de
relaciones que nos ayudara a pensar una propuesta de proyecto de trabajo (Hernández y
Ventura, 2008). Al llegar vimos que anunciaban una muestra de la obra de un artista
que nunca habíamos oído nombrar y de la que no éramos conscientes de haber visto
obra alguna: Irina Matsui. Antes de entrar en la sala nos vimos sorprendidos por un
vídeo en el que podía verse a la joven artista en su taller, mientras llevaba a cabo
algunos de sus cuadros y la mostraba en situaciones de la vida cotidiana con actitudes
de no disimulado cuestionamiento de las normas que afectan a la infancia (como
poniéndose un dedo en el interior su nariz).




Imágenes del vídeo de presentación


Como la sala es diáfana y se entra en ella después de descender por una escalera, la
perspectiva que se nos brindaba era de un espacio repleto de referentes culturales



                                                                                    3
coloristas y evocadores que nos invitaban a explorar instantes y representaciones
visuales que se podían relacionar con la quiebra de algunas narrativas sobre la que debe
ser el comportamiento de un niño o una niña. A modo de contra discursos de cómo la
infancia ha sido representado en algunos relatos hegemónicos basados en el control y el
buenismo. Cuadros de amplias dimensiones, con caras de la artista haciendo muecas,
con elementos de la cultura de la infancia reflejados no sólo en las telas, sino en los
objetos que, a modo de ofrendas, estaban al píe de algunos cuadros. En un lugar, junto a
la escalera, estaba instalada la cabeza de un monstruo-muñeco que nos miraba divertido.
Se trataba de Napoleón, su uparupa, una especie de salamandra rosa, una figura fetiche
que para Erina representa a su compañero y confidente. Al que lleva a los lugares a los
que viaja y con el que se fotografía en sus recorridos turísticos. “Es un ser fabuloso,
que se diría procedente de otros mundos, motivo recurrente en su obra además de alter
ego de la artista, una criatura que puede resultar atrayente, seductora y, a la vez,
perturbadora”. 2




Cabeza de Napoleón, el uparupa de Erina


En todo lo que nos mostraba Erina nos presentaba una visión del mundo infantil
marcada por la fantasía, la imaginación y la trasgresión. Desde el punto de vista de los
referentes, a pesar de que sus cuadros “evidencian la influencia de los manga, pues sus
obras aparecen pobladas con los rostros transformados de niñas de grandes ojos que nos
miran sorprendidos, la mayoría de sus trabajos están lejos de esa estética de la

2
  Ésta y las siguientes citas que aparecen sin referencia están tomadas de la web de la exposición:
http://fundaciomiro-
bcn.org/exposicio.php?idioma=6&exposicio=804&titulo=Erina%20Matsui.%20%C2%BFKawaii?%20O%20la%20i
nfancia%20del%20arte




                                                                                                  4
‘monería’” pues se distancian de las representaciones y valores de la infancia
promovidas por la industria Disney y la publicidad colonizadora (Giroux, 2001). “La
seducción de sus obras se localiza en la extrañeza y en esa fuerza indefinible que brota
de su pintura. Para Erina Matsui, una obra debe sorprender y provocar la excitación del
descubrimiento. Según dice, quisiera hacer obras tan excitantes como lo es el momento
de la apertura de los regalos navideños”


Este propósito de Erina tiene mucho de cercanía no sólo con la perspectiva educativa de
los proyectos de trabajo, sino con la narrativa que preconizo para la Escuela, y que tiene
como uno de sus referentes la defensa de la imaginación pedagógica que “nos permite
inventar, experimentar y crear, alejados de rutinas y de modas” (Hernández, 2008:56).
Pero la propuesta de Erina no era sólo una apelación al descubrimiento de formas
alternativas de relacionarse con las posibilidades y constricciones que tienen lugar en
esa construcción social denominada ‘infancia’. También resultaba una invitación a
colocar como eje central de la relación pedagógica unas acciones y temas próximos a la
experiencia de los sujetos infantiles, y a su deseo de comprender al mundo y a ellos
mismos. Un puente que permitía conectar la pasión por conocer y dar sentido a los
interrogantes que se plantean los niños y las niñas, pero no de forma aislada, sino
relacionándolo con sus experiencias de saber –lo que vincula el conocer con el sentido
de ser-. Que Erina recurriera a las caras como soporte central de sus historias era una
reivindicación a establecer relaciones entre el sí mismo y las maneras de ver y
comprender el mundo.
      “Representar su propio rostro es una manera de comprender el mundo y sus
      misterios. En ocasiones se convierte en una figura lunar, entre astros y
      constelaciones (Universe, 2004) o en una criatura fabulosa que surge de una
      alfombra de setas, que evoca la mascota, muy popular entre los japoneses, de una
      conocida compañía de telefonía móvil. Dichas setas hacen también referencia a
      Yumeii Takeshisa, un artista del período Taishô (1912 – 1926), que empleaba ese
      mismo motivo con una amplia variedad de registros”.

Frente a ese caudal de sugerencias y relaciones y nos miramos, nos paramos a comentar
algunas de las obras, y comenzamos a trenzar hipótesis de lo que se podría aprender a
partir de la visita a la exposición.


      “Erina Matsui envuelve a menudo su rostro con juguetes, en una evocación del
      mundo infantil, que no ha abandonado del todo, o fija a la tela una cajita de
      música de la que sale la melodía nostálgica de una canción de cuna. Las obras de


                                                                                        5
Erina Matsui son el reflejo de la profunda nostalgia de la infancia que caracteriza a
        la sociedad japonesa actual” 3.

