Cuadernillo para taller

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Sección 16. Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional
PRESENTACIÓN
Siguiendo los lineamientos del INEE, la sección 16 a través de la Secretaría de
Formación, Actualización y Superación Profesional, imparte un taller que ofrece
una serie de pautas que permitan entender, en un sentido pragmático, cómo
diseñar la cuarta etapa de la evaluación de desempeño que consiste en la
elaboración de la planeación argumentada.
La realidad es que los maestros siempre han planeado, hoy se requiere un análisis
del ejercicio cotidiano que presente todos los elementos psicológicos,
pedagógicos, contextuales, del proceso y los resultados al implementar una
planeación.
La sección 16 les da la bienvenida y con su presencia augura un excelente
resultado individual y colectivo en Jalisco.
PROPÓSITO
Analizar los documentos que el INEE presenta en la construcción de la planeación
argumentada para elaborar el instrumento de la cuarta etapa de la evaluación del
desempeño, a través de hacer uso de diversos textos que permitan concretar un
ejercicio que cumpla con todos los elementos requeridos.

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QUÉ IMPLICA ARGUMENTAR LA PLANEACIÓN
Argumentar es aportar razones para defender una opinión, un punto de vista.
Argumentamos cuando creemos que debemos apoyar o refutar un hecho o asunto,
nuestro caso Evaluación docente ¿cómo desarrolla su práctica el docente, en relación a lo
establecido en el perfil, parámetros e indicadores?. Asumiendo que la planeación es el
instrumento principal para la organización del trabajo áulico, entonces es el instrumento
que más elementos de dominio en la docencia puede presentar un maestro.
Al argumentar pretendemos que el otro cambiede opinión, se convenza, se ponga de
lado, del punto de vista que defendemos. Para conseguir el efecto perlocucionario de la
argumentación, es decir, que el destinatario resulte persuadido por el productor del texto
persuasivo, entonces este deberá reunir argumentos, pruebas, razones con los que da
credibilidad a su discurso y presentarlos coherentemente de manera que conforme un
conjunto semántico y lingüístico capaz de modificar las convicciones de quien nos
escucha. Ofrecer una sucesión de pruebas claras y ordenadas, es, sin duda, una de las
tareas más complejas del texto argumentativo, pero no la única ni la más importante, ya
que toda la experiencia de la práctica se pondrá en juego también a la hora de redactar.
De lo que verdaderamente depende que un texto realice su función persuasiva es de
que esos argumentos sean los adecuados a los destinatarios y a la situación
de comunicación en relación con el asunto a tratar; son elementos pragmáticos de la
comunicación, el productor, (maestro evaluado) el destinatarios, (SEP instancia
evaluadora) el contexto (en donde se desarrolla la acción educativa)
los que verdaderamente condicionan la tarea argumentativa
persuasiva, de los que depende que el acto de habla que
representa el texto argumentativo culmine felizmente su cometido o fracase en su tarea
de incidir en el receptor (aprobar o no la evaluación a través del nivel de argumentación
empleado). La argumentación es, en consecuencia, una tarea compleja exige dominar
mecanismos lógicos, psicológicos, de redacción, pero también aspectos estrictamente
dependientes pues es ahí donde la argumentación encuentra su verdadero sentido
discursivo.
ARGUMENTACIÓN
presentar
JUSTIFICACIÓN
resultado
CONCLUSIÓN
MARCO
legar, pedagógico
aplicación
CIRCUNSTANCIAS
Perfil, parámetros, indicadores
PUNTO DE PARTIDA
presentar
HECHOS
LEGITIMIDAD
profesionalismo
REFUERZOS
capacitación
¿Consideras que tu práctica se apega al Perfil, Parámetros e
indicadores?
Reflexiona:

