La curadoría y sus límites es el tema que plantea Luis Camnitzer, donde destaca que el arte y la educación en el mundo contemporáneo parecen representar el triunfo del sistema capitalista. Existe allí una lenta sustitución de significados y propósitos que se sirven de una causa ideológica determinada, mientras que la retórica se refiere a causas opuestas.

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Luis Camnitzer
LAS FRONTERAS DE LA CURADORÍA
Si observamos la versión contemporánea, tanto del arte como de la
educación, éstos parecen representar el triunfo máximo del sistema capitalista. Hay
una lenta sustitución de significados y propósitos en donde se sirve una causa
ideológica determinada mientras que la retórica se refiere a la causa opuesta. Se
predica el humanismo y el desarrollo cultural, pero se utilizan estas ideas para
aumentar el lucro y la estratificación social.
En esta contradicción se logró que la palabra educación se convirtiera en
sinónimo de entrenamiento. Las escuelas funcionan como senderos de hormigas en
los cuales las hormigas obreras son llevadas a creer que están buscando su propia
individualidad. El arte es aceptado como una forma de producción e incluso la
izquierda habla de “trabajadores de la cultura”, confirmando la concepción
anticuada de “hacer cosas” en lugar de “especular con ideas”. La pretendida
modestia del término, el deseo de aparentar solidaridad con las clases trabajadoras
mientras que en la realidad se emprenden actividades de las clase medias y
pudientes, solamente subraya el servicio al mercado. Es como agitar banderas rojas,
pero no para concientizar, sino para vender más banderas rojas.
Por un lado, la indagación creativa y el cuestionamiento—actividades
naturales durante la infancia—son bloqueadas durante los caminos normales de la
educación y postergadas hasta el momento del posgrado. Allí es cuando el
estudiante está domado por los procesos educativos de la educación primaria,
secundaria y universitaria.
Por otro lado, la producción creativa tanto en arte como en las humanidades
tiene que esperar a que se complete la adquisición de técnicas. La actividad
subversiva del cuestionamiento para ese entonces está minimizada y reservada
para aquellos que pueden continuar su educación gracias a tener acceso al tiempo y
a los recursos económicos. Y luego se les castiga con la falta de empleo.
La elección de especializaciones se distorsiona con la falta de ofertas de
trabajo. La calidad de la educación y la utilidad del diploma se determinan por la

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asequibilidad. En consecuencia la educación se reduce a ser un derecho seriamente
erosionado incluso en aquellos países en los cuales la educación forma parte de los
derechos humanos. Hoy en día la Organización Mundial del Comercio incluye la
educación en su lista de los productos que sirven para homogeneizar el
entrenamiento en todos los países. El propósito es que la educación sea útil para las
corporaciones multinacionales. La calidad es cuantificada para facilitar el
intercambio entre los mercados nacionales. Es con ese propósito que el Plan Bolonia
por ejemplo, un plan diseñado para unificar las universidades europeas, adopta el
sistema estadounidense de créditos. La cuantificación y comercialización de la
educación ayuda a la estratificación social y a la enajenación mutua de las clases
sociales.
Hace un poco más de un año el New York Times publicó en el lapso de 10
días dos artículos que ejemplifican la aceptación ingenua de la mentalidad
estadounidense que se ha estado esparciendo por el mundo durante las últimas
décadas. Uno de los artículos discute la Universidad Americana del Cairo, en donde
“Americana” quiere decir estadounidense. Esta universidad aparentemente
descubrió recientemente que la educación debería concentrarse en el pensamiento
creativo y por lo tanto comenzó a cambiar su plan de estudios de acuerdo a esta
idea. Extrañamente tardío, este descubrimiento es algo que se puede elogiar. Pero
luego la nota menciona que “los gastos para los estudiantes egipcios son alrededor
de 19.600 dólares por año, una suma principesca en un país en el cual la mitad de la
población vive con dos dólares por día”. Lisa Anderson, la presidenta de la
universidad y anteriormente decana de la Escuela de Asuntos internacionales y
públicos de la Universidad de Columbia, pidió disculpas al periodista por este
absurdo. Agregó: “ No es mala cosa si le enseñamos a la elite a que sean buenos
ciudadanos.”
La segunda nota complementa a la anterior y trata de la población
marginada, esta vez dentro de los Estados Unidos. Nos informa que de la treintena
de oportunidades de empleo que se espera que van a crecer más rápidamente
durante la próxima década dentro del país, solamente siete necesitarán el
bachillerato, o sea el diploma que en los Estados Unidos generalmente se recibe a

