COMPRENSIÓN LECTORA

LaComprensión LectoraDesdeEl Contructivismo.
Montero,Alicia*
Zambrano,LuzMarina**
Zerpa,Carlos***
Resumen:
El artículo tiene como propósito analizar el proceso de comprensión lectora desde los
principiosconstructivistas.Enesesentido,seconsideralosaportesteóricosdeGoodman
quien afirma que la lectura es un proceso de transacción entre el lector y el texto,
tambiénseincluye lapropuestademapasconceptualesdeNovakcomoestrategiapara
organizaradecuadamentelocomprendido.Enrelaciónconelconstructivismo,seofrecen
explicacionesdelateoríadePiaget, Vygotskyy Ausubel.Para laexperienciaseconsideró
trabajar con tres poblaciones diferentes, tales como: estudiantes de Educación Media,
estudiantes del primer año de Odontología y estudiantes del primer año de Letras. Se
concluyó que abordar el aprendizaje de la lengua materna y la literatura, así como la
utilización de estrategias de estudio, desde los principios constructivistas, contribuye al
desarrollode competenciasdecomprensiónlectoradelosdistintosestudiantes,locual
seharáevidenteenunmayorrendimientoacadémico,eneldisfruteyaprovechamiento
dela lectura,independientementedeltemaydelescenariodondeestasedesarrolle.
Palabrasclave:comprensiónlectora,constructivismo,aprendizaje.
* Lic. en Letras. Magíster en Literatura, mención Literatura Venezolana. Prof. Titular de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia. Coordinadora de la Maestría
en Literatura LUZ. Promotora de Lectura. Miembro del PEI del FONACIT. Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias Humanas de LUZ adscrita a la Línea de
Investigación en Enseñanza de la Lengua y la Literatura.
** Lic. en Letras, Magíster en Docencia para la Educación Superior, Profesora de la Universidad del Zulia, Facultad de Odontología. Cursa el Doctorado en Ciencias
Humanas, adscrita a la Línea de Investigación Currículo, Cultura y Sociedad.
***Licenciado en Letras y en Educación mención Letras, Especialista en Enseñanza de la Lengua. Magíster en Psicología Educacional. Actualmente es Coordinador
Pedagógico de la U.E. San Ignacio de Fe y Alegría..
Recibido: 07/11/13 Aceptado:02/12/13
tripa nueva 45indd.indd 9 23/07/2014 11:28:33 a.m.

10
ReadingComprehensionfromtheViewpointof
Constructivism
Abstract:
The purpose of this article is to analyze the reading comprehension process from the
viewpoint of constructivist principles. The theoretical contributions of Goodman are
considered,whichaffirmthatreadingisaprocessoftransactionbetweenreaderandtext.
Also,theproposalforconceptualmapsbyNovakisconsideredasastrategytoadequately
organizewhatisunderstood.Inrelationtoconstructivism,explanationsareofferedfrom
the theories of Piaget, Vygotsky and Ausubel. For the experience, working with three
different populations was considered: middle school education students, first year
dentistry students and first year literature students. Conclusions were that learning the
mothertongueandliterature,aswellasutilizingstudystrategiesfromtheconstructivist
principlesapproach,contributestodevelopingreadingcomprehensioncompetencesfor
different students, which will be evident in better academic performance, in enjoying
and taking advantage of reading, independently of the theme and scenario where it
develops.
Keywords:readingcomprehension, constructivism,learning
Introducción
Las dificultades de comprensión lectora
son un tema que ha sido investigado
y debatido en diferentes ámbitos
científicos, considerando los beneficios
que ofrece entender adecuadamente
cualquiermaterialescritoparaelproceso
de aprendizaje de los individuos. Un
buen lector garantiza el establecimiento
de relaciones comunicativas positivas
entre las personas y entre el escritor y
sus lectores. Nuestros contextos están
invadidos de escritos que están a la
espera de lectores ávidos por adueñarse
delaspalabras.
En efecto, la comprensión lectora es una
competencia que debe ser desarrollada
en los diferentes niveles educativos.
Esta condición exigirá que todos los
profesionales enelejerciciodeladocencia

11
sean lectores activos y constantes
investigadores de las necesidades e
interesesdesusalumnosyalumnaspara
poder ofrecerles materiales de calidad
queden respuestasasusinterrogantes
ypromuevanlaformulaciónotras.
En ese sentido, la transdisplinaridad
es una de las alternativas pertinentes
que contribuirá a que los contenidos
programáticos de las diferentes áreas,
seorientenaldesarrolloyconsolidación
de la comprensión lectora. Asimismo,
hay que considerar que los temas de
investigación y discusión de los jóvenes
en el siglo XXI son diversos, complejos
y opuestos a los que posiblemente
pudieraofrecerundocente.Estosedebe
alpapeldelosmediosdecomunicación
e información y al fenómeno de la
globalización.
De los diferentes postulados acerca
de la adquisición del conocimiento,
hemosescogidoel constructivismo,por
cuanto este considera que el proceso
de enseñanza y aprendizaje, si bien
es cierto posee carácter individual y
endógeno,tambiénsesitúaenelplano
de la actividad social y la experiencia
compartida. El estudiante aprende de
acuerdo con sus potencialidades, es
decir, cada quien aprende en forma
particular, dadas las características
intelectualesygenéticasqueseposeen,
sin embargo, el aprendizaje también
está determinado por las relaciones
que se establecen con otras personas.
Enestesentido,elestudianteconstruye
el conocimiento gracias a la mediación
de otros, en un contexto particular
(Barbera,2000).
El constructivismo es en primer lugar
una epistemología, es decir, “una
teoría que intenta explicar cuál es la
naturaleza del conocimiento humano”.
Esta teoría asume que nada viene de
la nada. Es decir que conocimiento
previo es la base del conocimiento
nuevo. El constructivismo sostiene que
el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo,
lo incorpora a sus experiencias previas
y a sus propias estructuras mentales.
Cada nueva información es asimilada y
depositadaenunareddeconocimiento
y experiencias que existen previamente
en el sujeto, como resultado podemos
decir que el aprendizaje no es pasivo
ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va
modificandoconstantementealaluzde
susexperiencias(Ramos,2007).
EnelConstructivismo,elalumnoesquien
aprende y no el docente el que enseña,
involucrándosecon otrosaprehendientes
durante el proceso de construcción de
conocimiento como construcción social,
tomandolaretroalimentacióncomofactor
fundamental en la adquisición final de los
contenidos.
Elconstructivismo lodebemosentender
comounmarcoexplicativoquepartede
laconcepciónsocialysocializadoradela
educación, el integrar todo un conjunto
de aportaciones de diversas teorías
que tienen como denominador común
lo que se constituye como principios
del constructivismo. Esta concepción
LaComprensión LectoraDesdeEl Contructivismo

