El documento discute la enseñanza de la lectura desde una perspectiva crítica. Propone que las instituciones educativas se entiendan como esferas públicas democráticas y que los docentes sean intelectuales transformativos. También analiza la lectura como un proceso cognitivo complejo que involucra procesos como la comprensión, las estrategias de lectura e inferencias.

1. LA LECTURA EN
EDUCACIÓN INICIAL
Y EN LOS PRIMEROS AÑOS
DE ESCOLARIDAD
- Hacia un abordaje didáctico
integrador de la comprensión-

2. ¿Desde qué institución educativa
proyectamos la enseñanza de la
lectura?
H. Giroux, desde una corriente pedagógica
crítica, propone dos conceptualizaciones
relevantes:
- la institución educativa como
“esfera pública democrática”, y
- los docentes como “intelectuales
transformativos”.

3. “La escuela como una esfera pública
democrática se ha de entender como un
espacio abierto al diálogo y a la reflexión
crítica donde la persona pueda expresar su
voz, así como profundizar colectivamente
en los valores democráticos y en los
procesos de igualdad”.
Ana Ayuste et al.

4. “El profesor, como intelectual transformador,
puede (…) potenciar a los estudiantes no sólo
proporcionándoles el conocimiento y las
habilidades sociales que necesitarán para actuar
en el conjunto de la sociedad con sentido crítico,
sino que, además, los puede educar para la
acción transformadora (…) deben procurar,
junto con los estudiantes, desarrollar un
proyecto educativo que ahonde en el proceso
democrático”.
Ana Ayuste et al.

5. Desde una postura crítica, la institución
educativa se entiende como una “agencia
transformadora de cultura”.
Para ello, resulta indispensable:
• un proyecto educativo coherente,
• una cultura colaborativa en la institución,
• una postura reflexiva de los docentes,
dispuestos a participar de experiencias de
Investigación – Acción e intercambio con
sus compañeros.

6. “…el no acceso a la lengua y a través de ella a
la lectura y la escritura, es una forma de
exclusión, pues lengua, lectura y escritura
son lugares donde ocurren los intercambios
sociales, la construcción de lazos, la vida de
las instituciones, el vínculo con los relatos
fundantes. La pertenencia a un grupo social,
a una nación, es ante todo el ingreso a ese
espacio común que es la lengua: esa es una
primera patria”
M. Pérez Abril

7. La lectura como proceso
“…la lectura es fundalmentalmente un
proceso, a la vez físico y mental y, por si
fuera poco, no es un acto natural del
lenguaje (las actividades naturales están
ligadas a la especie), sino cultural, de gran
complejidad y que plantea dificultades al
sujeto de alfabetización”
E. Dotti

8. “Leer es comprender”
Adam y Starr asocian la lectura con
“…la capacidad de entender un texto
escrito”.
Dichas autoras afirman que durante el acto
de leer se procesa información con la
finalidad de interpretarla.

9. Tres perspectivas sobre la
comprensión
En las investigaciones sobre la
comprensión
de textos se destacan tres perspectivas:
- Cognitiva,
- Textual,
- Discursivo – Cognitiva.

10. La Perspectiva Cognitiva
La perspectiva cognitiva entiende que el
lector comprende el texto escrito desde sus
esquemas de conocimiento previo y a través
de hipótesis que se formula.

11. La Perspectiva Textual
La perspectiva textual enfatiza el papel de
los niveles estructurales del texto escrito, que
pueden favorecer u obstaculizar la
comprensión, en función de su complejidad.

12. La Perspectiva
Discursivo - Cognitiva
La perspectiva discursivo – cognitiva
considera la existencia de un proceso
interactivo entre el lector y el texto: “…el
enriquecimiento de los esquemas previos del
lector sobre la organización del texto le
permitirá hacer una mejor negociación con la
organización estructural privilegiada y los
contenidos del texto”.

13. Procesos cognitivos básicos presentes durante
el acto de lectura

14. La comprensión es un proceso cognitivo complejo

15. Tres aspectos inherentes a la
comprensión de textos

16. El doble procesamiento para
acceder al código escrito
Desde una perspectiva cognitiva, se
aborda
al proceso lector desde el procesamiento de la
información.
Se plantea que el acceso al sistema de
representación involucra diversos aspectos
como:

17. • discriminación entre signo lingüístico y
dibujo,
• correspondencia fonográfica (relación
fonema – grafema),
• reconocimiento de palabras en un texto
(unidades con significado),
• reconocimiento de signos de puntuación en
relación con la intención del emisor.