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los 22 años. A raíz de estos datos el economista de la Universidad de Ohio Profesor
Richard Vedder se pregunta: “por qué, según un estudio federal de 1999, el 15% de
los carteros estadounidenses tienen el diploma de bachillerato”. Agrega Vedder:
“Algunos de ellos podían haber comprado una casa con el dinero que gastaron en
sus estudios.”
Como era de esperar, ninguna de las dos notas menciona el arte. El arte no es
considerado como una profesión de importancia competitiva y por lo tanto no entra
en este tipo de estadísticas. El estudiante egipcio tiene la oportunidad de tomar
cursos de arte en la universidad americana siguiendo el típico modelo
estadounidense, pero en circunstancias que no sirven mucho más que lo que se
logra en una escuela de refinamiento social. Mientras tanto, y por razones obvias, la
población que no pertenece a la elite no cuenta al arte entre las oportunidades de
empleo que crecen más rápidamente.
La pregunta entonces es ¿como puede corregir esta situación por medio de lo
que llamamos arte? ¿Puede una exposición arreglar los problemas presentados por
el consumo pasivo y la estratificación social? El arte y la educación artística, puestos
en el papel secundario que tienen en el presente ¿tienen alguna utilidad para lograr
cambios?
Sería injusto afirmar que este papel secundario se reduce solamente al
presente. Durante mucho tiempo la cultura occidental ubicó la producción de arte
como un vástago de la artesanía, y a la percepción del arte como una forma de
apreciación. Lo que es algo más reciente es la exigencia de originalidad por encima
de la maestría. Ambos factores reflejan más que afectan a las relaciones sociales por
más que se piense que la originalidad tenga un efecto. Es la originalidad lo que se
elogia más en una bienal y lo que hoy guía la apreciación del arte.
Los cursos de apreciación de arte y los programas tradicionales de educación
acoplados a los museos y las bienales están allí para expandir la base de
consumidores pasivos, pero no para afectar al arte o a la museografía. Es un proceso
relativamente oscurantista que funciona en forma bastante similar a las religiones.
La presunción es que, lo mismo que Dios, el arte no puede ser definido y que el
acceso es por experiencia, es un acto de fe.

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Por lo tanto el arte se presenta para que el público tenga una experiencia. La
obra se enfrenta al observador y con suerte pasa algo. Y si eso no alcanza, a lo mejor
jugar con los materiales con los que se hizo la obra ayuda. Un paso más en la
experiencia entonces consiste en poner al arte en el nivel de las artesanías. La
educación entonces se limita al objeto, a lo que irradia y a su manufactura. Esto
explica el por qué las instituciones tratan a los programas educativos como algo
secundario y separado. El departamento de educación está más cerca de la oficina
de relaciones públicas que de la actividad curatorial. En consecuencia la formación
de los curadores artísticos y de los educadores de arte se mantiene cuidadosamente
separada—dos disciplinas ajenas entre si—y hay una desconfianza mutua entre
ellas.
No hace mucho le pregunté a una curadora del Museo de Arte Moderno de
Nueva York porqué se segregaba al departamento de educación del departamento
curatorial. La señora primero negó la existencia de la separación. Luego reconoció
que los educadores no influían en las decisiones museográficas. Agregó luego que la
curadoría era de por sí una actividad pedagógica. No le pregunté para que entonces
servían los educadores, pero sí le pregunté si durante su formación como curadora
había tomado cursos de pedagogía. Me dijo que estos no formaban parte del plan de
estudios y que ella se había formado en historia del arte. Le pregunté cuanto
entonces había leído por su cuenta de Piaget, Vygotsky o de Paulo Freire para
compensar la falta que había sufrido en su formación, y dijo “Ah, entiendo lo que
querés decir.” Pero me temo que ese entendimiento no tuvo consecuencias.
Lo que es cierto es que de una u otra manera los curadores se preocupan por
mantener o mejorar el canon. Cuidan y extienden a la historia, y esto se considera un
asunto muy serio. Luego los educadores se preocupan por diseminar ese canon y su
historia entre un público lo más amplio posible. Si esa preocupación se mezclara con
la museografía, las exposiciones se convertirían en espectáculos didácticos. Y la
didáctica es considera como algo malo porque aparentemente diluye el canon. El
truco entonces está en que educación y arte se complementen pero que no se
mezclen demasiado para así mantener simultáneamente a las multitudes por un
lado ya a la calidad por otro.

