1. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN
LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:
14
CEP S/CdeTenerife
Febrero de2008
ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON DISCAPACIDAD EN LAEDUCACIÓN
FÍSICA ESCOLAR:
Análisis de criterios y estrategias de intervención en la
práctica desde una perspectiva inclusiva
“La mayor parte de las dificultades se pueden compensar por medio de una
intervención educativa modificada y/o adaptada al nivel de los alumnos que
presentan tales dificultades. El profesorado que intenta adaptar los medios a su
alcance (objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, organización del aula,

2. evaluación…) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos,
ya está en el camino”.
Arraez (1998)
…... No se trata de una tarea sencilla, ya que el equilibrio de lo que debe ser
igual para todos y lo que debe ser distinto para cada uno es siempre una labor
compleja de alcanzar; aunque la búsqueda de ese equilibrio es lo que se
persigue con el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares,
siendo ése el sentido y significado genérico que tiene este término en el
contexto del currículum oficial.
“La inclusión educativa constituye un modelo educativo que promueve la
participación y el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad a partir de
la adopción de roles activos en el aprendizaje por parte de éste,
independientemente de sus características individuales”
Miguel Fernández (2006)
1. ANTECEDENTES Y CONSIDERACIONES PREVIAS:
El referente teórico inicial surge del análisis de la LOGSE [1] y la
LOE[2] entendiéndose que todo el alumnado requiere ayudas pedagógicas más o menos
específicas para facilitar su incorporación activa a las tareas escolares.
Teniendo en cuenta los objetivos de la Educación Física en la Educación Obligatoria,
nuestra área/materia se convierte en un importante potencial educativo integrador e
inclusivo que debemos considerar a la hora de afrontar nuestra práctica docente;
aunque la presencia progresiva de alumnado con NEE[3] hace que se produzca un
aumento considerable de la diversidad y que aumente la preocupación en el profesorado
por afrontar con garantías la nueva situación que se le plantea. La prueba evidente de la
actualidad del tema que nos ocupa es que hasta el año 1997 no se regula[4] tanto la
escolarización de parte de este alumnado como el procedimiento para la realización de
las correspondientes adaptaciones curriculares.

3. El problema se va a centrar en cómo solventar la dificultad que plantea la inclusión del
alumnado con discapacidad (motriz[5]-mental-sensorial-mixta) en las clases de
Educación Física; traduciéndose, en la mayoría de los casos, en una baja o nula
participación[6] en las mismas. Este hecho podría influir negativamente en el desarrollo
de sus capacidades motrices básicas, autoconcepto[7] e imagen corporal, así como en el
desarrollo de sus posibilidades de movimiento, autonomía personal, comunicación,
relación y, finalmente, en su inclusión en el grupo-clase.
2. ¿ES POSIBLE LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD EN ELÁREA/MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA?:
El concepto actual del alumnado con DM nos sitúa ante una
terminología normalizada (Toro y Zarco, 1995), que supone un cambio conceptual al
alejarse de paradigmas centrados en el déficit y acercarse a paradigmas
más competenciales[8] centrados en el desarrollo de capacidades, teniendo en cuenta
tanto el contexto como la interacción entre iguales como factor de integración e
inclusión.
En la misma línea, autores como Brennan (1988:36), Garrido (1994), Kropveld
(1987)[9], Arraez (1998), Zarco y Toro (1995), Ríos (2003, 2005) coinciden en afirmar
que la atención al alumnado con discapacidad debe estar relacionada con las ayudas
pedagógicas y/o los servicios educativos que este alumnado pueda precisar con el objeto
de desarrollar tanto su autonomía como su máximo crecimiento personal y social.
Llegados a este punto, nos podemos plantear lo siguiente: ¿Qué entendemos por
inclusión? ¿Es posible la inclusión del alumnado con DM en el área de Educación
Física? ¿Cómo influye su grado de participación en el nivel de rechazo o aceptación que
se produce durante las clases y en su autoconcepto e imagen corporal?¿En qué medida
puede verse favorecido este proceso de inclusión a partir de la adopción de
determinados criterios didácticos de adaptación e intervención en la práctica? ¿De qué
forma puede influir el grado de formación y experiencia docente en este proceso?...