El proyecto nos podía permitir explorar el lugar de la imaginación en la infancia, de
cómo los niños y las niñas se representan a sí mismos en este momento de sus vidas;
además de acercarnos a maneras de representar la realidad y la propia experiencia
infantil y además, como aparecía evidente, ofrecer la oportunidad de aprender de otro
país y de una cultura diferente a la nuestra.


La perspectiva de la Educación de las Artes Visuales desde la Cultura Visual


Imagino que quien esté leyendo este capítulo habrá comenzado a preguntarse qué
perspectiva de cultura visual estoy utilizando en esta historia. Me atrevo a apuntar una
primera toma de postura: la contextualización de las prácticas de visualización en la
vida cotidiana. Pero sé bien que con ello no cierro el tema, pues hoy cuando se habla de
cultura visual se hace, al menos, en tres sentidos: (a) como un campo de estudio que
indaga sobre las prácticas de mirar y los efectos de la mirada sobre quien mira; (b) un
paraguas bajo del cual se incluyen imágenes, objetos y artefactos del pasado y del
presente que dan cuenta de cómo vemos y somos mirados; y (c) una condición cultural
que, especialmente en la época actual marcada por nuestra relación con las TIC, afecta
a cómo nos vemos a nosotros mismos y al mundo. No me detengo. Vuelvo a la posición
de partida. No es un qué (objetos, imágenes) ni un cómo (método para interpretar lo que
vemos). Es el espacio de interacción entre lo que vemos y cómo somos vistos por
aquello que vemos.


Cuando los niños y las niñas de la historia se encuentra por vez primera con Erina: la
ven a ella, en su taller y en sus obras. Pero se ven a sí mismos en ella, en sus cuadros y
objetos. Esa interacción es el lugar que ocupa en la educación la cultura visual. Cuando
nos colocamos en este espacio de cruce, ya no decimos con Berger (2000) que lo que
vemos habitualmente nos confirma, sino que nos conforma (Sánchez Moreno, 2007: 25).
Por eso no nos engañamos y pesamos que no vemos lo que queremos ver, sino aquello
que nos hacen ver. Por eso la contextualización tiene que ver con las prácticas críticas



3
    Ídem.


                                                                                           6
sobre las maneras mediante las que lo que miramos nos conforma, nos hace ser lo que
otros quieren que seamos.


Por eso nos interesó que los niños y las niñas que están aprendiendo a mirarse desde
cómo son mirados por lo que miran –y se les induce a mirar- pudieran mirarse en la
mirada transgresora que les devuelve Erina (y disculpe por tanto mirar, pero si vuelve a
leerlo, verá que puede tener sentido).


Aprender a mirar-se


Volvamos al relato una vez colocadas en nuestro bagaje el sentido de la cultura visual
que llevamos a las artes visuales y la educación. Durante nuestra visita a la exposición
hicimos acopio de los flayers que la anunciaban. Al regresar a la escuela los repartimos
y les explicamos a los niños y las niñas de qué iba la exposición que iríamos a ver. En
su diario, junto a uno de estos anuncios de la exposición un niño escribió lo siguiente:


“Erina Matsui. 
Es una artista japonesa.  
Tiene una mascota rosa. 
Se  dibuja  a  sí  misma.  Hace  muchos 
detalles  pequeños.  Nos  parece  que  es 
difícil dibujar como ella. 
Me  gustan  mucho  sus  dibujos,  pero  la 
nariz no me gusta. Tengo ganas de ir (a 
ver la exposición)”




Ya estábamos en disposición de cruzar el espejo. De ir más allá de lo que se nos ofrecía
mirar. Durante la visita miramos con atención el vídeo en el que Erina se nos re-
presentaba. Para saber qué historia nos cuenta, era necesario saber quién nos invitaba a
mirar-nos. Después, a la vuelta al aula escribieron sobre lo que vieron. Y las miradas
que les devolvían el contenido y el dispositivo de la exposición.




                                                                                           7
Mirando lo que Erina quiere que veamos



Pol: Me gustó el vídeo, porque se veía como pintaba con la paleta, los pinceles,…
Oriol: El vídeo, porque pintaba con la paleta, los pinceles; se veía como pintaba en el
suelo. Pinta muy diferente. Nadie pinta como ella.
Aina: Me gustó el vídeo, en el que se veía como le salían los mocos.
Stanley: El vídeo, cuando Erina llevaba una flor en los pantalones.
María: Y el vídeo, no me lo esperaba. Se veía Erina pintando.
Martina: Me gustó mucho (el vídeo) porque se le veía muy contenta.

Vemos, somos mirados por alguien que se nos muestra como pintora. Pero también
como alguien que rompe la idea de lo que es un artista. No sólo pinta. “No me lo
esperaba” escribe María. Se nos muestra alejada del ritual sacralizado del arte. No oficia
de sacerdotisa del aura y del misterio. “¡Le salen mocos!”. Como a nosotros cuando
lloramos o estamos constipados. Muestra lo que se oculta. Lo que nos enseñan a
esconder. Lo que nos hace parte de las reglas que nos normalizan como niños y niñas de
clase media. Nos sorprende Erina. No sólo con sus mocos, sino porque se pone una flor
en los pantalones. Aunque es joven hace algo que no vemos en los adultos que
conocemos. Algo pasa que no comprendemos. ¡Un adulto contento! Los mayores
siempre tienen prisa, están agobiados. Pero ella se ríe. Erina está logrando el efecto
pretendido: “sorprendernos y provocar la excitación del descubrimiento”.