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El acento en las masas es necesario para demostrar el éxito institucional, ya
que éste es medido por la cantidad de entradas vendidas. El cómo fueron generados
y compartidos los procesos creativos, o cual es el efecto cultural que estos procesos
pudieron haber tenido, no es medible. El contaje del público pone al Centro
Pompidou a la cabeza con 5 millones de visitantes por año, seguido por la Tate
Modern con algo menos de cinco millones y el Museo de Arte Moderno de Nueva
York en tercer lugar con cerca de cuatro millones. Las cifras sin embargo no dicen
nada con respecto al impacto cultural y reflejan más bien el poder de atracción
turístico, una cosa que depende de otros factores. Uno no puede afirmar que Paris
tiene más cultura que Londres y que ésta supera a Nueva York. O quizás sí se pueda
afirmar, pero no sería a causa de estas cifras. En el museo mismo, la circulación no
explica nada, dado que el movimiento se informa por la búsqueda de “obras
maestras” conocidas y aprobadas, y por el ejercicio del gusto, o sea por
confirmaciones y no por descubrimientos.
La expectativa de “obras maestras” en una bienal de arte contemporáneo
obviamente se reduce por ser prematura dentro de una perspectiva histórica. En
cambio predomina el juicio en base al gusto. Sin embargo es justamente el gusto lo
que hay que trascender para acceder a las condiciones que generaron una obra de
arte. El gusto, después de todo, es la interiorización de una experiencia colectiva y
por lo tanto un obstáculo para llegar a un conocimiento verdadero.
Es en este punto en donde podemos utilizar una buena educación artística en
lugar de quedarnos en la zona de la apreciación tradicional. El desafío es lograr que
el observador entienda una obra en particular por como fue solucionado el
problema al cual la obra se refiere.
Me voy a referir entonces a tres proyectos que lidiaron o lidian con estos
problemas: La 6ta Bienal de MERCOSUR, el programa “Piensa en Arte” de la
Fundación Cisneros, y la muestra ¿Qué es el arte moderno para ti? En el Centro León
de Santiago, República Dominicana.
De acuerdo a todo lo anterior, la misión fundamental de una exposición
entonces es lograr que el espectador comprenda la importancia del problema,
entienda su solución, y que se embarque en la continuación de la investigación a la

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que apunta la obra. Precisamente esto: como evitar la interferencia del gusto, fue
una de las metas más importantes de la 6ta Bienal de MERCOSUR que tuvo lugar en
Porto Alegre en 2007.
La bienal es un evento regional inventado para darle cara cultural a una
organización económica artificial que comprende a Argentina, Brasil, Bolivia,
Paraguay y Uruguay. Chile y Venezuela también andan por allí como interesados
que no se integran totalmente. MERCOSUR es un invento latinoamericano sin ser
latino América y en esa ambigüedad no se puede decir que tenga un perfil cultural
nítido. Con la cercanía del mastodonte internacionalista de la Bienal de San Pablo l
Bienal tampoco tiene posibilidades de competir, todo lo cual le da un aura de
misterio o de surrealismo.
La bienal comenzó brillantemente en su primer versión de 1997 con una
revisión antológica de todo el arte de América latina organizada por Frederico
Morais. Luego fue seguida con bienales de altibajos según quien fuera el curador en
jefe. Un aspecto notorio de la institución siempre fue que hubo un interés en los
aspectos educacionales, y aunque las aproximaciones tendían a ser tradicionales,
con los años se estableció un equipo educativo sólido.
Para la sexta bienal se contrató a Gabriel Pérez Barreiro como curador en
jefe. Gabriel, a quien conocía hacía varios años, me llamó ofreciéndome el puesto de
“curador pedagógico”, un título que cuando lo busqué en Google en su momento
parecía no existir. Mi primer reacción fue decirle que no me interesaba porque
estaba muy ocupado. La segunda, después de su insistencia y un poco para
desligarme del problema, fue de aceptar con la condición que en lugar de ser una
bienal de arte con un apéndice educativo, la institución se convirtiera en una
entidad pedagógica que hiciera una exposición cada dos años. Gabriel dijo que lo
propondría al directorio, y para mi sorpresa dijeron que sí. Caí en mi propia trampa
y de allí para delante viví, por primera vez en mi vida, una experiencia en donde no
tuve que hacer concesiones.