12
de la educación no hay que tomarla
como un conjunto de recetas, sino más
bien como un conjunto de postulados
que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar
decisiones sobre la enseñanza (Coll y
Cols,1993).
En definitiva, el constructivismo asume
quelosalumnosenlaescuelaaprenden
y se desarrollan en la medida en que
puedan construir significados que estén
de acuerdo con los contenidos que
figuran en los currículos escolares. Esta
concepción implica por un lado una
aportación activa y global por parte del
alumno y por otra, una guía por parte
del profesor que actúa como mediador.
Porloanteriorexpuesto, seformulanlas
siguientes interrogantes: ¿cuáles serán
las estrategias adecuadas para mejorar
lacomprensiónlectoradelosestudiantes
de último año de educación media
diversificada y universitaria?, ¿ Cómo el
uso de las estrategias de comprensión
lectora desde el constructivismo
contribuirá a la capacitación
profesional de los estudiantes de
educación media y universitaria?.
Por último, la investigación adquiere
importancia al ofrecer a los estudiantes
y docentes de cada una de las
modalidades de estudio, lineamientos
que permitirán mejorar la comprensión
de diferentes tipos de textos, según las
necesidadesdeloslectores.Alconsolidar
estas habilidades, tendrán acceso con
facilidad a diferentes informaciones que
les serán útiles en su vida de formación
profesional para generar y mejorar
los procesos de investigación en sus
diferentes espacios académicos.
Laconcepcióndelalectura
Sobre el tema de la lectura se han
realizado numerosas investigaciones y
se han propuesto varias teorías, cada
una responde a un momento y a un
enfoqueenparticular.
Podemosiniciarestaseccióndescribiendo
los planteamientos de José Morais
(1995), quien define la lectura “como
un proceso de descodificación de los
signosescritospresenteseneltextoque
seenseñaatravésdelmétodofonético
y donde el niño alcanza el significado
porque primero pasa por las palabras”.
Escuchar esta posición en nuestros
días causa cierto malestar porque son
muchas las críticas que se han hecho a
estaformadeenseñaraleer,puesseha
demostradoquenoessuficienterecitar
en forma expresiva un texto para decir
quesehacomprendidoensutotalidad.
Smith (1973), por su parte, causó
una verdadera revolución cuando
afirmó que en el proceso de la lectura
intervienendosfuentesdeinformación:
la visual y la no visual. En la primera,
se descodifica mediante la selección
hecha por la vista y en la segunda,
interviene la información que posee
en su cerebro el lector. Ambas pueden
intercambiarse;sinembargo,lasegunda
es indispensable en la comprensión
y aprendizaje de la lectura. El autor
muestraunaspectonuevo:lainfluencia
Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.
Cuadernos Latinoamericanos. Año 25 Enero- Junio (pp.09-27)

13LaComprensión LectoraDesdeEl Contructivismo
del lectorenlacomprensióndeltexto.
Basándose,enparte,enelplanteamiento
anterior, Rosenblatt (1996:36) define la
lectura como “un proceso de transacción
entrequienleeyeltexto”.Porconsiguiente,
ambos forman parte de una misma
situación global en donde se condicionan
recíprocamente. Así mismo, afirma que
la persona mientras lee va centrando su
atención no sólo en los signos impresos,
sino también en las interrogantes,
imágenes, ideas y pensamientos que
estosevocan.
Cierra esta revisión conceptual la
definición de lectura que hace Goodman
(1996:25),padre delateoríatransaccional
sociopsicolinguística sobre el proceso de
la lectura, quien después de tres décadas
de investigaciones logró determinar
que la “lectura es un proceso durante
el cual el lector interactúa con el texto
y va construyendo significados con sus
conocimientos previos conceptuales,
letrados y las claves lingüísticas que el
propio texto leofrece”. En efecto,el lector
es un sujeto activo que tiene diferentes
intencionesdelecturayparacomprender
lo que va leyendo aporta sus propios
conocimientos, a la vez que formula
hipótesis y se plantea interrogantes. Las
pistasqueofreceeltextoson:loselementos
de coherencia, la cohesión, la estructura
textualyelléxico,entreotros.
Un lector frente a un texto despliega
una serie de actividades que se activan
de forma simultánea permitiéndole
acceder a su significado de una forma
más rápida. No tendrá que leer todo un
capítulopara elaborarsurepresentación
mental,sinoque“amedidaqueobtiene
la información va relacionándola con
la que tiene en su memoria, lo que le
permite construir significados a medida
que avanza en la lectura.” (González y
otros,2002:96).
El proceso de la lectura ha sido descrito
como integrado por tres etapas: la
decodificación,larelacióndelasideasdel
textoylaconstruccióndeideasglobales.
Enlaprimera,ellectorinterpretalaserie
de símbolos que aparecen en el texto
con el fin de identificar el significado
de las palabras y la relación que se
establece entre una y otra. Una vez que
él ha identificado el significado de las
palabrasysusrelaciones,procedeaunir
lasideasdeltextoapoyándoseenloque
ya conoce porque el propio texto le ha
suministrado información. Por último,
distingue lo relevante de lo secundario
para llegar a la construcción de una
idea global de lo leído, una especie
de resumen. Finalmente, construye
un modelo mental de la situación
que representará lo que el sujeto ha
aprendidodeltexto.
EstrategiasdeComprensiónlectora
Cuando un lector toma un texto es sus
manos,suintenciónesconstruirsentido,
utilizando distintos procesos mentales,
distintas estrategias tales como: la
predicción, la inferencia, la formulación
de hipótesis e interrogantes y la
autocorrección.
Para Solé (1997) “las estrategias de