Como interesado en otra narrativa para la Escuela me detengo ante esta frase, recojo la
mirada que me brinda Erina, me miro y me pregunto: ¿ofrecemos a los niños y las niñas
–y se lo permiten los educadores- experiencias de aprender abiertas a la sorpresa y que
provoquen –su, nuestra-       pasión por el descubrimiento? ¿O hemos naturalizado el


                                                                                        8
camino recto como destino cierto? La monotonía reguladora de lo previsible como
bandera de cómo miramos y nos miramos en el aula. Lo que vemos, las preguntas que
circulan contextualizar las miradas. También la mía que hago de facilitador y cronista
del proceso en el que circulan y se encuentran las miradas.


Entramos en la sala. No hay visitantes. Se suceden las paradas, se entrelazan
conversaciones. Participan en un juego de pistas: hay que encontrar en los cuadros
aquello que no siempre vemos. Los cuadros como mapas de tesoros, con claves que nos
explican historias de lugares imaginados, experiencias cotidianas, transformaciones.
Sorpresa ante la cabeza del uparupa de Erina. ¿Qué vemos? ¿Ya miramos? ¿Cómo nos
vemos en lo que miramos?




Conversando ante una obra de Erina



De nuevo recurro a las notas de sus diarios sobre la visita a la exposición. A las señales
sobre las miradas que les dejaron huella. A lo que les atrajo porque les desconcertó.


Berta: Me gustó un cuadro en el que había dos caras, porque se veía cómo se daban un
beso. Me hizo sentir alegría.
Adriá: El de las dos caras, dos bocas con los labios abiertos y cerrados. Dos narices y
sólo tres ojos. Eso crea confusión. Así es su título.
Ester: El cuadro en el que se da besos.
María: También el de las dos caras, tenía los colores muy bonitos.
Laia: Los cuadros son alegres.


Un cuadro con dos caras que se dan un beso. No tengo fotografías. Sólo una acuarela de
una de las criaturas. ¿Qué vemos de ellos mismos en esta representación imposible?


                                                                                        9
¿Por qué les atrae? ¿Será el reposicionamiento al que obliga mirar lo no visto con
anterioridad? ¿O será la intuición de que cada uno somos más de lo que los otros ven
de nosotros?




“El de las dos caras, dos bocas con los labios abiertos y cerrados”

Lacan y el estadio del espejo. El cuadro como espejo en el que nos reconocemos. Ver-se
como no se habían visto les libera: ¡Me hizo sentir alegría! escribe Berta. Alegría de
poder mirarse para romper la norma escolar de ver-se y representar-se como “debe ser”:
¡sin sentir alegría! Caras con dos bocas y tres ojos que se dan besos. Un imposible.
¿Quién lo dice? Podemos quebrar las normas. No hacen la realidad aquellos que nos
dicen como la hemos de ver. Erina nos rebela un secreto: mírate como quieras mirarte,
no como te digan que has de mirarte. Mira como quieras la realidad, porque tú eres
hacedor de mundos, un inventor de realidades.


Júlia: Me gustó un cuadro del espacio porque había muchos colores y también me gustó
    dibujar un cuadro de la exposición.
Joana: El del universo, porque había un muñeco y una bruja; al de las dos caras le salían
    los cabellos.
Albert: Me gustó mucho el universo, porque salía la bruja y la mascota que estaba en la
    Estatua de la Libertad (Nueva York); la mascota viaja mucho. También me gustó
    mucho filmar las cosas que salían de los cuadros.
Abril R: El cuadro del infinito, porque habían muchas cosas que salían por el cuadro.
Àlex: El cuadro en el que se convierte en seta.

Por eso también en su diario aparece su atracción por lo infrecuente. Por lo que no se ve
junto. Universos y ciudades con brujas y muñecos. Mascotas que viajan. El infinito que
rompe los límites del cuadro. ¡Explorar las representaciones del infinito a los seis años!
Viajar por lugares imaginarios donde conviven los portadores de los miedos y de seres
que se transforman. Que nos miran –de nuevo Alicia- invitándonos a entrar. A explorar




                                                                                       10
lo que es pensado y sentido pero que se mantiene en silencio. Convertirnos en lo que
nos gustaría ser. En lo que soñamos poder ser.


La historia continúa


Cada una de estas frases son pistas, anuncios de lo que vino después. De lo que
aconteció en la clase y fuera de ella durante varias semanas. De lo que la escucha atenta
de los adultos devolvió y construyó con el grupo.


Cristina: A mí el juego de pistas que hicimos.
Marc: A mí también el juego de pistas y los cuadros por su colores.


Y trajeron fotos de sus viajes con la familia. Y hablaron de lo que había visto, de los
mundos que habían conocido.
Y el aula se abrió a sus mascotas, con historias, fotografías, experiencias y nombres.
Y construyeron una mascota a la que dieron vida, nombre –Carla- y una biografía. En
casa los adultos les preguntaban sobre esa nueva compañera que había venido a la clase
y ellos no conocían.