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Un poco basado en la utopía modernista, se intentó salir del espectáculo para
el consumo para en cambio tratar de activar al público. Para ello planeamos la
bienal en equipo y desde cero. La primer decisión sobre considerar la bienal como
una institución pedagógica no solamente la hicimos para solidificar esta estructura
pero también para darle continuidad a la idea. Quisimos evitar que cada curador
artístico posterior cayera en la tentación de reinventar el paraguas.
El proyecto tambaleó un poco en la bienal siguiente debido a cortes de
presupuesto, pero promete retomar para la 8tava bienal que se hace este año.
Entretanto, el comité pedagógico logró tener su permanencia independiente y
funciona también durante los intervalos entre las bienales expositivas.
Pero hubieron más cosas importantes. La segunda decisión fue que la bienal
debía tratar a los visitantes como colegas del artista y no como consumidores de lo
que el artista hace. La tercera fue crear una situación en la cual el público ayuda a
educar al público siguiente, como también dar retroalimentación a los artistas. La
cuarta fue hacer que el cuerpo estudiantil de Río Grande do Sul comience a pensar
en problemas artísticos antes de visitar a la Bienal. Y finalmente, quisimos borrar la
segregación que existe entre artistas y maestros y hacer entender a ambos que
estaban embarcados en una misma tarea.
Para nuestra sorpresa se hizo evidente que el aspecto regionalista y local de
la Bienal se podía utilizar como una gran ventaja. Las grandes bienales
internacionalistas se dirigen a un público intelectualmente preparado de antemano
para apreciar el arte, económicamente relativamente bien situado, y proveniente de
una heterogeneidad de comunidades alrededor del mundo. Mal que bien, estas
bienales presumen que el arte es un idioma universal: una especie de “esperanto”
visual comprensible en cualquier lugar y producido de acuerdo a una escala de
valores única. Dadas las condiciones de esta Bienal, podíamos darnos el lujo de
dirigirnos al público del entorno geográfico y a trabajar con él sin preocuparnos por
competir con otras bienales.
De acuerdo a todo esto, Pérez-Barreiro rompió con una de las tradiciones de
la institución. Hasta ese entonces se mostraba exclusivamente el arte de los países
del Mercosur. El arte consistía en una serie más de productores de objetos, algo que