14
implican la planificación de acciones
que se desencadenan para lograr
los objetivos. Lo que caracteriza la
mentalidad estratégica es su capacidad
parapresentaryanalizarlosproblemasy
laflexibilidadparadarconclusiones”.
Es importante señalar que el proceso
de lectura se lleva a cabo cuando el
lector utiliza un tipo de estrategias de
metacognición(reflexiónsobreelpropio
procesodeaprendizaje)quelepermitirá
pensar sobre su actuación como tal,
proponerse un objetivo de lectura,
planificar los pasos que ha de dar para
alcanzar dicho objetivo y supervisar
como evaluador este proceso para
modificarlodesernecesario.
AdaptandolaspropuestasdeGoodman,
Solé y Rosenblatt, Ortiz (2004:12)
presenta las estrategias cognitivas de
lectura y las define como “operaciones
mentales que ejecutan los lectores
al construir el sentido de un texto, las
cualesseponenenmarchadesdeantes
decomenzaraleerporqueseadaptanal
propósitodelecturayaltipodediscurso:
narrativo, descriptivo, argumentativo,
expositivo,conversacional”.
Las estrategias cognitivas se clasifican
en:
• Muestreo y Selección: el lector,
de acuerdo con su propósito
de lectura y los conocimientos
previos, selecciona la
información que le será más
útil y conveniente a través de
la observación cuidadosa del
materialdelectura.
• Formulación, refutación y
verificación de hipótesis:
el lector predice e infiere
información,identificalaspistas
queleproporcionaeltextopara
sucomprensión,detectasiestá
entendiendolalectura ysupera
losobstáculosdecomprensión.
• Estrategias de supresión,
selección, ampliación
y generalización de la
información que permiten
suprimir lo irrelevante para
construirlainformaciónnuclear
del texto con la intención de
servirsedeella,deacuerdocon
elpropósitodelalectura.
Estas estrategias cognitivas conducen
al lector a reflexionar sobre su propio
procesodelecturayatomarconciencia
delprocedimiento quesiguealleer.
Otros autores como Díaz Barriga
(2002), con fines didácticos, agrupan
las estrategias para desarrollar la
comprensión lectora en tres clases:
antesdelalectura,duranteellayalfinal.
Afirman que el lector, antes de leer,
debe activar sus esquemas cognitivos
utilizandolasseñalesqueofreceeltexto
(título, subtítulo, imágenes, negrita,
cuadros)conloscualeselaborarámapas
oredessemánticas.Asímismo,mientras
lee confronta sus esquemas con las
ideas del texto y su propósito debe
ser ir asociando lo que éste dice con lo
que sabe para confirmar o refutar sus
hipótesis. Después de leer busca lograr
una representación global e integrada

15
de los contenidos del texto elaborando
resúmenes, esquemas, mapas
conceptuales,mapasorganizativos.
Es evidente que hay coincidencias entre
losplanteamientosdidácticosquehacen
los autores. Sin embargo, es oportuno
señalar que Ortiz (2004) hace énfasis en
lo relacionado con la metacognición y
afirma que en el proceso de lectura las
estrategiasinteractúanyseapoyanunas
aotras.
Endefinitiva,elobjetivo delasestrategias
es que el lector se haga consciente
de sus propias elaboraciones e ideas
para construir significados a partir de la
lectura. Esto le permitirá la producción
deunnuevotextosobreel mismotema
osobreotrosqueamplíenlainformación
deltextooriginal,dirigidoaunaaudiencia
determinada y con un propósito
específico.
La aplicación de estas estrategias en el
aula, ayudará a los estudiantes a leer de
modo activo y a comprender una gran
variedaddetextos.
Teorías del aprendizaje como
construccióndeconocimiento
Seguidamente aclararemos qué
postulados teóricos y principios básicos
del Constructivismo, según Rosas y
Sebastián (2001) orientarán nuestra
investigaciónyreflexión:
a) Rescate del sujeto cognitivo, esto es,
reconocemos que el aprendiz no es un
mero receptáculo de los conocimientos
del profesor, sino un ente constructor
de significados y de estructuras de
conocimiento. Esto en gran manera
determina la actitud del docente-
mediador como planificador, ejecutor y
evaluador del proceso de aprendizaje-
enseñanza, y el rol del aprendiz como
responsabledesupropioaprendizaje.
b) El concepto de desarrollo alimentado
por una parte de la teoría Psicogenética
de Piaget, cuyo foco se centra en el
desarrollo de estructuras psicológicas
en el marco de la ontogenia: y por otro
ladodelateoríadelaprendizajesocialde
L. Vigotsky, quien centra su propuesta
en los conceptos de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) y las relaciones entre
pensamientoylenguaje.
c) El concepto de Aprendizaje
Significativo de David Ausubel y algunas
premisas relacionadas con la situación
deenseñanza-aprendizaje.
Los modelos pedagógicos actuales
planteanqueelaprendizajedelalengua
en la escuela y universidad no sólo está
determinado por como se concibe
el objeto de aprendizaje, es decir, la
selección de los contenidos de los
programas, sino también por una teoría
de aprendizaje que explique el proceso
mediante el cual el alumno aprehende
el conocimiento. Una de ellas es la
denominada constructivista. Esta teoría
rompeconeltradicionalmodelobasado
en el conductismo, el cual concibe el
aprendizajecomounacajanegra,donde
loimportanteesrelacionarlosestímulos