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SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN SECCIÓN 16
SECRETARÍA DE FORMACIÓN, ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN PROFESIONAL
Elementos para Ejercitar la Planeación Didáctica Argumentada
siguiendo la guía del SPD
3.2 Elaboración de la Planeación didáctica
Los rubros contemplados para el diseño de
la Planeación didáctica son los siguientes:
3.3. Elaboración de la argumentación de la
Planeación didáctica
Los rubros contemplados para realizar el
escrito argumentativo son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela
Para realizar el diseño de la Planeación
didáctica, el docente de Educación
enunciará las características del entorno
familiar, escolar, social y cultural de sus
alumnos. Estas características deben dar
cuenta de los aspectos familiares de los
alumnos, del rol que juegan los padres, del
nivel socioeconómico, así como del tipo de
escuela, los servicios con los que cuenta, la
organización escolar, entre otros elementos
que considere pertinentes mencionar.
Contexto interno y externo de la escuela
Los elementos descritos en el diseño de la
Planeación deberán ser retomados por el
docente durante la argumentación de la
Planeación didáctica, vinculando el
contexto interno y externo con las
estrategias, espacios, materiales,
actividades, tiempo, forma de evaluar y
demás elementos considerados en dicha
Planeación didáctica.
Diagnóstico del grupo
Este rubro se refiere a la descripción de las
características y procesos de aprendizaje de
los alumnos que integran el grupo. Al
respecto, será necesario que el docente de
Educación contemple para el diseño de su
Planeación didáctica el número de alumnos,
los elementos generales y particulares
sobre su desarrollo, las formas de
aprendizaje, las necesidades educativas
especiales, las formas de convivencia, sus
conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y destrezas, entre otros.
Diagnóstico del grupo
Las características descritas en la
Planeación didáctica: los elementos
generales y particulares sobre el desarrollo,
las formas de aprendizaje, las necesidades
educativas especiales, las formas de
convivencia, los conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y destrezas serán
fundamentales para que el docente de
Educación sustente y dé sentido a su
Plan de clase
Para el diseño del Plan de clase, el docente
de Educación, retomará los propósitos del
nivel educativo correspondiente y los
componentes curriculares contemplados
por el programa de estudios del aprendizaje
esperado de la asignatura correspondiente
o del contenido programático seleccionado
para la organización de su práctica.
Asimismo, será necesario que realice la
selección y diseño de actividades,
estrategias y demás elementos que
considere pertinentes.
Plan de clase
Cuando el docente de Educación argumente
su Plan de clase, será fundamental la
relación que establezca entre éste, los
propósitos educativos y los elementos del
currículo vigente. Además, el docente
deberá retomar en dicha argumentación los
aspectos contextuales, el diagnóstico
descrito con anterioridad y demás
elementos que haya considerado en su

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3.2 Elaboración de la Planeación didáctica
Los rubros contemplados para el diseño de
la Planeación didáctica son los siguientes:
3.3. Elaboración de la argumentación de la
Planeación didáctica
Los rubros contemplados para realizar el
escrito argumentativo son los siguientes:
Estrategias de intervención didáctica
El docente de Educación enunciará las
estrategias de intervención que
correspondan con el contexto interno y
externo de la escuela, las características y
procesos de aprendizaje de los alumnos, los
propósitos y competencias que se
favorecerán desde el aprendizaje esperado
o contenido programático seleccionado.
Estrategias de intervención didáctica
Para la argumentación de las estrategias de
intervención, será fundamental que el
docente justifique porqué en su diseño,
consideró las características y elementos
que plasmó en su Planeación didáctica
referente al contexto interno y externo de
la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los
componentes curriculares considerados en
el programa de estudios de la asignatura
correspondiente.
Estrategias de evaluación
El docente de Educación plasmará en el
diseño de su Planeación didáctica, las
estrategias, métodos y técnicas con las que
evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo
de evaluación que llevará a cabo.
Estrategias de evaluación
La argumentación de las estrategias,
métodos y técnicas de evaluación que haya
descrito en su Planeación didáctica, deberá
fundamentarlas con base en las
características internas y externas de la
escuela, así como con el diagnóstico de su
grupo, el Plan de clase y las estrategias de
intervención didáctica que diseñó.
Taller. Planeación Argumentada
Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional, sección 16.