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podemos llamar “producción periférica”. En su lugar utilizó el concepto de “visión
periférica”. Por lo tanto la muestra se abrió a la participación de artistas
internacionales, pero los artistas fueron elegidos de acuerdo a los criterios de
interés regional de la zona de Mercosur. Esto obviamente es un criterio bastante
vago, pero la intención estuvo.
Entretanto, la curadoría pedagógica actuó como los ojos representantes del
público. Ajena a la selección de obras, se preocupó por el acceso a ellas y su
repercusión en el público estudiantil y el visitante. Aquí el criterio no fue el
tradicional de los museos con su misión de lograr la “apreciación” de las obras, sino
el lograr un desencadenamiento de procesos creativos en el espectador.
La mayoría de las obras de la Bienal fueron instaladas en 7 hangares a lo
largo del río Guaiba en Porto Alegre. Los hangares tienen alrededor de 100 metros
de largo, 20 de ancho y 10 de alto. La mitad del primer hangar se reservó
exclusivamente para la zona pedagógica. Incluía salones de clase para los maestros
que traían sus alumnos, talleres para sesiones organizadas por el personal de la
Bienal, una biblioteca y un centro con computadores. El resto de los hangares se
organizó con cubículos diseminados informalmente y que contenían las obras de los
artistas. El espacio, organizado como un paseo por un parque, estaba salpicado con
banquetas y mesas que invitaban a reunirse para discutir.
Les pedimos a 20 artistas de los 60 invitados a participar en un proyecto
pedagógico piloto. Se les exigió que sintetizaran su investigación estética en uno o
dos párrafos formulados como un problema. Esos párrafos, con un lenguaje simple y
directo, se escribieron sobre pequeños muros de las estaciones pedagógicas
diseñadas al efecto y puestas en la cercanía de las obras correspondientes pero sin
interferir con la museografía. El público leía las propuestas, veía las obras, y decidía
si la solución del artista era correcta o no. Las estaciones incluían una pequeña mesa
con formularios para completar y bolsillos plásticos transparentes en el mismo
muro del texto del artista. Los bolsillo mostraban los comentarios del público y se
ponían al día a medida que pasaba el tiempo. Dado que la mayoría del público de
una gran exposición recorre de acuerdo a lo que le gusta o no, esta forma de

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presentación estaba armada para lograr que la conexión se hiciera directamente con
el proceso y no con el objeto.
La otra actividad de la Bienal fue orientada hacia las escuelas. Se organizaron
talleres de preparación de maestros en 52 ciudades del estado de Río Grande do Sul,
con asistencia de alrededor de 100 maestros por taller provenientes de las distintas
escuelas del circuito. Tratamos que cada escuela designara un “embajador” que
actuara como conexión entre su institución y la Bienal. En base a las obras presentes
en la Bienal diseñamos ejercicios para los estudiantes. Los ejercicios se relacionaban
a los problemas indicados por la obra y no a las obras mismas. La idea era que los
estudiantes resolvieran los problemas sin sufrir influencias formales de los artistas.
Una vez que visitaban la Bienal podrían comparar sus soluciones con las obras de
los artistas y decidir quien lo hacía mejor desde un plano de igualdad.
La Bienal tenía una flota de autobuses para traer y devolver a los estudiantes
en un radio de dos horas. Como un guía turístico, los viajes tenían un mediador que
utilizaba el tiempo del viaje para discutir los temas que se veían en la Bienal. Los
mediadores eran elegidos entre estudiantes universitarios interesados, y no
necesariamente eran estudiantes de arte. Se aceptaron alrededor de dos tercios de
los que aplicaron llegando a un total de 300, los cuales fueron entrenados durante
tres meses en todos los aspectos relacionados a la muestra. El énfasis especial fue
sobre la comunicación con el público, cuidando el lenguaje corporal, el papel de las
declaraciones y la atención puesta a las preguntas. Menos importancia fue dada a la
parte de historia del arte. Consideramos que el mediador no estaba allí para dar
charlas sobre arte o para salvar un examen propuesto por el público. El mediador
estaba para compartir constructivamente su ignorancia sin pasar vergüenza. El
concepto de ignorancia en este caso significa tener conciencia de aquello que no se
sabe y por qué no se sabe. En lugar de ocultar la falta de conocimientos se estimuló
que especularan junto con el público para trascender las fronteras de lo que sabían.
El propósito era de generar la necesidad de investigación tanto para ellos mismos
como para aquellos que proponían preguntas.
Con estas instrucciones la atmósfera de la Bienal cambió radicalmente. La
relación con el público normalmente había sido un asunto forzado donde se