16
con las respuestas, sin importar lo que
ocurra dentro de la caja negra. Esto
propicióenlosprogramaseducativoslos
llamados“contenidosenlatados”.
Algunos de los postulados-base del
constructivismo tienen sus orígenes en
el siglo VI A.C. con las ideas de Lao Tsé.
Posteriormente,SócratesinicióenGrecia
su metodología mayéutica cuando se
dio cuenta de que sus discípulos sabían
másqueél.
Modernamente, el constructivismo
es una posición compartida por varias
tendencias y corrientes psicológicas
que intentan rescatar el papel activo
del individuo en la construcción de
su conocimiento y, por lo tanto, en su
aprendizaje.
Enotraspalabras,lateoríaconstructivista
sustenta que el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano a partir
de su propio nivel cognoscitivo y de sus
conocimientos previos. El aprendizaje,
entonces, requiere que los alumnos
manipulen activamente la información
que va a ser aprendida, pensando y
actuandosobreellapararevisar,analizar
yasimilarloqueseasignificativo.Poreso,
debeorganizarlainformaciónyconstruir
estructuras mediante la interacción
de los procesos de aprendizaje con su
medio.Estepapelactivodelaprendizestá
basado en las siguientes características
delavisiónconstructivista:
a) La importancia de los conocimientos
previos, de las creencias y de las
motivacionesdelosalumnos.
b) Elestablecimientoderelacionesentre
los conocimientos para la construcción
de mapas conceptuales y la ordenación
semánticadeloscontenidosdememoria
(construcciónderedesdesignificado).
c) Lacapacidaddeconstruirsignificadosa
base de reestructurar los conocimientos
que se adquieren de acuerdo con las
concepcionesbásicaspreviasdelsujeto.
d) Losalumnosauto-aprendendirigiendo
sus capacidades a ciertos contenidos y
construyendoellosmismoselsignificado
deesoscontenidosquehandeprocesar.
En esta concepción del aprendizaje
confluyenlasideasdePiaget,deVigotsky,
de Ausubel y de la llamada psicología
cognitiva, las cuales se resumen a
continuación.
Teorías del aprendizaje de Piaget:
“EtapasdelDesarrolloCognitivo”.
El desarrollo cognitivo para Jean Piaget
consiste en la adquisición sucesiva
de estructuras lógicas cada vez más
complejas que subyacen en las distintas
áreasysituacionesqueelsujetoescapaz
deirresolviendoamedidaquecrece.
Enesesentido,losperíodosdeldesarrollo
cognoscitivo(sensomotorpreoperacional,
operaciones concretas y operaciones
formales) pueden considerarse como
estrategias ejecutivas cualitativamente
distintas que correspondes tanto a la

17
manera que el sujeto tienen de enfocar
los problemas como a su estructura.
Esta teoría ha permitido demostrar
que en el desarrollo cognitivo existen
regularidadesyquelascapacidadesdelos
alumnosnosonalgocarentedeconexión,
sino que guardan una estrecha relación
unasconotras.
En otras palabras, las adquisiciones de
cada período de desarrollo cognitivo,
formalizadas mediante una determinada
estructura lógica, se incorporan al
siguiente, ya que poseen un orden
jerárquico. Por consiguiente, la capacidad
de comprensión y aprendizaje de la
información nueva está determinada
por el nivel de desarrollo cognitivo del
sujeto,demodoqueelaprendizajesólose
puedeproducirsilainformaciónnuevaes
moderadamentediscrepantedelaqueya
seposee.
Las ideas piagetianas durante mucho
tiempo han sido importantes en la
pedagogía, hasta el punto de que hablar
de temas pedagógicos era al mismo
tiempohablardepsicologíaevolutiva.
Piagetcentrósusestudiosenlaformación
y desarrollo del conocimiento en los
seres humanos, y su epistemología se
basa, en la convicción de que todas las
estructuras que conforman la cognición
humana tienen una génesis a partir de
algunaestructuraanteriory pormediode
procesos de transformación constructiva
(organización y adaptación, que
comprendelaequilibración,laasimilación
y la acomodación), las estructuras más
simplesvansiendoincorporadasenotras
de orden superior. (Rosas y Sebastián,
2001)
TeoríadelaprendizajedeVigotsky:
“Zonadeldesarrollopróximo”.
Este autor también plantea el proceso
de construcción del conocimiento
a partir de las funciones psicológicas
superiores que aparecen en dos planos:
uno social, que viene dado por las
interacciones sociales, y otro individual,
que se refiere a la interiorización de
las funciones psicológicas construidas
en el plano social. En consecuencia, el
desarrollo psicológico constituye un
procesosocioculturaldondeelindividuo
cognoscente se apropia activamente de
lasformassuperioresdelaconducta.
Para Vigotsky (1979) es fundamental
en los procesos de aprendizaje la
comunicación verbal entre el profesor
- alumno y entre alumno- alumno. De
allí surge su conocida teoría de “la zona
deldesarrollopróximo”,lacualserefiere
a la existencia de ciertas zonas entre
diversas etapas del desarrollo, donde el
alumno es capaz de adquirir y realizar
operaciones que corresponden a una
etapa ulterior de aquella en la que se
encuentra. Esto es posible mediante la
ayuda del adulto o en colaboración con
otros compañeros más aventajados.
En conclusión, para este científico, la
instrucción debe situarse en la zona de
desarrollopróximoydebeestarmediada
poreldocenteyporsuscompañeros.
Sehadeestablecerunadiferenciaentre