18. El acceso al sistema de representación
abarca, según esta línea de análisis, un doble
procesamiento:
• Perceptivo: extracción y retención de los
signos gráficos para luego identificarlos.
La ruta fonológica es indirecta y se aplica a
palabras desconocidas. El sujeto identifica las
letras que componen la palabra, las convierte a
sus correspondientes fonemas y luego une esos
fonemas para producir la pronunciación
completa de la palabra.

19. Se consulta el “léxico auditivo”, y una vez
identificada la representación de la palabra se
activa el sistema semántico. Este mecanismo
de conversión grafema a fonema requiere la
existencia de una correspondencia más o
menos estable entre los fonemas y los
grafemas de una lengua, como sucede en el
español.

20. • Léxico: procesamiento de los estímulos
gráficos asociándolos a un significado.
La ruta léxica es directa y se aplica a las
palabras que el sujeto ya conoce
visualmente. Se compara la forma escrita
de la palabra con las representaciones
almacenadas en la memoria para ver con
cuál se corresponde.

21. Cuetos afirma que en la medida en que el
alumno conoce las reglas de conversión fonema
– grafema (ruta fonológica), y tiene
oportunidades para encontrarse con palabras
que se repiten, van aumentando las
representaciones léxicas para esas palabras.
Es aconsejable abordar estos subprocesos
cognitivos (fonológico y léxico) de manera
integrada, para que los alumnos se aproximen
gradualmente a una lectura cada vez más precisa.

22. Las estrategias de lectura
El término “estrategia” proviene del
ambito militar y se refiere a la conducta
orientada a lograr un objetivo en forma
eficiente, con economía de tiempos, esfuerzos
y medios.
De forma análoga, las estrategias cognitivas
implican un objetivo que debe ser pensado
antes de ser puestas en acción

23. “…el papel del profesor es guiar al alumno
mostrándole, en lo posible, una variedad de
estrategias complementarias adecuadas para
la (…) interpretación de textos (…) y luego
dejar que cada uno de ellos aplique su
creatividad para desarrollar sus propias
estrategias”.
M. Viramonte de Ávalos

24. Desde la Psicolingüística K. Goodman
identifica las siguientes estrategias lectoras:
• Anticipación: es anterior a la lectura e
implica la activación de los conocimientos
sobre un tema para poder relacionarlos con
el contenido del texto.

25. • Predicción: implica la formulación de
hipótesis en el comienzo del acto de leer, y
durante toda la lectura.
• Inferencia: suposiciones y deducciones
lógicas que el lector realiza a partir de datos
concretos.

26. • Verificación de hipótesis: automonitoreo
que el lector realiza acerca de sus
predicciones e inferencias. Por ejemplo, se
pueden verificar las predicciones realizadas
acerca de lo que estaba escrito, en la medida
en que avanza la lectura.
• Corrección: incluye reestructuraciones en la
información ya procesada debido a que se
toman en cuenta un mayor número de datos o
se elaboran nuevas predicciones e inferencias,
mejorando, pues, la comprensión

27. En Educación Inicial y en los primeros años
de su escolaridad el niño y la niña realizan
frecuentemente anticipaciones lectoras, pero
no se preocupan en realizar tanto en la
verificación de sus hipótesis. Es entonces que
se hace necesario un docente que no sólo
acerque al niño a la lengua escrita, sino que la
problematice y la explique cuando sea
necesario.

28. Las inferencias lectoras
Los procesos inferenciales son procesos
cognitivos superiores, e implican obtener una
cierta información no explicitada a partir de
otra que sí lo está.