Trataremos de dar respuesta a estas cuestiones a lo largo de este curso.
El concepto de inclusión[10] trata de superar la noción de integración como
asimilación y adaptación al grupo a partir del propio cuestionamiento del modelo
segregador de la Educación Especial tradicional y de la integración como perpetuadora
de la desigualdad (Dyson, 1998)[11].
Así, cuando hablamos de estrategias inclusivas, nos referimos a la posibilidad de
cambiar los entornos educativos de los centros con el objetivo de dar respuesta a la
diversidad del alumnado, adoptando un paradigma más naturalista y transformador
que trate de superar el concepto de integración como asimilación y adaptación al grupo-
clase.

4. Coincidimos con Ríos (2004) cuando plantea que “la diversidad no es sólo una cuestión
metodológica o pedagógica, sino ética e ideológica. La escuela debe formar en los
valores de cambio, implicando necesariamente al colectivo docente, transformando su
práctica educativa”. Asumir el concepto “diversidad” implica, por tanto, el
reconocimiento de la diferencia como un valor educativo y social. Así, la escuela
presenta una realidad compleja en la que una verdadera convivencia deberá basarse en
la aceptación de las diferencias y la heterogeneidad de las personas, ya que se trata de
una aspiración social plasmada en el currículum escolar. Por tanto, una
Educación Física de calidad debería incluir una adecuada planificación de la atención a
la diversidad que contemple una concepción significativa, tolerante y constructiva del
aprendizaje y sus distintas necesidades, a partir del respeto y valoración de las
diferencias (Aiscow, 1999); resaltando la importancia de la intervención docente y
cómo su historia, formación y conocimientos compartidos de la disciplina condicionan,
entre otros, su actitud en este proceso (Zucchi, 2004).
Por tanto, una Educación Física inclusiva debe contemplar el derecho de todo alumnado
a participar activamente en un currículum escolar compartido[12] con el resto de
compañeros de la misma edad, independientemente de sus características, dificultades y
ritmos de aprendizaje y desterrando cualquier forma de segregación; donde la
diversidad[13] constituya un valor educativo y social añadido que cohesione al grupo y
ofrezca mejores posibilidades de aprendizaje. Paralelamente, este proceso debe
contemplar, tal y como plantean Ferguson y Jeanchild (1999), que tanto el objetivo de la
escolarización como el proceso de intervención docente y los contenidos esenciales de
enseñanza deben ser los mismos para todo el alumnado, acomodándolos a las diferentes
necesidades educativas y estilos de aprendizaje. Se trata, por tanto, de dar un salto
cualitativo en calidad que identifica la inclusión como un valor en el que las diferencias
no constituyan sólo un problema, sino oportunidades para enriquecer el aprendizaje.
En consecuencia, podemos decir que el grado de inclusión del alumnado
con discapacidad en el área de Educación Física estará condicionado por los siguientes
aspectos: una reflexión crítica sobre el currículum vigente, el grado de compromiso
profesional y personal del docente, las características de dicho alumnado[14] y los
recursos didácticos o herramientas docentes que posibiliten la participación activa del
alumnado en las clases, independientemente de su ritmo de aprendizaje y de sus
características individuales. Nuestra función como educadores será la de establecer un
entorno que lo haga posible.
3. UNA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS:
Aunque existen distintas tipologías de referencia, Rodríguez Jaubert (1993) propone una
clasificacióngeneral teniendo en cuenta el grado de afectación motriz y como se
manifiesta en la práctica, aspectos fundamentales a tener en cuenta en el área de
Educación Física, ya que condicionan, en gran medida, las adaptaciones y los criterios
de intervención pedagógica.

5. CLASIFICACIÓN SEGÚN GRADO DE AFECTACIÓN (Rguez Jaubert, 1993):
A. MOTRICES: Afectación:
A NIVEL MÚSCULO-TENINOSO
A NIVEL OSEO
A nivel neurológico: Vías nerviosas motoras:
 Nervios periféricos
 Médula espinal
 Sistema Nervioso Central (SNC)
 Hemi-Mono-Para-Tetraplejía (1)
 Hemi-Mono-Para-Tetraparesia (2)
 Anquilosis (3)
 Agenesia (4)
 Amputación
 Espina bífida (5)
 Otros...