18
lo que el alumno es capaz de hacer y
aprendersoloyloqueescapazdehacer
yaprenderconayudadeotraspersonas,
observándolas, imitándolas, siguiendo
sus instrucciones o colaborando con
ellas.Ladistanciaentreestosdospuntos
Vigotsky la llama Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollopotencial,ydelimitaelmargen
de incidencia de la acción educativa. En
efecto, lo que un alumno en principio
únicamente es capaz de hacer o
aprender con la ayuda de otros, podrá
hacerlo o aprenderlo posteriormente él
mismo. La enseñanza eficaz es pues, la
quepartedelniveldedesarrolloefectivo
del alumno, pero no para acomodarse,
sinoparahacerleprogresaratravésdela
zonadedesarrollopróximo,paraampliar
y para generar, eventualmente, nuevas
zonasdedesarrollopróximo.
Una premisa que nos orienta también
es la que Vigotsky propone acerca de
la naturaleza primero social- cultural
y luego individual- personal del
aprendizaje. Ningún aprendizaje se
internaliza sin haber sido primero social.
De acuerdo a Díaz Barriga, (2002:29)
citando a Wertsch (1991) el objetivo de
un enfoque sociocultural derivado de
las ideas de Vigotsky es explicar como
se ubica la acción humana en ámbitos
culturales, históricos e institucionales
más que centrarse en los procesos
internos del sujeto epistémico, lo que
hizoPiaget.
Díaz Barriga (2002) continúa explicando
que la unidad de análisis de la teoría
sociocultural es la acción humana
mediada por herramientas como el
lenguaje, por eso es tan importante
el análisis del discurso y de allí la
pertinencia de las ideas de Vigotsky
en nuestro trabajo para desarrollar la
comprensión lectora en estudiantes de
educación media y superior. Desde esta
postura, “son las tradiciones culturales
y las prácticas sociales las que regulan,
transforman y dan expresión a la
psiquis. En lo educativo, esto se verifica
en la función mediadora del profesor,
el trabajo cooperativo y la enseñanza
recíproca entre partes”. (2002:29), los
cuales forman parte fundamental de
nuestra propuesta de enseñanza de la
comprensiónlectora.
Teoría de Ausubel: El aprendizaje
significativo.
Ausubel plantea que el aprendizaje
significativoesunprocesodeasimilación
de significados mediados por la
enseñanza. Esta asimilación es posible
en la medida en que el alumno cuente
con una estructura cognoscitiva que le
permita dar sentido a la información
proveniente del medio, la cual para ser
significativa debe estar vinculada con
conceptos específicos y pertinentes de
suestructuracognoscitiva.
Ausubel, entonces, plantea que en
cualquier nivel educativo el alumno
ya sabe algo sobre lo que queremos
enseñarle y es sobre esa base que se
asentará lo nuevo. Esto quiere decir
que el aprendizaje no puede consistir
simplemente en la repetición mecánica

19
de lo que dice el profesor o el libro, sin
utilizar los conocimientos que ya posee.
Por eso, el docente debe indagar sobre
ese saber previo del estudiante y analizar
loserrorescomovíaparainformarsesobre
cómoseestáconstruyendosuaprendizaje.
El aprendizaje significativo de Ausubel toca
variosaspectosquedebemosconsiderar y
quedescribimosacontinuación,deacuerdo
a lo planteado por Carlos Dorado P., en
su página web “Aprender a Aprender” y a
FridaDíazBarriga(2002)
- Losesquemasprevios:Sedebeconsiderar
elconjuntodeconocimientospreviosqueha
construido el alumno en sus experiencias
educativasanteriores-escolaresono-ode
aprendizajes espontáneos. El alumno que
iniciaunnuevoaprendizajeescolarlohace
a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que
ha construido en su experiencia previa,
y los utilizará como instrumentos de
lectura e interpretación que condicionan
elresultadodelaprendizaje.Esteprincipio
ha de tenerse especialmente en cuenta
en el establecimiento de secuencias de
aprendizajeytambiéntieneimplicaciones
para la metodología de enseñanza y para
laevaluación.
- La clave no se encuentra en si el
aprendizaje escolar ha de conceder
prioridadaloscontenidosoalosprocesos,
contrariamente a lo que sugiere la
polémica usual, sino en asegurarse de
que sea significativo. La distinción entre
aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo
materialdeaprendizajeylosconocimientos
previos del alumno: si el nuevo material
de aprendizaje se relaciona de manera
sustantiva y no aleatoria con lo que el
alumnoyasabe,esdecir,siesasimiladoa
suestructuracognitiva,nosencontramos
en presencia de un aprendizaje
significativo;si,porelcontrario,elalumno
se limita a memorizarlo sin establecer
relacionesconsusconocimientosprevios,
nos encontraremos en presencia de un
aprendizaje repetitivo, memorístico o
mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar
sobreelcrecimientopersonaldelalumno
es más grande cuanto más significativo
es,cuantomássignificados permitecons-
truir.Asípues,lorealmenteimportantees
que el aprendizaje escolar de conceptos,
deprocesos,devaloresseasignificativo.
-Paraqueelaprendizajeseasignificativo,
handecumplirsedoscondiciones.
En primer lugar, el contenido ha de
ser potencialmente significativo, tanto
desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lógica: no ha de
ser arbitrario ni confuso), como desde
el punto de vista de su asimilación
(significatividad psicológica: ha de haber
en la estructura psicológica del alumno,
elementospertinentesyrelacionales).
En segundo lugar se ha de tener
una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno
ha de estar motivado por relacionar lo
que aprende con lo que ya sabe. Hemos
mencionado que el interés del aprendiz
esunfactorprimordialparaelaprendizaje.