Cristina: También la mascota. La primera que vimos era muy grande.
Pol S. A mí la mascota, que parecía una foto y viajaba.
Aída: Me gustó mucho la mascota con la corona.
Agnès: Su mascota es muy importante para ella, porque la ha dibujado en muchos
    cuadros.

Y probaron el picante chile y se hicieron fotos de extrañas caras.


Llorenç: Me llamó la atención que su comida preferida fuera el ‘chile’ porque pica
   mucho.

Y hablaron de lo que les generaba asco. Y al nombrarlo lo hicieron cotidiano.
Y dibujaron aquello en lo que les gustaría convertirse. El deseo de ser en lo otro.
Y le escribieron a Erina, en inglés y japonés (les ayudó una madre)
Y Erina les contestó. Y los niños y las niñas le enviaron un CD con sus dibujos y nuevas
preguntas.




                                                                                         11
Y conocieron el país de Erina: Japón. Escucharon historias. Y dibujaron historias en
manga.
Y vieron en un mapa donde vivía Erina y donde vivían ellos.
Y situaron los países que están cerca de Japón
Y hablaron de lo que conocían de Japón y de lo nuevo que aprendían de Japón.
Y fueron a la Facultad de Bellas Artes y les contaron a los estudiantes cómo aprendían.
Y los estudiantes de arte les mostraron como ellas y ellas también inventaban mundos.
Y se hicieron regalos. Porque aprender es compartir.
Y descubrieron que Erina “no tiene prisa por crecer, porque ser pequeño es divertido”.
“Que tiene un cuadro en el que saca algas por la boca y hace muecas. Pero nuestros
padres no quieren que hagamos esas cosas que dan asco”.
“Que Erina nadie le dice nada. Ella hace lo que quiere en los cuadros, puede viajar, le
salen mocos, saca la comida por la boca, puede transformase,… y nosotros no lo
podemos hacer”.
Y hablaron de lo que significa ser niño y niña. Y de las ganas y los miedos de crecer y
hacerse adultos.
E hicieron un ‘mapa’ en el que mostraron lo que habían aprendido de ellos mismos a
través de lo que habían aprendido de Erina.
Y el curso terminó. Pero un día llegó un paquete a la escuela. ¡Con una mascota y
regalos de Erina!


Y al vivir y contar estas historias dejaron de seguir el camino recto y transitado que
separa información, conocimiento y saber.
Y al transitar por los relatos que Erina les contaba, se autorizaron a contar sus propios
relatos.
Y conectaron las artes visuales con las miradas culturales que construyen los artistas;
dialogaron con las representaciones y al mirar-se en ellas vieron su reflejo en otras
historias y lugares.
Y a los seis años comenzaron a aprender a mirar-se y a descubrir el efecto de sus
miradas.




                                                                                      12
Referencias

BERGER, John. (2000) Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.
GIROUX, Henry (2001) El ratoncito feroz: Disney o el final de la inocencia. Madrid:
    Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
HERNANDEZ, Fernando (2008) “Após a aventura, persiguiendo uma utopia”. Pátio.
    Revista Pedagógica, 49,56-59.
HERNANDEZ, Fernando y VENTURA, M. (2008) “De enseñar por proyectos a
    favorecer el aprendizaje desde la perspectiva educativa de los proyectos de
    trabajo”. La organización del currículum por proyectos de trabajo. El
    conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Octaedro.
SANCHEZ MORENO, Jesús Ángel (2007) “Cautivos en la sociedad del espectáculo.
    Una aproximación a la didáctica críticas de la mirada”. Con-ciencia social, 11, 15-
    33.




                                                                                     13

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A erina nadie le dice nada 4