B. SENSORIALES: Afectación en alguno de los
Órganos de los sentidos o de las vías nerviosas
correspondientes.
A nivel práctico distinguimos:
 Ceguera.
 Sordera
C. MENTALES: Afectación mental, medida a través
del CI u otros métodos.
 Oligofrenia
 Neurosis.
 Psicosis.
 Trastornos Generales del Desarrollo (TGD)
D. EXPRESIVAS:  Afasia (6)
 Disfonía (7)
 Disartria (8)
E. MIXTAS: Combinación de dos o más de las
anteriores.
 Síndrome de DOWN (9)
 Parálisis cerebral infantil (10):
Paresia , Atetosis (11), Espasticidad (12), Ataxia (13).
4. LAS NEE Y SU ATENCIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
En cuanto a las necesidades educativas específicas y su atención en el área de
Educación Física, podemos establecer, a modo de ejemplo, algunas consideraciones,
teniendo en cuenta que, a menudo, estas necesidades abarcan tanto el ámbito motriz
como el psíquico y el sensorial.
DISCAPACIDAD
DIFICULTADES: TIPO DE ATENCIÓN:
 Problemas diversos de movilidad y
coordinación dinámica general.
 Problemas de lenguaje
(comprensivo, expresivo...)
 Dificultades cognitivas
(comprensión yabstracción, elaborar y
fijar imágenes mentales, establecer
relaciones...)
 Se utilizarán aquellos grupos
musculares que presenten una mayor
funcionalidad, con el fin de que se mejore la
capacidad de respuesta.
 Actividades de expresión, ejercicios
rítmicos y movimientos en general que no
requieran una gran movilidad.
 Facilitar el acceso tanto al medio físico

6.  Inhibición social. Dificultades de
comunicación.
 Mantenimiento y estabilidad de la
postura
 Equilibrio dinámico
 Autonomía.
 Contracción-relajación...
Hipertonía/hipotonía.
 Ejecución de gestos
 Control dinámico del propio cuerpo.
 Dificultades perceptivas (visuales y
auditivas, fundamentalmente).
 Inestabilidad emocional
 Etc.
como a los materiales.
 Plantear situaciones exploratorias
lúdicas que impliquen ayuda y colaboración
con lo compañeros/as.
 Plantear tareas centradas en los tres
mecanismos de procesamiento de la
información: percepción, decisión y
ejecución.
 Establecer estrategias metodológicas
que contemplen distintos niveles de
complejidad en las tareas de enseñanza.
 Reflexionar sobre los potenciales de
aprendizaje del alumnado con discapacidad,
con el objeto de adaptar las tareas.
 Modificar los entornos de aprendizaje
que se consideren necesarios para que dicho
alumnado se incorpore con un rol activo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Etc.
Ahora bien, ¿Cómo podemos identificar al alumnado con Discapacidad? Conocer el
punto de partida en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potenciales en
relación al mismo, su propio desarrollo, etc, constituyen requisitos básicos para poder
atender con éxito a dicho alumnado . Toro Bueno y Zarco Resa (1995) proponen que
se debe recabar información sobre tres aspectos fundamentales: El desarrollo, lo que es
capaz de hacer y su estilo de aprendizaje.
 Desarrollo general: Aspectos a tener en cuenta:
1. Biológicos: Se recoge información sobre aspectos físicos, sensoriales,
neurológicos, de salud...
2. Cognitivos: Información sobre las capacidades básicas intelectuales: atención,
memoria, percepción, procesamiento de la información...
3. Motriz y psicomotor: Información sobre las capacidades y posibilidades en
relación con las diferentes coordinaciones, los controles corporales y segmentarios, la
orientación y estructuración espacio-temporal, lateralidad...
4. Relación e interacción social: Capacidad de socialización.
5. Lingüisticos: Información acerca de las dificultades de lenguaje y comunicación
que pueda presentar el alumno/a en los diferentes ámbitos: fonológico, morfosintáctico,
léxico y pragmático.
6. Afectivo-emocional:Información sobre aspectos como: la autoestima e imagen de
sí, autocontrol, confianza y seguridad en sí mismo, niveles de tolerancia a la
frustración...