20
Así mismo, Porlán (1997) enfatiza que
“lamotivacióneselelementoenergético
que hace funcionar el proceso de
construcción de significados y el paso
de la memoria episódica a la memoria
semántica o de largo plazo” (1997:100).
Para esto se incluye en la planificación
de las secuencias didácticas, actividades
que resulten motivadoras para los
estudiantes: video foros, conversaciones
sobre temas de interés y actualidad,
inclusión de la música, el comic, la
dramatización y la gestualidad en las
clasesdelenguayliteratura.
- La significatividad del aprendizaje
está muy directamente vinculada a su
funcionalidad.
Que los conocimientos adquiridos
conceptos, destrezas, valores, normas,
etc. sean funcionales, es decir, que
puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se
encuentra el alumno lo exijan, ha de
ser una preocupación constante de
la educación escolar. Cuanto más
numerosas y complejas sean las
relaciones establecidas entre el nuevo
contenidodeaprendizajeyloselementos
de la estructura cognitiva, cuanto más
profunda sea su asimilación, en una
palabra, cuanto más grande sea su
grado de significatividad del aprendizaje
realizado, más grande será también su
funcionalidad,yaquepodrárelacionarse
con un abanico más amplio de nuevas
situacionesydenuevoscontenidos.
-Elprocesomedianteelqueseproduce
el aprendizaje significativo necesita una
intensa actividad por parte del alumno,
que ha de establecer relaciones entre
el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognitiva.
Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no ha de
identificarseconlasimplemanipulacióno
exploracióndeobjetososituaciones;este
último tipo de actividades es un medio
que puede utilizarse en la educación
escolar para estimular la actividad
cognitivainternadirectamenteimplicada
en el aprendizaje significativo. No ha
de identificarse, consecuentemente,
aprendizaje por descubrimiento con
aprendizajesignificativo.
El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear
las actividades escolares, es tan sólo
una de las vías posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la
única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente(DíazBarriga:2002).
- Es necesario proceder a una
reconsideración del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria
en el aprendizaje escolar. Se ha de
distinguir la memorización mecánica
y repetitiva, que tiene poco o nada de
interés para el aprendizaje significativo,
de la memorización comprensiva,
que es, contrariamente, un ingrediente
fundamentaldeéste. Lamemoriano
es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha
aprendido,sinolabaseapartirdelaque
se inician nuevos aprendizajes. Cuanto
más rica sea la estructura cognitiva del
alumno,másgrandeserálaposibilidadde
quepuedaconstruirsignificadosnuevos,es

21LaComprensión LectoraDesdeEl Contructivismo
decir, más grande será la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorización
comprensiva, funcionalidad del
conocimientoyaprendizajesignificativo
son los tres vértices de un mismo
triángulo.
Hay conocimientos, destrezas y
procedimientos básicos que deben
estar incorporados comprensivamente
y deberían poder ser recuperados de la
memoriaenlasactividadessubsiguientes:
las categorías gramaticales, las figuras
retóricas o los géneros literarios, por
ejemplo.
- Aprender a aprender, sin duda, el
objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación
escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajessignificativosporunomismo
en una amplia gama de situaciones y
circunstancias. Este objetivo recuerda
la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisición de
estrategias cognitivas de exploración
y de descubrimiento, de elaboración
y organización de la información, así
como al proceso interno de planificación,
regulación y evaluación de la propia
actividad.
- La estructura cognitiva del alumno,
puede concebirse como un conjunto
de esquemas de conocimientos. Los
esquemas son un conjunto organizado
de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo,
puedenestarcompuestosdereferenciasa
otrosesquemas,puedenserespecíficoso
generales.“Losesquemassonestructuras
de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria,
aplicables a objetos, situaciones,
acontecimientos, secuencias de hechos,
acciones y secuencias de acciones”. (Cf.
Porlán:1997:pág.59)
Los diferentes esquemas de
conocimiento que conforman la
estructura cognitiva pueden mantener
entre sí relaciones de extensión y
complejidad diversa. Todas las funciones
atribuidas a la estructura cognitiva del
alumno en la realización de aprendizajes
significativos implican directamente los
esquemas de conocimiento: la nueva
información aprendida se almacena en
la memoria mediante su incorporación y
vinculaciónaunesquemaomás.
El recuerdo de los aprendizajes previos
queda modificado por la construcción
de nuevos esquemas: la memoria es,
pues, constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva información y
forzarlaaacomodarlaasusexigencias;los
esquemas permiten hacer inferencias en
nuevas situaciones. Aprender a evaluar
y a modificar los propios esquemas de
conocimientoesunodeloscomponentes
esenciales del aprender a aprender. De
acuerdo a Porlán (1997) los esquemas
abarcan tanto el plano profundo
experiencial de la persona como el
lingüístico,verbalysimbólico,asícomolas
relacionesentreambos.
La modificación de los esquemas
de conocimiento del alumno es el
objetivo de la educación escolar.
Inspirándonosenelmodelodeequilibrio
de les estructuras cognitivas de Piaget,
podemos caracterizar la modificación