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PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
http://constructivismo.webnode.es/sitemap/
Tomado el 3 de octubre de 2015.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su
propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder
controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la
eficacia en el aprendizaje.
3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro
del currículo escolar.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción
mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el
conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones
logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. El constructivismo es
un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en
la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada
epistemología genética, en donde la génesis del conocimiento es el resultado de
un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, y sus
raíces remotas en el fenomenalismo de Kant, quien afirmó que la realidad "en si
misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los
fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la sensibilidad
del sujeto cognoscente.
REPRESENTANTES CONSTRUCTIVISTAS
El constructivismo es el modelo que mantiene que
una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción de estos dos
factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que
la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su
relación con el medio que lo rodea.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construcción se produce:
Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

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Jean Piaget
CONSTRUCTIVIMO COGNITIVISTA
Según Piaget, si el desarrollo intelectual es un proceso de cambios de estructuras
desde las más simples a las más complejas, las estructuras de conocimiento son
construcciones que se van modificando mediantes los procesos de asimilación y
acomodación de esquemas. La asimilación que consiste en la incorporación al
cerebro de elementos externos a él y la acomodación que se refiere al cambio de
los esquemas o a la
necesidad de ajustar el
esquema o adecuarlo a la
nueva situación. El logro
cognitivo consiste en el
equilibrio entre la
asimilación y la
acomodación. Así una
estructura está en equilibrio
cognoscitivo con el objeto
de aprendizaje cuando está
en condiciones de dar
cuenta de le de manera
adecuada, es decir, cuando
el aprendizaje es asimilado correctamente después de haberse acomodado a sus
características. Según el constructivismo la ciencia no descubre realidades ya
echas si no que construye, crea e inventa realidades.
Lev Vigotsky
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro
mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan
“naturalmente”, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construcción de
significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
próximo. (ZDP).
Su concepto básico es el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero
existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un
adulto o de iguales mas aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante
puede aprender por si solo y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que
se denomina ZDP.
En este sentido la teoría de Vigotsky concede al maestro un papel esencial al
considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interacción social en el
aprendizaje; el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender de toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano interpersonal, es decir se aprende interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando nuevas competencias a la estructura cognitiva existente.
La interacción entre los estudiantes y los adultos se produce atreves del lenguaje,
por lo que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita
el desarrollo y hace que sea necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez

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más ricas, estimulantes y saludables. En el punto de partida la responsabilidad es
el maestro y en el de llegada será el estudiante, con la consiguiente retirada del
maestro.
Las contribuciones de Vigotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran
significado para la teoría constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea
considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como
una construcción social.
Jerome Seymour Bruner
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para
simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está
estrechamente relacionada con procesos como la selección de información,
generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y
verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los
inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando
las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto
que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación
y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,
ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept
formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las
propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept
formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas
de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept
formation a partir de los 15 años.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más
específicamente en la pedagogía:
> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a
que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
--> Diálogo activo: el instructor y el estudiante devén involucrarse en un diálogo
activo (p.ej., aprendizaje socrático).
--> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para
su estructura cognitiva.
--> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
--> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.

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--> Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y
figuras.
David Paul Ausubel
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El principal aporte de la teoría de Aussubel al constructivismo es un modelo de
enseñanza por exposición, para promover al aprendizaje significativo en lugar del
aprendizaje de memoria.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante, cuando este
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos.
Otro aporte al constructivismo son los “organizadores anticipados”, los cuales
sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva información, funcionan como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento previo al alumno.
Para lograr el aprendizaje significativo además de valorar las estructuras
cognitivas del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la
motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 Aprendizaje de
representaciones: es cuando
el niño adquiere el
vocabulario. Primero
aprende palabras que
representan objetos reales
que tienen significado para
él. Sin embargo no los
identifica como categorías.
 Aprendizaje de
conceptos: el niño, a partir
de experiencias concretas,
comprende que la palabra
"mamá" puede usarse
también por otras personas
refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando
los niños en edad preescolar
se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
ROL DEL DOCENTE
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Es el propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
Así, se observa cómo en los niveles preescolares se les da a conocer a los niños
diferentes conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar

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plantas, hacer figuras con bloques, entre otros. Ya a niveles más altos, por
ejemplo en la educación superior, los proyectos, aprendizajes basados en
problemas reales, simuladores y prácticas situadas hacen que el estudiante pueda
contextualizar de manera palpable lo que se vio en la teoría y sobre todo su
utilidad.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
A. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
B. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
C. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
D. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos
conceptos.
E. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
ROL DEL ESTUDIANTE
Es éste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindible para su propia
formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de
proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a
prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Aunque es importante aclarar que el docente no pierde su papel de autoridad
dentro del aula, su papel siempre será de orientador del conocimiento, buscando
la empatía constante con el estudiante, y en el caso de la evaluación el Paradigma
Constructivista ofrece mayores alternativas, que van mucho más allá de un
examen escrito. La evaluación se va haciendo sobre la marcha y suele ser sólo un
trámite sin que se dé pie a debates o controversias
PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA
La educación en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de
formación, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y
potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget, de tal manera que
no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que
le darán significación al nuevo conocimiento.
Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que
el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior,
ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Se define en
cuatro acciones fundamentales:
A. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.
B. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a
partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los
alumnos.
C. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.
D. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con
aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.
De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que
puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de
un proceso que contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos
contenidos ( sepa ), aprenda a aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede
aprender( mejore su autoestima y auto concepto). Con actividades que sirvan
respectivamente para,

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Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos
contenidos de aprendizaje.
 Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos
contenidos de aprendizaje.
 Plantear contenidos de manera significativa y funcional
 Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno
 Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de
desarrollo próximo a intervenir.
 Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno
 Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes
 Estimular la autoestima y el auto concepto para que el alumno sienta que
vale la pena su esfuerzo
 Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la
adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender
1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al
facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección.
2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja
3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales.
4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas
5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que
originaron sus nociones erróneas
6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse
y ser burlado por el profesor o el grupo.
7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza
desde la planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de
información
Para que estas características y condiciones se faciliten, se recomienda a los
profesores
 La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos
 La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta
 No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una
solución razonable al problema planteado en la secuencia.
 Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo
 Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.
 Permitir que el alumno experimente por sí mismo
 Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la
cotidianidad del alumno.
 Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones
sobre el tema
 Posibilitar la representación a partir de modelos: verbales, gráficos,
visuales... del problema antes de su solución.
 Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y
verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
 Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje
A. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el
tema.
B. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado
por ellos
C. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo
aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
D. Que se busque la aplicabilidad del concepto
Uso en el taller de Planeación Argumentada. Sección 16 del SNTE.
Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional

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Acompañamiento Pedagógico para la Elaboración de la
Planeación Argumentada
Las actividades de INICIO deben establecer el propósito de la instrucción, los
estudiantes deben saber que se espera de ellos (finalidades) y saber qué hacer
para lograrlo, por supuesto esto rediscutirá en grupo para que ellos mismos
puedan generar sus propios propósitos y actividades lo que garantizará en gran
medida, que las mismas serán realmente significativas. Entre las actividades de
inicio de una clase, se pueden nombrar : Preguntas orientadas a revisar
contenidos, dramatizaciones, música, conversaciones de experiencias previas
sobre el tema, sopas de letras, recuento de la clase anterior, relatos sobre
experiencias personales para introducir contenidos o temas de interés,
adivinanzas, dinámicas de grupo, entre otras.
Las Actividades de Desarrollo de una clase, deben ir encaminadas a focalizar la
atención en el nuevo aprendizaje, con acertadas técnicas, recursos para la
construcción de los aprendizajes, durante este momento hay que dar a los
estudiantes la oportunidad de aplicar o utilizar el conocimiento adquirido para
afianzarlo y manejarlo con soltura.
Entre las actividades de desarrollo, se pueden mencionar: Uso de mapas mentales
y conceptuales, elaboración de técnicas gráfico_ plásticas, elaboración de
periódicos, elaboración e interpretación de tablas y gráficos, análisis comparativo a
través de herramientas del pensamiento, realización de ejercicios y problemas,
exposiciones, dramatizaciones, subrayado, análisis de conceptos, líneas del
tiempo entre otros.
Este momento es muy interesante y el docente debe estar claro hacia dónde va
con su grupo, primero hay que revisar, resumir, aclarar aspectos que no hayan
sido bien comprendidos, ENFATIZAR LA IMPORTANCIA del nuevo aprendizaje,
en otras palabras "re-motivar", hay que recalcar la importancia que tiene el nuevo
contenido para el estudiante, tanto en lo inmediato como en el futuro. Se pueden
considerar la elaboración de conclusiones, reflexiones individuales y colectivas,
autoevaluaciones de trabajos realizados, recuento de las actividades realizadas,