NOTA: Los niños con discapacidad suelen tener en sus correspondientes
archivos documentos e informes en relación con lo anterior en sus ACI (algunos
elaborados por personal específico externo al centro) que van a servir de ayuda para el
equipo docente.

7.  Estilo de aprendizaje: deberemos considerar los siguientes (MEC y CEJA,
1992):
1. ¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?
2. ¿Cuánto tiempo puede permanecer atento?
3. ¿Qué actividades le interesan?
4. ¿Qué motiva/refuerza al alumno/a?
5. ¿Cuál es su autoconcepto?
 Evaluación de la competencia curricular: Implica conocer lo que el sujeto
es capaz de hacer en relación con los objetos y contenidos de las distintas áreas que
configuran el currículum ordinario. Para ello, es importante contar con procedimientos
e instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado condiscapacidad, el tipo de
ayuda que precisan y, en su caso, la modalidad de adaptación curricular necesaria
(incluyendo la actuación especialistas externos o equipos específicos así como recursos
de la propia institución escolar).
Debido a nuestro “temor” , derivado de nuestras limitaciones lógicas en cuanto la
formación recibida, y para superar las “angustias iniciales”, la primera estrategia
docente a seguir será el conseguir el máximo de información respecto al tipo
de dificultad y la manera de trabajarlo. Esta Información que vendrá dada por la propia
evaluación inicial, que incluye: información por parte de otros especialistas (psicólogos,
pedagogos, médicos, profesores de apoyo...), la propia familia y la observación
sistemática por parte del profesor . Estos aspectos, junto con los elementos de acceso
(recursos materiales, espacios, barreras arquitectónicas...) y básicos (objetivos,
contenidos, metodología...) del currículum, además los más generales que afectan al
desarrollo en general y al proceso educativo en particular; como son los procesos
afectivos, la relación interpersonal, social, etc., constituyen recursos que, sin
duda, favorecerán el diseño de estrategias de intervención en la práctica.
Entre los instrumentos de valoración, podemos resaltar algunos que, por su fiabilidad,
validez, normalización, bajo coste (dinero y tiempo, fundamentalmente) resultan más
interesantes y teniendo en cuenta que todo proceso de evaluación debe pasar por 3
estadios fundamentales: recogida de información, análisis de datos e interpretación de
los resultados:
1. A nivel moriz: Test de Diagnóstico de la Capacidad Motriz de Arheim-Sinclair
(detección de sujetos con necesidades de atención motriz especial), Batería de pruebas
de Destrezas motrices de Frosting (6-12 años), etc.
2. A nivel perceptivo-motriz: Perfil psicomotor de Piq-Vayer (2-12 años) , batería de
ozeretsky (4-14 años).
En definitiva, se hace imprescindible realizar un diagnóstico lo más completo posible.
Un diagnóstico diferencial (historia, tipo de discapacidad, nivel de desarrollo y de
aprendizaje...) de la situación concreta del alumnado con discapacidad . Este
diagnóstico va a ser la base para la intervención y, por tanto, precisa de ayuda por parte
de un equipo multidisciplinar.

8. Desde un punto de vista didáctico, debemos plantearnos cuestiones como:
 La necesidad de un conocimiento de las problemáticas individuales.
Habrádificultades que, sin precisar un tratamiento clínico, tendrán que ser abordadas por
profesores y técnicos especialistas y habrá un gran porcentaje que podrán desenvolverse
en un contexto lo más normalizado posible dentro del centro ordinario.
 La necesidad de una planificación conjunta de todas las partes
implicadas en sus diversos niveles: contexto social y familiar, contexto educativo
(consejo escolar, claustro, tutorías, aulas...). Trabajo colaborativo.
 Necesidad de adoptar unas decisiones curriculares que van desde la
enseñanza comprensiva, integradora..., hasta la diversificación necesaria que contemple
las adaptaciones y modificaciones convenientes.
El currículum que se propone debería reunir las siguientes características, según
Román y Díez (1989):
 Abierto y flexible, que permita adecuarse a las distintas realidades.
 Contextualizado y adaptado a la vida real del aula, facilitador del
aprendizaje socializado y compartido.
 Globalizador e integral.
 El modelo de profesor/a subyacente es reflexivo y crítico, mediador de
aprendizajes.