22
de los esquemas de conocimiento en
el contexto de la educación escolar
como un proceso de equilibrio inicial,
desequilibrio, yreequilibrioposterior.
El primer paso para conseguir que
el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de
aprendizaje.Ademásdeconseguirqueel
alumno se desequilibre, se conciencie y
estémotivadoparasuperarelestadode
desequilibrio,afindequeelaprendizaje
sea significativo, es necesario también
que pueda reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o
construyendounosnuevos.
ElaportedelaPsicologíaCognitiva
Estaramadelapsicologíasostiene
que en el aprendizaje intervienen
diversos procesos cognitivos como la
atención, la memoria a corto plazo, la
memoria a largo plazo, y las estrategias
de mantenimiento y elaboración de la
información, sobre lo cual influyen los
conocimientosprevios(Carretero,1993).
En conclusión, según la teoría
constructivista el docente debe tener
en cuenta: los esquemas previos de
conocimientos de los alumnos y su
posible zona de desarrollo próximo,
promoverconflictosentreloquesesabe
y lo que es necesario saber para escribir
o comprender un texto, proponer
aprendizajes significativos y el trabajo
grupal, además de brindar ocasiones
para reflexionar sobre lo que se sabe y
lo que se está aprendiendo, así como
lo concerniente a los mecanismos de
comprensiónyaprendizaje.
En resumen, hay principios que son
comunes para todos los enfoques
constructivistas tales como: la relación
entrelossujetosylosobjetosdeestudio
y observación, las asociaciones que se
dan en el proceso de aprendizaje hace
que se construyan nuevas redes de
saberes, la intersujetividad porque no
seaprendeensolitariosinojuntoconel
otro,enconsecuenciasedesequilibran
los esquemas, se deconstruyen los
esquemas antiguos para darle paso
a los nuevos que exigirán nuevas
herramientas y experiencias de vida
que hacen del conocimiento un
procesocomplejo,dinámicoynolineal.
Lacomprensiónlectorayel
constructivismo
Los tres enfoques explicados
anteriormente inciden de manera
directa en el Diseño y Planificación de
laEnseñanzadelacomprensiónlectora
entrespoblacionesdiversasquehemos
escogido:Estudiantesdeltercer añode
Odontología en LUZ, Estudiantes de
primer y segundo semestre de Letras
en LUZ y estudiantes de Educación
Media.
Debemos mencionar que desde una
perspectiva constructivista, el diseño
y planificación de la enseñanza de la
comprensión lectora debería prestar
atención simultáneamente a cuatro
dimensiones:
Cuadernos Latinoamericanos. Año 25 Enero- Junio (pp 09-27)

23
Los contenidos de la enseñanza: se
sugierequeunambientedeaprendizaje
ideal debería contemplar no sólo
lo conceptual y procedimental del
ámbito en cuestión sino también las
estrategias de planificación, de control
y de aprendizaje que caracterizan el
conocimiento de lo expuesto en el
ámbito.
ConlosestudiantesdeLetrasdelprimer
año, se indaga inicialmente cuál es su
hábitoypreferencialectora,ycuálesson
susmayoresdificultadesalahoradeleer
textos literarios, y cómo las solventan,
cuando lo hacen. Esto permite hacer
un diagnóstico de los conocimientos,
actitudes,interesesdelosestudiantes,así
como establecer un banco de lecturas y
experienciaslectoraspreviasalascuales
sepuedehacerreferenciaenactividades
posteriores.
Este diagnóstico al cual Ausubel le da
tanta importancia permite diseñar y
rediseñar, cada vez que sea necesario,
el mapa de ruta de las actividades
didácticas. Muchas de ellas serán de
naturaleza grupal, para estimular la
Zona de desarrollo próximo, con lo cual
los estudiantes puedan ir adquiriendo
nuevas destrezas, habilidades,
procedimientos de lectura comprensiva
a partir de la confrontación De igual
manera, permite ir construyendo el
andamiajedelosconocimientosnuevos
sobrelosprevios.
En el caso con los estudiantes de
odontología los contenidos son a la vez
las estrategias utilizadas. Esto es, los
estudiantes aprenden las estrategias
posteriores a la lectura como cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, mapas
mentales, resúmenes y toma de notas,
haciéndolos en clase, en grupos e
individualmente.
En estas situaciones es fundamental la
estrategia del monitoreo, en la cual el
docente retroalimenta a los aprendices
no sólo sobre el uso de la estrategia de
lectura, sino sobre la misma técnica de
retroalimentación que recibe y que ellos
mismos hacen a sus pares. Este aspecto
es significativo para ellos porque es de
granutilidadydeinmediataaplicaciónen
losescenariosclínicos,enla
relación que se establece entre el
odontólogoyelpaciente.
Losmétodosyestrategiasdeenseñanza:
la idea clave que debe presidir su
elección y articulación es la de ofrecer a
los alumnos la oportunidad de adquirir
el conocimiento y de practicarlo en un
contextodeusolomásrealistaposible.
Como docentes procuramos crear
actividades de clase que incluyan
técnicas, recursos y materiales de
vanguardia que tomen en cuenta los
adelantostecnológicos,ylosaprendizajes
derivados de los descubrimientos de
la neurociencia, del super aprendizaje,
la progamación neurolingüíistica para
eso realizamos simulaciones del hecho
educativo, situaciones del habla, y
talleres de lectura y comentarios de
textos literarios, todas enmarcadas en
un ambiente de libertad y respeto por
las opiniones ajenas y mediadas por el
docenteylospadres.