  • 1. A Erina nadie le dice nada,... y nosotros no podemos hacer lo que queremos La educación de la cultura visual en la Educación Infantil Fernando Hernández1 Resumen En este capítulo, presentado en formato de relato, se da cuenta de algunos aspectos de la experiencia vivida con un grupo de niños y niñas de seis años en una escuela próxima a Barcelona. La historia que se narra gira en torno a la relación que tiene lugar entre ‘ella’ (una joven artista japonesa kawai, su vida, su país, sus preferencias, su manera de compartir su subjetividad –aquello que quiere ser-, pero sobre todo su relación con la infancia) y ‘ellos’ (los dos grupos de clase de primero de Primaria, durante el primer trimestre del curso, donde cada niño y cada niña se autoriza a realizar su particular recorrido por relatos de sus vidas, preferencias, subjetividades y, en suma, las formas en cómo la infancia es construida y vivida). Este trayecto permite desvelar una manera de situar en la escuela las artes visuales desde la perspectiva de la cultura visual, no como ampliación de artefactos visuales que han de ser leídos de una determinada manera, sino como un cruce de relatos en rizoma que permiten indagar sobre las maneras culturales de mirar y sus efectos sobre cada uno de nosotros. El desafío de afrontar desde una posición crítica la colonización de la infancia Un día de otoño nos encaminamos con Mercé y Elisabet a la Fundación Miró de Barcelona para visitar una exposición titulada “El cuerpo en el arte”. Mercé y Elisabet son maestras a las que acompaño desde hace ya más de una década en la construcción de experiencias de aprendizaje que vinculamos a proyectos de trabajo con los que tratamos de favorecer la educación artística desde la perspectiva de la cultura visual. Decidimos hacer esta visita porque pensábamos que los niños y las niñas que reciben presiones de las pedagogías culturales para vivir la relación con sus cuerpos según patrones adultos, consumistas, embellecidos, sexualizados,… podrían encontrar en una exposición como ésta motivos para explorar, desde una relación de espejos, cómo viven 1 Capítulo en proceso de publicación en el libro coordinado por Raimundo Martins “Cultura Visual y educación infantil”. 1
  • 2. sus cuerpos, a partir de cómo los artistas han construido relatos y fijado miradas en torno a las representaciones del cuerpo. Pero la muestra no despertó nuestro interés. No conectó con nuestras preocupaciones. Era excesivamente canóniga. Con una visión historicista de carácter lineal, marcada por la novedad estilística, sin preguntas ni relaciones. Su tesis parecía ser que sólo la individualidad creativa del artista es la que produce el cambio en el arte. Además el dispositivo de la exposición era poco amigable, no facilitaba la interacción más allá de quien considere que las paredes de una muestra han de servir como un catálogo que permita ver las obras en vivo. Era otro ejemplo de la narrativa hegemónica construida bajo la premisa de que las imágenes hablan por sí mismas y que los artistas son demiurgos que tienen el poder de desvelar lo desconocido, aquello que sólo ellos son capaces de ver y mostrar. Nos sentimos defraudados por la propuesta y decidimos que no queríamos llevar a los niños y las niñas a compartir algo que a nosotros no nos permitía establecer diálogos y puentes entre experiencias, conceptos y situaciones problemáticas. Porque no veíamos cómo explorar e indagar la relación que habíamos establecido en nuestra hipótesis inicial. Pero la decepción se transformó pronto en una nueva posibilidad. En una aventura gozosa. Sabíamos que en una zona marginal de la Fundación, el Espacio 13, en el que se muestra la obra de artistas emergentes, este curso presentaba a una serie de artistas jóvenes japoneses que pueden situarse como próximos al movimiento Kawai. Esta corriente es expresión de subjetividades no hegemónicas, de producción de representaciones del ser, que en sí mismas constituyen relatos de cultura visual. Permiten formas alternativas de estar en el mundo a muchos jóvenes nipones –que se ha ido extendiendo por mimesis y moda a otros países-, como reacción lúdica y transgresora frente a la rigidez y determinismo de la sociedad japonesa. Un aspecto que reclamó nuestro interés fue el hecho que propugna una relación nostálgica con la infancia a la que considera como tierra de ‘nunca jamás’, como lugar en el que se instalan los y las peter pans contemporáneos, frente a la dificultad de definir su sentido de ser en una sociedad competitiva, exigente y en constante mutación. 2
  • 3. Uno de los flayers de la exposición Hacia este espacio expositivo encaminamos nuestros pasos, más para satisfacer una curiosidad, que por voluntad y esperanza de poder encontrarnos con una fuente de relaciones que nos ayudara a pensar una propuesta de proyecto de trabajo (Hernández y Ventura, 2008). Al llegar vimos que anunciaban una muestra de la obra de un artista que nunca habíamos oído nombrar y de la que no éramos conscientes de haber visto obra alguna: Irina Matsui. Antes de entrar en la sala nos vimos sorprendidos por un vídeo en el que podía verse a la joven artista en su taller, mientras llevaba a cabo algunos de sus cuadros y la mostraba en situaciones de la vida cotidiana con actitudes de no disimulado cuestionamiento de las normas que afectan a la infancia (como poniéndose un dedo en el interior su nariz). Imágenes del vídeo de presentación Como la sala es diáfana y se entra en ella después de descender por una escalera, la perspectiva que se nos brindaba era de un espacio repleto de referentes culturales 3