 Currículum centrado más en los procesos de aprendizaje que en los
resultados.
 Importancia de la adopción de procesos de investigación-acción y
trabajo colaborativo.
 Predominio de la evaluación formativa y cualitativa como favorecedora
del aprendizaje constructivo y significativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que los objetivos preferentes de las
actividades físicas adaptadas, según Ruiz Pérez (1987), pueden ser las siguientes:
 Mejora de la aptitud física.
 Mejora de la aptitud motriz.
 Mejora del autoconcepto.
 Mejora de la comunicación.
 Mejora de las posibilidades de movimiento y desenvolvimiento vital.
 Mejora del acceso y disfrute al ocio.
Ahora bien, ¿Cómo ofrecer tareas de diferente complejidad en el transcurso de
las sesiones? Una propuesta podría ser la siguiente:
 Comenzar por tareas sencillas estableciendo una adecuada gradualidad con
criterios de logro.

9.  Facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos
(coaprendizaje).
 Intentar que las tareas sean comunes, planificando y graduando los niveles
de dificultad o complejidad.
 Trabajar con metodologías o planteamientos que hagan factibles la elección de
distintas tareas y distintas respuestas.
5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES:
Las Adaptaciones Curriculares a realizar conllevan una serie de pasos,
entendiendo que se trata no de un conjunto de partes añadidas, sino de un complejo
proceso que debe atender a la multifactorialidad de aspectos en el que se responsabiliza
a todos los profesionales relacionados con el niño/a y siendo el profesor de Educación
Física uno de los implicados:
1. DETECCIÓN DE NEE EN EDUCACIÓN FÍSICA: La información como
punto de partida.
 Evaluación inicial: afectación, estimulación recibida, condiciones del entorno
(familia, escuela...), experiencias anteriores, actitud ante la deficiencia, momento de
aparición de la misma, pruebas iniciales...).
 Características físico-anatómicas: Alteraciones de la mecánica corporal
(articulares, musculares, columna vertebral...), fisiológicas (respiratorias, digestivas,
renales, cardiacas,...) y sus implicaciones sobre la práctica de la actividad física.
 Características motrices: El conocimiento de la conducta motriz por parte del
profesor de Educación Física va a ser esencial, ya que será éste su principal ámbito de
intervención: Distinguiremos entre: capacidades perceptivo-motrices (capacidad el
alumno/a para emitir una respuesta motriz después de haber recibido
información) habilidades motrices básicas (desplazamientos, giros, saltos,
lanzamientos, recepciones...) y capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia,
velocidad y flexibilidad) y otras (potencia, agilidad...).
 Características sociomotrices: Relaciones que el alumnado establezca con sus
compañeros...
La gran variedad y complejidad que presenta la discapacidad (sobre todo la
motriz) suele generar un amplio abanico de necesidades educativas específicas. Esto
hace que la reflexión sobre el diagnóstico inicial constituya un aspecto fundamental para
facilitar la inclusión. En consecuencia, aspectos como: nivel de atención, interés,
motivación, experiencias previas, el contexto socio-cultural y familiar, el tipo y grado
de discapacidad, aspectos asociados..., nos aportarán gran información al respecto.
2. ANÁLISIS DE LA TAREA: Hace referencia a la necesidad de analizar las tareas
y su relación con las características de cada alumno, con el objetivo de realizar una
propuesta de tarea adaptada a las necesidades específicas que presente. Sánchez
Bañuelos basa el análisis de las tareas motrices en los modelos de procesamiento de la
información de Welford (1976) y Martiniuk (1976), teniendo en cuenta el predominio

10. dedeterminados mecanismos del comportamiento motor. Así, ante cualquier tarea
motriz voluntaria, ésta podrá verse modificada en función del tipo de NEE que presente
cada individuo. Como se observa en el siguiente esquema (Ríos, 2005), el tipo de
alteración va a condicionar el determinado mecanismo del comportamiento motor y,
como consecuencia, el resultado de la ejecución motriz:
Comportamiento motor y discapacidad
Mecanismos de
comportamiento motor
Alteración según discapacidad
PERCEPTIVO DISCAPACIDAD SENSORIAL
DECISORIO DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EJECUTIVO Y DE CONTROL DISCAPACIDAD MOTRIZ
Para Ruiz Sánchez (1999), la fase perceptiva podrá alterarse cuando el
alumno/a presente una dificultad sensorial. En consecuencia, la recepción del estímulo y
su identificación se verá afectada, teniendo que suplir la carencia mediante la captación
de información por otras vías. La fase decisoria tendrá una relación directa con las
capacidades cognitivas del individuo y con su experiencia anterior; por lo que una
alteración o un déficit intelectual dificultará las diferentes acciones de selección,
comparación y posibles alternativas de respuesta. La fase ejecutora estará más afectada
si el alumnado presenta una movilidad reducida, ya que en la acción motriz intervienen
los sistemas nervioso, óseo, muscular y articular. Con independencia de la existencia de
una discapacidad motriz, dicha fase puede verse afectada por la presencia de
alteraciones en las dos anteriores (sensoriales y/o cognitivas), presentando una
disminución de la competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995).