24
• La secuencia de los contenidos: de
acuerdo con los principios que se
derivan del aprendizaje significativo,
se comienza por los elementos
más generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente,
los más detallados y complejos
• La organización social: explotando
adecuadamente los efectos
positivos que pueden tener las
relaciones entre alumnos sobre
la construcción del conocimiento,
especialmente las relaciones de
cooperaión y de colaboración..
• Por último, en la Educación Media
se propone el diseño de materiales
didácticos que contribuyan
a fortalecer las dificultades
de comprensión lectora. Esta
propuesta debeestarbasadaenlos
siguientesprincipiosfundamentales.
• El centro del proceso educativo
esel alumno, no el docente. Por
eso, debe proporcionársele
la oportunidad de participar
activamente en su formación.
• La construcción del conocimiento
y, por ende, el aprendizaje, es un
proceso que gestiona el estudiante
valiéndosedeloqueyaconoceydelas
nuevas informaciones que recibe en
elaula,asícomodelcontactoconsus
compañeros y la ayuda del profesor
• Para que el aprendizaje sea
significativo, elnuevo conocimiento
debe despertar el interés del
alumno, quien de esta manera
se sentirá involucrado en la
tarea de construir significados
a partir de sus experiencias.
• Los errores son recursos para
conocerelprogresoenelaprendizaje
y para reflexionar sobre la forma de
norepetirlos.
• Los textos que se utilizan para las
prácticas de la lectura deben estar
contextualizados y acompañados
deactividadesdemetacognición.
Conlosavancesdeestainvestigaciónse
podría trabajar la producción de
diferentes tipos de textos, enfatizando
enlostextosliterariosaloscualestienen
mayor acceso los estudiantes de cada
modalidaddeestudio.

25
ReferenciasBibliográficas
AUSUBEL, D; NOVAK, J; HANESIAN, H. (1983) Psicología Educativa México: Trillas.
BARBERA, E. y otros. (2000). Constructivismo en la práctica. Venezuela: Laboratorio
Educativo. Citado por González Vásquez, N. y Quesada Villalobos, P. en: “La
enseñanzayaprendizajedelaLiteraturaencomplicidadconlasArtesPlásticas”Revista
Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica Vol. 5. N.O 6. 2005. ISSN 1409-01 12
págs.83-91.
CARRETERO,M.(1993)ConstructivismoyEducación.BuenosAires:AiqueEdit.
COLL, C. MARTIN E, MAURIT T. (1993) Constructivismo en el aula. México. Editorial
Grao
DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2da. Edición) México,
EditorialMcGrawHill.
DORADOP.Carlos.Aprenderaaprender.http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora2/esp/
index.htm
GONZÁLEZ Vásquez, N. “La enseñanza y aprendizaje de la Literatura en complicidad
con las Artes Plásticas” Revista Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica Vol. 5.
N.O6.2005.ISSN1409-0112págs.83-91.
GOODMAN, K. (1996) La lectura y los textos escritos: una perspectiva transaccional
sociopsicolinguistica.EntextosenContextos(2)Losprocesosdelalecturaylaescritura.
Argentina:asociaciónInternacionaldelectura
FLAVELL, J. H. “La psicología evolutiva de Jean Piaget”. http://148.201.96.14/dc/ver
.aspx?ns=000005561.EnUniversia.net
MORAIS, J. (1995). Do orthographic and phonological peculiarities of alphabetically
writtenlanguagesinfluencethecourseofliteracyacquisition?ReadingangWriting,7,
1-7.
NOVAKJ.D.yGOWIN,D.B.(1988)en: Aprendiendoaaprender.Barcelona:Ediciones
MartínezRoca.

26
ORTIZ,M.(2004)Elaprendizajeylaenseñanzadelalecturaylaescritura.Encolección
ProcesosEducativosNº23.Maracaibo–Venezuela:FeyAlegría.
PORLÁN,R.(1997)ConstructivismoyEscuela.Sevilla,DíadaEditoraS.L.Pág.59
RAMOS M. HERNANDEZ ORELIS. (2007). El Constructivismo. Universidad Pedagógica
ExperimentalLibertadorInstitutoPedagógicodeCaracasDepartamentodeTecnología
EducativaCátedra:PlanificacióndelosSistemasEnseñanzaAprendizaje.
OSASR.,ySEBASTIÁN,Ch.(2001)Piaget,VigotskyyMaturana.Constructivismoatres
voces.BuenosAires,EditorialAiqué.
ROSENBLATT, L.(1996)Lateoríatransaccionaldelalecturaylaescritura.Entextosen
contextosNº1.BuenosAires–Argentina:AsociaciónInternacionaldeLectura.
SMITH,F.(1980)LaComprensióndelaLectura.México.EditorialTrillas.
SOLÉ,I.(1997)“Delalecturaalaprendizaje.”EnSignos.Teoríayprácticadelaeducación.
Número 20,página16-23EneroMarzo1997ISSN1131-8600
VIGOTSKY, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos
Aires.EditorialGrijalbo.

27CuadroN1.ComprenciónLectoradesdeunaPerspectivaContrustivista
Fuente:ElaboradoporAliciaMontero,CarlosZerpa,MarinaZambrano

COMPRENSIÓN LECTORA

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a COMPRENSIÓN LECTORA

Similar a COMPRENSIÓN LECTORA (20)

Último

Último (20)

COMPRENSIÓN LECTORA