  • 4. coloristas y evocadores que nos invitaban a explorar instantes y representaciones visuales que se podían relacionar con la quiebra de algunas narrativas sobre la que debe ser el comportamiento de un niño o una niña. A modo de contra discursos de cómo la infancia ha sido representado en algunos relatos hegemónicos basados en el control y el buenismo. Cuadros de amplias dimensiones, con caras de la artista haciendo muecas, con elementos de la cultura de la infancia reflejados no sólo en las telas, sino en los objetos que, a modo de ofrendas, estaban al píe de algunos cuadros. En un lugar, junto a la escalera, estaba instalada la cabeza de un monstruo-muñeco que nos miraba divertido. Se trataba de Napoleón, su uparupa, una especie de salamandra rosa, una figura fetiche que para Erina representa a su compañero y confidente. Al que lleva a los lugares a los que viaja y con el que se fotografía en sus recorridos turísticos. “Es un ser fabuloso, que se diría procedente de otros mundos, motivo recurrente en su obra además de alter ego de la artista, una criatura que puede resultar atrayente, seductora y, a la vez, perturbadora”. 2 Cabeza de Napoleón, el uparupa de Erina En todo lo que nos mostraba Erina nos presentaba una visión del mundo infantil marcada por la fantasía, la imaginación y la trasgresión. Desde el punto de vista de los referentes, a pesar de que sus cuadros “evidencian la influencia de los manga, pues sus obras aparecen pobladas con los rostros transformados de niñas de grandes ojos que nos miran sorprendidos, la mayoría de sus trabajos están lejos de esa estética de la 2 Ésta y las siguientes citas que aparecen sin referencia están tomadas de la web de la exposición: http://fundaciomiro- bcn.org/exposicio.php?idioma=6&exposicio=804&titulo=Erina%20Matsui.%20%C2%BFKawaii?%20O%20la%20i nfancia%20del%20arte 4
  • 5. ‘monería’” pues se distancian de las representaciones y valores de la infancia promovidas por la industria Disney y la publicidad colonizadora (Giroux, 2001). “La seducción de sus obras se localiza en la extrañeza y en esa fuerza indefinible que brota de su pintura. Para Erina Matsui, una obra debe sorprender y provocar la excitación del descubrimiento. Según dice, quisiera hacer obras tan excitantes como lo es el momento de la apertura de los regalos navideños” Este propósito de Erina tiene mucho de cercanía no sólo con la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo, sino con la narrativa que preconizo para la Escuela, y que tiene como uno de sus referentes la defensa de la imaginación pedagógica que “nos permite inventar, experimentar y crear, alejados de rutinas y de modas” (Hernández, 2008:56). Pero la propuesta de Erina no era sólo una apelación al descubrimiento de formas alternativas de relacionarse con las posibilidades y constricciones que tienen lugar en esa construcción social denominada ‘infancia’. También resultaba una invitación a colocar como eje central de la relación pedagógica unas acciones y temas próximos a la experiencia de los sujetos infantiles, y a su deseo de comprender al mundo y a ellos mismos. Un puente que permitía conectar la pasión por conocer y dar sentido a los interrogantes que se plantean los niños y las niñas, pero no de forma aislada, sino relacionándolo con sus experiencias de saber –lo que vincula el conocer con el sentido de ser-. Que Erina recurriera a las caras como soporte central de sus historias era una reivindicación a establecer relaciones entre el sí mismo y las maneras de ver y comprender el mundo. “Representar su propio rostro es una manera de comprender el mundo y sus misterios. En ocasiones se convierte en una figura lunar, entre astros y constelaciones (Universe, 2004) o en una criatura fabulosa que surge de una alfombra de setas, que evoca la mascota, muy popular entre los japoneses, de una conocida compañía de telefonía móvil. Dichas setas hacen también referencia a Yumeii Takeshisa, un artista del período Taishô (1912 – 1926), que empleaba ese mismo motivo con una amplia variedad de registros”. Frente a ese caudal de sugerencias y relaciones y nos miramos, nos paramos a comentar algunas de las obras, y comenzamos a trenzar hipótesis de lo que se podría aprender a partir de la visita a la exposición. “Erina Matsui envuelve a menudo su rostro con juguetes, en una evocación del mundo infantil, que no ha abandonado del todo, o fija a la tela una cajita de música de la que sale la melodía nostálgica de una canción de cuna. Las obras de 5
  • 6. Erina Matsui son el reflejo de la profunda nostalgia de la infancia que caracteriza a la sociedad japonesa actual” 3. El proyecto nos podía permitir explorar el lugar de la imaginación en la infancia, de cómo los niños y las niñas se representan a sí mismos en este momento de sus vidas; además de acercarnos a maneras de representar la realidad y la propia experiencia infantil y además, como aparecía evidente, ofrecer la oportunidad de aprender de otro país y de una cultura diferente a la nuestra. La perspectiva de la Educación de las Artes Visuales desde la Cultura Visual Imagino que quien esté leyendo este capítulo habrá comenzado a preguntarse qué perspectiva de cultura visual estoy utilizando en esta historia. Me atrevo a apuntar una primera toma de postura: la contextualización de las prácticas de visualización en la vida cotidiana. Pero sé bien que con ello no cierro el tema, pues hoy cuando se habla de cultura visual se hace, al menos, en tres sentidos: (a) como un campo de estudio que indaga sobre las prácticas de mirar y los efectos de la mirada sobre quien mira; (b) un paraguas bajo del cual se incluyen imágenes, objetos y artefactos del pasado y del presente que dan cuenta de cómo vemos y somos mirados; y (c) una condición cultural que, especialmente en la época actual marcada por nuestra relación con las TIC, afecta a cómo nos vemos a nosotros mismos y al mundo. No me detengo. Vuelvo a la posición de partida. No es un qué (objetos, imágenes) ni un cómo (método para interpretar lo que vemos). Es el espacio de interacción entre lo que vemos y cómo somos vistos por aquello que vemos. Cuando los niños y las niñas de la historia se encuentra por vez primera con Erina: la ven a ella, en su taller y en sus obras. Pero se ven a sí mismos en ella, en sus cuadros y objetos. Esa interacción es el lugar que ocupa en la educación la cultura visual. Cuando nos colocamos en este espacio de cruce, ya no decimos con Berger (2000) que lo que vemos habitualmente nos confirma, sino que nos conforma (Sánchez Moreno, 2007: 25). Por eso no nos engañamos y pesamos que no vemos lo que queremos ver, sino aquello que nos hacen ver. Por eso la contextualización tiene que ver con las prácticas críticas 3 Ídem. 6