29. “…estos procesos superiores (…) no son
conocimientos aprendidos, ni recuerdos, ni
habilidades, sino capacidades mentales
humanas de relacionar que algunos
estudiosos consideran innatas por el hecho
de que se desarrollan en todo ser humano
normal, con distintos grados de eficiencia y
eficacia. Aunque el profesor no pueda
enseñar las capacidades básicas a quien no
las posea, sí puede darle la oportunidad a sus
alumnos para que las desarrollen al máximo
y aprendan a usarlas en forma estratégica”

30. M. C. Martínez, desde una perspectiva
discursivo – cognitiva, y tomando los
aportes de M. Bajtin, define a la inferencia
como:
“…la respuesta activa de búsqueda continua
por parte del oyente o lector de relaciones
de significado propuestas en un texto (oral o
escrito) en el cual ya se ha considerado tal
actitud de respuesta”.

31. La Inferencia Genérica
• Es la primera inferencia a realizar en relación
con el texto escrito. Se trata de identificar el
género discursivo al que pertenece el texto.
• Es necesario tener presente que no todos los
lectores conocen la gran variedad de géneros o
subgéneros discursivos orales y escritos. El no
identificar el género discursivo no sólo puede
llevar a malentendidos, sino que además,
instaurar dificultades en la comprensión o
producción del texto.

32. Inferencias Enunciativas
• Se relacionan con la situación de
enunciación en la cual se enmarca el
género o subgénero discursivo.
• En palabras de M. C. Martínez:
“Identificar la situación de enunciación
implica hacer inferencias en relación con la
manera como se presenta la situación de
enunciación en el texto”.

33. Inferencias Organizacionales
• Este tercer grupo de inferencias estaría en
relación con los modos de organización
del texto que el autor del mismo ha dado,
en función del discurso: Narración ,
Exposición , Explicación, y
Argumentación.

34. Inferencias Textuales: Macro y
Microsemánticas
• Las Inferencias Macro y
Microsemánticas son correlacionales: no
se dan la una sin la otra y viceversa.
• Se refieren a la identificación del contenido
global del texto (Inferencia
Macrosemántica), y a los contenidos
relacionados que lo componen (Inferencias
Microsemánticas).
•

35. Inferencias Discursivas
• Tienen que ver con las Inferencias
Macropragmáticas y Micropragmáticas
o de Coherencia Global y Local, es decir,
con la manera en que se establecen las
relaciones entre las funciones que se
realizan en el texto.

36. Desde una visión integradora se pueden diferenciar
distintos momentos de apropiación en el acto de leer por
parte del alumno…

37. “Para comprender un texto (…) no basta con
aplicar las competencias lingüísticas
respectivas (…) se debe reconocer la
realidad a la cual el texto se refiere,
recurriendo para ello a los esquemas mentales
previos, es decir, a aquella parte de nuestro
conocimiento almacenada en nuestra memoria
que nos dice la relación con el mundo, la
cultura y el tema tratado en el texto”.
M. Viramonte de Ávalos

38. “…la comprensión no es una cuestión de
todo o nada, sino que, como cualquier acto
de comunicación, el lector realiza una
interpretación determinada del mensaje que
se ajusta más o menos a la intención del
escritor”.
T. Colomer y A. Camps

39. Bibliografía
- Ayuste A., Flecha, R., López, F., et al: “Planteamientos de
Pedagogía Crítica”, Ed. Graó, Barcelona, 1994.
- ANEP – CODICEN: “Curso para Docentes de Lengua y
Didáctica/Taller de Lenguaje de los IFD e IINN, en el
marco del Nuevo Plan de Formación de Maestros”,
Material bibliográfico recomendado por la Dra. María
Cristina Martínez, Módulo III “Didáctica de la Lengua”,
año 2004.

40. - Cuetos, F. citado en la Evaluación Piloto Autónoma en
primer año de Educación Primaria – Lectura y Escritura –
(ANEP, CEP 2008).
- Dubois, M. E.: “El Proceso de Lectura – de la teoría a la
práctica – “, Ed. Aique, BS.AS, 1995.
- Goodman,K.citadoporWoolfolk,A.:PsicologíaEducativa,Ed.PrenticeHall,México, 1998.
- ViramontedeÁvalos,M.:“Comprensiónlectora–Dificultadesestratégicasenresolucióndepreguntasinferenciales-“,Ed.Colihue,
BS.AS.,2000.

41. Revistas:
- Dotti, E. : “Leer, ¿es comprender?”, Quehacer Educativo
nº 76, abril de 2006.
- Suárez, M.: “Una posible intervención en torno a la
lectura”, Quehacer Educativo nº 91, octubre de 2008.