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emisión de juicios valorativos, aplicación y utilización del nuevo aprendizaje (esto
da la oportunidad de chequear las competencias, el contenido programático, los
aprendizajes esperados del estudiante en cuanto al, aprendizaje "logrado".
La posibilidad de transferir el nuevo aprendizaje será mayor, cuanto más abiertas
hayan sido las actividades (no deberán ser cerradas, rutinarias,
descontextualizadas). Es importante buscarle utilidad al nuevo conocimiento,
compartirlo con los padres, entre compañeros del aula, a la comunidad escolar,
por ejemplo: en nuestras escuelas se han elaborado materiales informativos tales
como: Trípticos, afiches, anuncios, periódicos murales y se han llevado a cabo
campañas de temas sobre salud (gripe H1 N1, dengue, infección por piojos, evitar
las drogas), ahorro de energía y agua hay que potenciarlo y sacar los trabajos de
los alumnos en estas oportunidades.
Son provechosos también los contenidos sobre costumbres, tradiciones y cultura
de la localidad, que participen en desfiles, actividades culturales, dando
demostración de lo que se aprende en la escuela.
¿Cuál es el propósito de las actividades empleas en tu
planeación?
Reflexiona:
Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas

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La evaluación constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el
papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza auto organizada y de
evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación
formativa.
La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de
construcción personal del conocimiento.
La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir
el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser
utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin
considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno,
esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar
en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación
que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los
mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone
que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un
sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.
La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos
estructurados.
Evaluación tradicional
1. Diez trabajos entregados 10 de calificación ¿Es igual a 10 de
aprendizaje?
Evaluación con enfoque constructivista
2. Diez trabajos desarrollados-
10 trabajos revisados por
diferentes técnicas y modelos
10 escalas
estimativas de
aprendizaje en
cada trabajo
10 procesos concluidos
que dan evidencia de
niveles de aprendizaje
logrados
Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en
el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas
constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo.
La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos.
En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las
capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la
evaluación formativa.
Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones
personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la
evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas
externamente.
La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad
para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales
y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la
evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica).
La evaluación constructivista mide:
• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en
situaciones variadas.
• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
• Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que
difiere de la que demanda el profesor.

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• Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento,
alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el
aula.
• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se
espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definición de
capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para
los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será
considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones
comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.
Instrumento de evaluación
Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan
obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Sin ellos
no se puede recabar la información para la evaluación.
También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente
al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.
• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.
• Identifican áreas de confusión.
• Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
• Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.
• Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje
cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.
• Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una
menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios
tradicionales de evaluación del aprendizaje.
• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.
• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos
grandes.
¿Cómo elegir un instrumento de evaluación?
Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades
temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje
que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a
lo largo del curso para mejorar su enseñanza.
¿Qué es lo válido? Justifica
Maestr@: vamos a realizar el encuadre de
evaluación de todo el año, estos son los
rasgos:
 Puntualidad
 Asistencia
 Trabajos
 Examen
Maestr@: cada trabajo desarrollado tiene un
propósito de aprendizaje, entonces cada
trabajo tiene un valor diferente, y al
presentarles el aprendizaje esperado
determinaremos los trabajos a desarrollar para
lograrlo y cuáles son los rasgos que se
valoraran en cada trabajo para su evaluación.
Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el
enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.
Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno
conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de
atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde
únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición,
pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de
información y menos aún los formativos.