  • 7. sobre las maneras mediante las que lo que miramos nos conforma, nos hace ser lo que otros quieren que seamos. Por eso nos interesó que los niños y las niñas que están aprendiendo a mirarse desde cómo son mirados por lo que miran –y se les induce a mirar- pudieran mirarse en la mirada transgresora que les devuelve Erina (y disculpe por tanto mirar, pero si vuelve a leerlo, verá que puede tener sentido). Aprender a mirar-se Volvamos al relato una vez colocadas en nuestro bagaje el sentido de la cultura visual que llevamos a las artes visuales y la educación. Durante nuestra visita a la exposición hicimos acopio de los flayers que la anunciaban. Al regresar a la escuela los repartimos y les explicamos a los niños y las niñas de qué iba la exposición que iríamos a ver. En su diario, junto a uno de estos anuncios de la exposición un niño escribió lo siguiente: “Erina Matsui.  Es una artista japonesa.   Tiene una mascota rosa.  Se  dibuja  a  sí  misma.  Hace  muchos  detalles  pequeños.  Nos  parece  que  es  difícil dibujar como ella.  Me  gustan  mucho  sus  dibujos,  pero  la  nariz no me gusta. Tengo ganas de ir (a  ver la exposición)” Ya estábamos en disposición de cruzar el espejo. De ir más allá de lo que se nos ofrecía mirar. Durante la visita miramos con atención el vídeo en el que Erina se nos re- presentaba. Para saber qué historia nos cuenta, era necesario saber quién nos invitaba a mirar-nos. Después, a la vuelta al aula escribieron sobre lo que vieron. Y las miradas que les devolvían el contenido y el dispositivo de la exposición. 7
  • 8. Mirando lo que Erina quiere que veamos Pol: Me gustó el vídeo, porque se veía como pintaba con la paleta, los pinceles,… Oriol: El vídeo, porque pintaba con la paleta, los pinceles; se veía como pintaba en el suelo. Pinta muy diferente. Nadie pinta como ella. Aina: Me gustó el vídeo, en el que se veía como le salían los mocos. Stanley: El vídeo, cuando Erina llevaba una flor en los pantalones. María: Y el vídeo, no me lo esperaba. Se veía Erina pintando. Martina: Me gustó mucho (el vídeo) porque se le veía muy contenta. Vemos, somos mirados por alguien que se nos muestra como pintora. Pero también como alguien que rompe la idea de lo que es un artista. No sólo pinta. “No me lo esperaba” escribe María. Se nos muestra alejada del ritual sacralizado del arte. No oficia de sacerdotisa del aura y del misterio. “¡Le salen mocos!”. Como a nosotros cuando lloramos o estamos constipados. Muestra lo que se oculta. Lo que nos enseñan a esconder. Lo que nos hace parte de las reglas que nos normalizan como niños y niñas de clase media. Nos sorprende Erina. No sólo con sus mocos, sino porque se pone una flor en los pantalones. Aunque es joven hace algo que no vemos en los adultos que conocemos. Algo pasa que no comprendemos. ¡Un adulto contento! Los mayores siempre tienen prisa, están agobiados. Pero ella se ríe. Erina está logrando el efecto pretendido: “sorprendernos y provocar la excitación del descubrimiento”. Como interesado en otra narrativa para la Escuela me detengo ante esta frase, recojo la mirada que me brinda Erina, me miro y me pregunto: ¿ofrecemos a los niños y las niñas –y se lo permiten los educadores- experiencias de aprender abiertas a la sorpresa y que provoquen –su, nuestra- pasión por el descubrimiento? ¿O hemos naturalizado el 8
  • 9. camino recto como destino cierto? La monotonía reguladora de lo previsible como bandera de cómo miramos y nos miramos en el aula. Lo que vemos, las preguntas que circulan contextualizar las miradas. También la mía que hago de facilitador y cronista del proceso en el que circulan y se encuentran las miradas. Entramos en la sala. No hay visitantes. Se suceden las paradas, se entrelazan conversaciones. Participan en un juego de pistas: hay que encontrar en los cuadros aquello que no siempre vemos. Los cuadros como mapas de tesoros, con claves que nos explican historias de lugares imaginados, experiencias cotidianas, transformaciones. Sorpresa ante la cabeza del uparupa de Erina. ¿Qué vemos? ¿Ya miramos? ¿Cómo nos vemos en lo que miramos? Conversando ante una obra de Erina De nuevo recurro a las notas de sus diarios sobre la visita a la exposición. A las señales sobre las miradas que les dejaron huella. A lo que les atrajo porque les desconcertó. Berta: Me gustó un cuadro en el que había dos caras, porque se veía cómo se daban un beso. Me hizo sentir alegría. Adriá: El de las dos caras, dos bocas con los labios abiertos y cerrados. Dos narices y sólo tres ojos. Eso crea confusión. Así es su título. Ester: El cuadro en el que se da besos. María: También el de las dos caras, tenía los colores muy bonitos. Laia: Los cuadros son alegres. Un cuadro con dos caras que se dan un beso. No tengo fotografías. Sólo una acuarela de una de las criaturas. ¿Qué vemos de ellos mismos en esta representación imposible? 9