3. ADAPTACIÓN Y SEGUIMIENTO:
 Adaptaciones metodológicas: Canales de transmisión de información,
información individual/grupal, situación del alumno respecto al profesor, momento en
el que se informa, trabajo individual o grupal, motivación, mayor o menor definición de
las tareas propuestas, etc. Según Gomendio (2000), debemos: normalizar los sistemas
de comunicación en el aula, adecuar el lenguaje a los distintos niveles de comprensión
del alumnado, buscar variedad en las tareas y alternativas de respuesta, aplicar
estrategias que faciliten la participación de todos...
 Adaptaciones del medio o entorno de aprendizaje (espacio-tiempo, material,
instalaciones...):Variar, modificar y multiplicar el material, disminuir barreras
arquitectónicas, evitar riesgos... Según Ruiz Sánchez (1994), el material debe potenciar
la movilidad y la motivación... Las instalaciones deberán: estar libres de obstáculos,
evitar superficies antideslizantes, carecer de barreras arquitectónicas, contener
superficies no abrasivas, evitar pendientes pronunciadas...
 Adaptación de la tarea y su seguimiento: Según Gomendio (2000), es
conveniente diseñar tareas distintas y con distinto nivel de complejidad y ejecución, con
soluciones divergentes. Durante el desarrollo de las sesiones, tendremos la posibilidad
de comprobar como las tareas se ajustan a lo previsto anteriormente, con lo que
tendremos la posibilidad de introducir posibles modificaciones o correcciones dentro
del proceso para poder así reconducir nuestra práctica (feedback). Así, la observación
sistemática puede ser una metodología que nos permita profundizar más en el
conocimiento de las NEE. Una reflexión sobre la propuesta de Ruiz Sánchez (1994) y

11. los criterios didácticos de intervención (Arráez, 1998), que a continuación se presentan,
van a dar un sentido más o menos inclusivo a nuestra práctica educativa.
A continuación, se propone un esquema general que podemos considerar como
referencia a la hora de realizar adaptaciones curriculares en Educación Física:
TAREA INICIAL PARA EL GRUPO
(mismos objetivos, contenidos....)
CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD:
“Descriptores de competencia personal”
PROFESOR/A
Modifica
METODOLOGÍA
ENTORNO (medio)
TAREA
PROPUESTA DE TAREA ADAPTADA O
MISMA TAREA PARA TODOS
MODIFICADO DE RUIZ SÁNCHEZ (1999) ( REVISTA APUNTS Nº 38. PÁG: 42-
46)

12. Para favorecer la inclusión en los distintos juegos y/o tareas que se planteen,
establecemoscategorizaciones en las distintas discapacidades (Mercedes Ríos, 1998),
teniendo en cuenta una serie decriterios de adaptación e intervención (Arraez, 1998)
en la práctica. Para ello, utilizaremos una ficha de trabajo en la que, a partir de una
propuesta de un juego o una tarea, establezcamos las correspondientes modificaciones
con el fin de incluir al alumnado con discapacidad.
CRITERIOS DE INTERVENCIÓN:
IGUALDAD
El sujeto puede realizar la tarea,
propuesta para todo el grupo-clase,
con la misma independencia y con las
mismas posibilidades de éxito. No se
precisa ningún tipo de adaptación.