15
Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos
desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a
sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un
trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño
de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis,
argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis
de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.
Sin importar el instrumento que se elija se deberá:
• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir
el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades,
habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar?
• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de
enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.
• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes.
• En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.
 Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de
realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunos ejemplos:
Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los
hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar,
en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y
comportamientos.
Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del
alumno para argumentar así como ciertas actitudes.
Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el
profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es
una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las
relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se
desarrolla más adelante).
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a
diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.
Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La
evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer
la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del
alumno.
Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de
conceptos y teorías.
Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la
disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.
Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el
estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero
difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a
sus autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los
patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las
respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de
valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en
estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean
de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta
técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver
aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados

16
por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y
resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos.
Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes
tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los
alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas.
Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas.
La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no
depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una
parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los
inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor.
La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las
respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en
matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples
respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en
los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo,
definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio
o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado
de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben
desarrollar los estudiantes.
Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno
que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del
juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema
o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se
incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material
estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes
elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos,
informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción
intelectual.
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se
explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo
en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.
Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico
propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa
el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones
más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado
derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y
conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.
Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o
problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un
determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.
Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la
aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.
Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas
consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La
redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se
tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas
sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo
de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta

17
diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o
compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, son una práctica
didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los
aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los
mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates
alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de
dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y
argumentativa de los mismos.
Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla
capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar
conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de
reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e
instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y
desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con
un alto grado de generalidad.
Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más
adelante).
Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo
del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos
(se desarrolla más adelante).
TECNICAS AUXILIARES
Rúbricas
Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son
tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto
determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos
curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen
con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos
establecidos. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de
valoración brindan otro horizonte con relación a las calificaciones tradicionales que
valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en números o letras.
Ejemplo de Rúbrica para evaluar el tema del párrafo
Categoría 4 3 2 1
Construcción de
Párrafos
Todos los
párrafos tienen
unidad, tratan una
sola idea.
La mayor parte
de los párrafos
tratan una sola
idea.
Menos de la
mitad de los
párrafos tratan
una sola idea.
No hay unidad en
los párrafos.
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo,
una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un
mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

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Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera
asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad.
También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente
adaptadas a la situación requerida.
Ejemplo. El maestro revisara un Microproyecto elaborado por los alumnos.
Lista de Cotejo para la Evaluación
Indicadores Hecho Pendiente No realizado
Escala de apreciación
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de
desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o
descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las
listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Esto permite
discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido
a medir.
Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de
Lengua. Suponiendo que las categorías utilizadas sean conceptos, tales comomuy
bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el
rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al
logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente).
Con esta información se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:
Ejemplo. Producto elaborado, un ensayo.
Características en la entrega del
ensayo
Muy
bien
Bien Suficiente Deficiente
TIPOS DE EVALUACIÓN
Autoevaluación:
La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea
determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo
respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que
permite producir aprendizajes.
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios
evaluadores.
Para evaluar es necesario
• Definir los criterios requeridos.
• Definir los resultados individuales que se exigen.
• Reunir evidencias sobre la actuación individual.
• Comparar las evidencias con los resultados específicos.
• Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
• La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.

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• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado.
• Evaluar el resultado o producto final.
MAESTR@S. Todas las actividades que planeas en cualquier momento de la secuencia,
son susceptibles de evaluación, solo hace falta determinar la actividad siguiendo el
aprendizaje esperado y determinar los elementos requeridos en su entrega y darles un
valor que permita distinguir el avance en el aprendizaje. La entrega de un trabajo por sí
solo no da evidencia.
Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas
NUESTRO COMPROMISO DE CIERRE.
Si concluyes tu documento de planeación argumentada en el periodo de hoy al 7
de noviembre. Revisión con retroalimentación.
marthamezaseccion16@gmail.com
INVITACIÓN
Capacitación breve “Examen de conocimientos y competencias didácticas
que favorecen el aprendizaje de los alumnos”
Sábado 7 de noviembre de 9:00 a 13:30 hrs.
Auditorio de la sección 16

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