  • 10. ¿Por qué les atrae? ¿Será el reposicionamiento al que obliga mirar lo no visto con anterioridad? ¿O será la intuición de que cada uno somos más de lo que los otros ven de nosotros? “El de las dos caras, dos bocas con los labios abiertos y cerrados” Lacan y el estadio del espejo. El cuadro como espejo en el que nos reconocemos. Ver-se como no se habían visto les libera: ¡Me hizo sentir alegría! escribe Berta. Alegría de poder mirarse para romper la norma escolar de ver-se y representar-se como “debe ser”: ¡sin sentir alegría! Caras con dos bocas y tres ojos que se dan besos. Un imposible. ¿Quién lo dice? Podemos quebrar las normas. No hacen la realidad aquellos que nos dicen como la hemos de ver. Erina nos rebela un secreto: mírate como quieras mirarte, no como te digan que has de mirarte. Mira como quieras la realidad, porque tú eres hacedor de mundos, un inventor de realidades. Júlia: Me gustó un cuadro del espacio porque había muchos colores y también me gustó dibujar un cuadro de la exposición. Joana: El del universo, porque había un muñeco y una bruja; al de las dos caras le salían los cabellos. Albert: Me gustó mucho el universo, porque salía la bruja y la mascota que estaba en la Estatua de la Libertad (Nueva York); la mascota viaja mucho. También me gustó mucho filmar las cosas que salían de los cuadros. Abril R: El cuadro del infinito, porque habían muchas cosas que salían por el cuadro. Àlex: El cuadro en el que se convierte en seta. Por eso también en su diario aparece su atracción por lo infrecuente. Por lo que no se ve junto. Universos y ciudades con brujas y muñecos. Mascotas que viajan. El infinito que rompe los límites del cuadro. ¡Explorar las representaciones del infinito a los seis años! Viajar por lugares imaginarios donde conviven los portadores de los miedos y de seres que se transforman. Que nos miran –de nuevo Alicia- invitándonos a entrar. A explorar 10
  • 11. lo que es pensado y sentido pero que se mantiene en silencio. Convertirnos en lo que nos gustaría ser. En lo que soñamos poder ser. La historia continúa Cada una de estas frases son pistas, anuncios de lo que vino después. De lo que aconteció en la clase y fuera de ella durante varias semanas. De lo que la escucha atenta de los adultos devolvió y construyó con el grupo. Cristina: A mí el juego de pistas que hicimos. Marc: A mí también el juego de pistas y los cuadros por su colores. Y trajeron fotos de sus viajes con la familia. Y hablaron de lo que había visto, de los mundos que habían conocido. Y el aula se abrió a sus mascotas, con historias, fotografías, experiencias y nombres. Y construyeron una mascota a la que dieron vida, nombre –Carla- y una biografía. En casa los adultos les preguntaban sobre esa nueva compañera que había venido a la clase y ellos no conocían. Cristina: También la mascota. La primera que vimos era muy grande. Pol S. A mí la mascota, que parecía una foto y viajaba. Aída: Me gustó mucho la mascota con la corona. Agnès: Su mascota es muy importante para ella, porque la ha dibujado en muchos cuadros. Y probaron el picante chile y se hicieron fotos de extrañas caras. Llorenç: Me llamó la atención que su comida preferida fuera el ‘chile’ porque pica mucho. Y hablaron de lo que les generaba asco. Y al nombrarlo lo hicieron cotidiano. Y dibujaron aquello en lo que les gustaría convertirse. El deseo de ser en lo otro. Y le escribieron a Erina, en inglés y japonés (les ayudó una madre) Y Erina les contestó. Y los niños y las niñas le enviaron un CD con sus dibujos y nuevas preguntas. 11
  • 12. Y conocieron el país de Erina: Japón. Escucharon historias. Y dibujaron historias en manga. Y vieron en un mapa donde vivía Erina y donde vivían ellos. Y situaron los países que están cerca de Japón Y hablaron de lo que conocían de Japón y de lo nuevo que aprendían de Japón. Y fueron a la Facultad de Bellas Artes y les contaron a los estudiantes cómo aprendían. Y los estudiantes de arte les mostraron como ellas y ellas también inventaban mundos. Y se hicieron regalos. Porque aprender es compartir. Y descubrieron que Erina “no tiene prisa por crecer, porque ser pequeño es divertido”. “Que tiene un cuadro en el que saca algas por la boca y hace muecas. Pero nuestros padres no quieren que hagamos esas cosas que dan asco”. “Que Erina nadie le dice nada. Ella hace lo que quiere en los cuadros, puede viajar, le salen mocos, saca la comida por la boca, puede transformase,… y nosotros no lo podemos hacer”. Y hablaron de lo que significa ser niño y niña. Y de las ganas y los miedos de crecer y hacerse adultos. E hicieron un ‘mapa’ en el que mostraron lo que habían aprendido de ellos mismos a través de lo que habían aprendido de Erina. Y el curso terminó. Pero un día llegó un paquete a la escuela. ¡Con una mascota y regalos de Erina! Y al vivir y contar estas historias dejaron de seguir el camino recto y transitado que separa información, conocimiento y saber. Y al transitar por los relatos que Erina les contaba, se autorizaron a contar sus propios relatos. Y conectaron las artes visuales con las miradas culturales que construyen los artistas; dialogaron con las representaciones y al mirar-se en ellas vieron su reflejo en otras historias y lugares. Y a los seis años comenzaron a aprender a mirar-se y a descubrir el efecto de sus miradas. 12
  • 13. Referencias BERGER, John. (2000) Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. GIROUX, Henry (2001) El ratoncito feroz: Disney o el final de la inocencia. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. HERNANDEZ, Fernando (2008) “Após a aventura, persiguiendo uma utopia”. Pátio. Revista Pedagógica, 49,56-59. HERNANDEZ, Fernando y VENTURA, M. (2008) “De enseñar por proyectos a favorecer el aprendizaje desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo”. La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Octaedro. SANCHEZ MORENO, Jesús Ángel (2007) “Cautivos en la sociedad del espectáculo. Una aproximación a la didáctica críticas de la mirada”. Con-ciencia social, 11, 15- 33. 13