AYUDA
La ayuda suele estar relacionada con
una adaptación de tipo metodológico,
es decir, se puede tratar de un apoyo
verbal, físico..., ayuda de un
compañero, intervención puntual del
profesor...
ADAPTACIÓN
Podemos encontrarnos con dos t
fundamentales:
 Adaptación/modificación del medio
 Adaptación/modificación de la tarea
CATEGORIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD (a modo de ejemplo)
-Silla de ruedas: M1: Paralíticos cerebrales parapléjicos que dirigen bien la
silla
(PC, E. Bífida...) M2: PC tetrapléjicos, Dipléjicos...; con mucha dificultad para
dirigir la silla
-Muletas y PC reambulantes: M3: Hemipléjicos, dificultades de equilibrio (Ataxia). Sin
muletas
M4: 1 muleta/andadora... y PC con dificultades de equilibrio.
M5: 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y manipulación.
-PC (y otros) que sólo gatean o se arrastran por el suelo con más o menos dificultad: M6
-Discapacidad sensorial: C1: Ceguera total; C2: Ceguera parcial; S1: Sordera total; S2:
Sordera Total
-Etc.
CRITERIOS DE ADAPTACIÓN/MODIFICACIÓN:
Espacio:
Delimitar, terreno liso y llano, variación de distancias, refugios, no
paredes u obstáculos......
Tiempo:
Variaciones en la duración de las tareas, juegos...
Recursos materiales:
Blando, alternativo/adaptado, variado...
Instalaciones:
modificar elementos y su posición...
ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN EL MEDIO DE APRENDIZAJE

13. Reglas y Normas:
Flexible. Modificación de reglas: “dar más vidas...”, por ejemplo....
Habilidades/motricidad:
Modificar formas de desplazamientos, posturas, la habilidad propiamente
dicha...
Roles o funciones dentro de los juegos y o tareas:
ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN LAS TAREAS
 Compañeros colaboradores, cuando sea necesario.
 Apoyos verbales, visuales y/o físicos
 Prestar apoyos y ayudas puntuales, cuando sea necesario
 Informar al alumnado de las Adaptaciones Curriculares
 La dinámica de rincones y/o talleres
 Profesor de apoyo
 Tutoría entre iguales
 Etc.
ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN LA METODOLOGÍA
5. CONCLUSIÓN INCONCLUSA: HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA
INCLUSIVA.
Una reflexión sobre la filosofía inclusiva que ya emanaba de la LOGSE y el actual
momento de debate e incertidumbre acerca de las posibilidades y futuro de la Educación
Inclusiva que demanda la LOE, pone al descubierto la contradicción existente entre el
marco real y el marco legal de los centros. Se trata, en definitiva de una declaración de
buenas intenciones que, por diversos motivos, no llegó a plasmarse en la realidad
escolar. Así, la inclusión no sólo va a necesitar un cambio en la noción de diversidad, en
las estrategias de enseñanza, etc; sino que, además, necesita la coexistencia pacífica y
coordinación entre la cultura escolar, la gestión y la práctica de aula. En consecuencia,
aquellos planteamientos iniciales tendentes a la inclusión y que se manifiestan
claramente en los artículos 36 y 37 de la LOGSE y que se concretan en los articulos 71-
74 de la LOE, parecen haberse difuminado ante el avance de un modelo socio-educativo
globalizante cada vez más complejo, fundamentado en planteamientos macro-
económicos que, en muchas ocasiones, desarrollan valores contrarios a la inclusión.
Este panorama actual de indefinición curricular, una sociedad cada vez más diversa, la
escasa formación del profesorado en planteamientos inclusivos..., hace que la atención
al alumnado con Discapacidad en general y con respecto al área/materia de Educación
Física en particular, continúe siendo una asignatura pendiente y que, en muchos casos,
no pase de ser una falsa integración basada más en la presencia física del alumnado que
en su participación activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje a los que, entre
otras cosas, tienen derecho.
Los nuevos retos educativos exigen nuevas formas de afrontar la atención a la
diversidad, ya que ésta es la característica fundamental del alumnado que predomina en
nuestras aulas. Ante este hecho, tanto el profesorado como el personal no docente y las
familias deben afrontar la gran responsabilidad de desarrollar valores y capacidades que
posibiliten la participación activa de todos y todas, independientemente de su condición
psíquica, sensorial, motriz y personal.
Dentro de la posible sensación de crisis en la que se encuentra inmersa la Educación
actual (Porter, 2004), planteamos la necesidad de una adecuada planificación de la
atención a la diversidad en el área de Educación Física. Así, facilitar los apoyos que
necesita el alumnado con necesidades de aprendizaje distintas supone, entre otros, un
problema de estructuración de los programas, un plan de formación del profesorado,

14. financiación... Se trata de un reto que, sin duda, redundaría en una Educación Física de
calidad para todos, en consonancia con una sociedad dinámica y diversa como la actual,
que tienda hacia un modelo integral (López y González, 2002), curricular (Arnaiz,
2000) o competencial (López Melero, 1997) que contemple una concepción
significativa, tolerante y constructiva del aprendizaje, a partir del respeto y valoración
de las diferencias (Aiscow, 1999).
Zucchi (2004) señala la importancia de la intervención docente y cómo su historia,
formación y conocimientos compartidos de la disciplina condicionan, entre otros, su
actitud en este proceso[15]; añadiendo que, en ocasiones, las prácticas corporales
espontáneas (sin intervención docente) pueden ser más inclusivas que aquellas de
carácter institucional, bajo supervisión de un docente... En consecuencia, ¿no estaremos
desde la institución educativa favoreciendo inconscientemente la construcción de una
sociedad excluyente? Las presiones y contradicciones de nuestro propio sistema
educativo se traducen en prácticas educativas que tienden hacia la jerarquización,
diferenciación y selección del alumnado. Esto implica, según plantea Pilar Arnaiz
(2000), una baja disponibilidad de los centros y del profesorado que, en última
instancia, puede llegar a convertirse en una forma “sútil” de exclusión y segregación.
Por tanto, en una escuela inclusiva (Arnaiz, 1996; Ríos, 2005) no es suficiente con crear
estrategias de inclusión; es necesario creer en la inclusión para generar
actitudes[16] que posibiliten su transferencia a la práctica de aula, reduciendo las
barreras para el aprendizaje y la participación.
Espero que este curso haya servido para que, al menos, nos sensibilicemos con una
problemática real que está presente en nuestras aulas y que debemos dar una respuesta
educativa, teniendo en cuenta que en este proceso van a intervenir decisivamente tanto
el compromiso profesional y personal como la aplicación de los recursos didácticos
sobre los que hemos reflexionado durante estos días, sin olvidar otros aspectos que, sin
duda, también van a condicionar la práctica de aula (entorno, implicación familiar, la
organización del centro, los recursos humanos y materiales disponibles, madurez del
alumnado...).
La inclusión, por tanto, supone un proceso complejo en el que necesariamente deben
confluir múltiples factores de carácter cultural, de gestión y de práctica de aula, a partir
de una dinámica colaborativa. Se trata, en definitiva, de un camino que no es fácil de
recorrer, en el que a menudo nos encontraremos con múltiples obstáculos que tenemos
que superar. En consecuencia, la inclusión representa un desafío de presente y futuro de
la educación, sobre todo teniendo en cuenta la creciente diversidad de nuestras aulas.
La atención de este alumnado en nuestra área/materia va a ser fundamental, ya que es
aquí donde va a vivir el placer de la motricidad, de la relación con sus iguales, de las
emociones... Aspectos que, sin duda redundarán positivamente en su adaptación a otros
aprendizajes escolares. Se trata de pasar del “placer de hacer al placer de pensar”
(Aucouturier, 1995). Nos encontramos sólo en el comienzo de un largo proceso de
cambio en la relación con la concepción, conocimiento e intervención con este
alumnado. La atención a la diversidad nos ayudará también a reflexionar sobre nosotros
mismos como educadores y como personas inmersas en un complejo mundo y que
tenemos que ayudar a otras a superar multitud de barreras sociales, institucionales,
arquitectónicas...que, por distintas causas, no favorecen su integración e inclusión. La
escuela y la familia pueden constituir un puente o un punto de partida importante hacia
la autonomía y consideración social de personas que pueden aportar muchas cosas
positivas a esta sociedad. Nuestro alumnado y nuestra conciencia nos lo agradecerán.