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simulaba un dominio de conocimientos que inevitablemente era incompleto. Esta
vez se logró una conversación en donde se compartían las preguntas y se buscaban
las respuestas en equipo. Se había logrado la indagación amistosa.
Fue interesante que los mediadores también fueron creando una subcultura
propia sobre la cual las autoridades de la Bienal no tuvieron ingerencia alguna.
Solamente un porcentaje reducido provenía de las escuelas de arte y la mayoría
tenía estudios en otras disciplinas. Sin embargo los mediadores organizaron su
propio boletín con discusiones sobre temas de educación, inventaron ejercicios para
el público y algunos incluso comenzaron a intervenir la ciudad con happenings.
La Bienal trató de expandir al máximo sus actividades fuera de los ámbitos
de las salas de exposición. Se abrió un “chat room” con participación viva de
curadores y artistas contestando preguntas del público virtual en tiempo real. Se
organizaron dos simposios, uno nacional y uno internacional, bajo el título de “Arte
como educación/ Educación como arte”. Su propósito fue de fusionar educadores
con curadores y artistas para llevarlos a la conclusión que la educación no creativa
es mala educación y que el arete que no toma en cuenta su misión educativa es
inefectivo. En otras palabras, hacer consciente que la frontera que separa a la
educación del arte es artificial y nociva. Teníamos la esperanza que estas reuniones
se repetirían regularmente para producir una literatura que sirviera de referencia y
fuera creciendo continuamente. Desgraciadamente la recesión económica
interrumpió el proceso y no sé si se retomará.
El pasaje efectuado por la 6ta Bienal de ser una muestra de productos
artísticos en un grupo de países periféricos a la cultura hegemónica a dar una visión
de esa cultura desde la periferia agregó un marco de referencia pedagógico más a la
totalidad de la Bienal. En lugar de un espacio dedicado al comercio e intercambio de
productos relacionados al canon internacionalista. Se subrayó una visión que utiliza
los productos conectados al canon de acuerdo a su potencial importancia en la
región a la cual la Bienal sirve.
El acceso a la Bienal es gratis los siete días de la semana durante doce horas
por día. Alrededor de trescientas mil personas visitaron la exposición, cosa que no

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está demasiado mal para un evento menor dentro de la configuración de bienales
internacionales y en particular a la sombra de San Pablo, la cual cuenta con un
público de 500.000. Pero más sintomático y gratificante fue que a pesar que la
Bienal se identificó con la nomenclatura tradicional, popularmente fue bautizada
como “la bienal pedagógica”. La idea trascendió los edificios de la exposición y
algunas corporaciones solicitaron a la Bienal que organizara eventos para los
obreros en sus espacios, armando pequeñas muestras y asignando ejercicios para
los participantes.
Dado que la buena pedagogía incluye transparencia y rendición de cuentas, la
Bienal organizó una segunda muestra como colofón. Se utilizó el Banco Santander,
lugar en donde se habían expuesto las muestras monográficas, para presentar todos
los recibos de gastos y fotografías de eventos que normalmente no están a
disposición del público.
Haciendo un balance, se puede decir que la 6ta Bienal de Mercosur tomó un
pequeño paso hacia delante en una larga marcha que todavía está por hacerse. El
departamento de educación típico de las instituciones artísticas fue sacado de su
pequeño gueto. La tradición retrógrada que obliga al educador a ser un vendedor de
las muestras producidas por los curadores de arte fue quebrada, por lo menos por
un pequeño rato. La Bienal demostró que existe la necesidad de una educación más
apropiada para los curadores de arte , como también una preparación más completa
de los educadores de arte. Los curadores tienden a concentrarse en la historia del
arte, como interpretar la historia pasada y como preparar la historia por venir. En el
presente, además, también tienen que considerar la necesidad de crear espectáculos
que logren el aplauso público. Los educadores se limitan en su área de actividades a
la utilización de crayones, tijeras y copla de pegar, y a transmitir el respeto por las
cosas que ya fueron hechas. La museografía es parte inevitable de esas cosas ya
hechas.
Por lo tanto es inevitable que una bienal o una muestra de museo sea un
espectáculo y que se conecte integralmente con las relaciones públicas. Corresponde
entonces el pensar un poco mejor cuales son esas relaciones. Es bastante claro que

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si el sistema publicitario está diseñado para el enganche del público y la ampliación
de la circulación, que la misión expresa del espectáculo se refiere al consumo pasivo.
El último párrafo de la declaración de intenciones del Museo de Arte Moderno de
Nueva York de 2010 todavía subraya esta relación pasiva: “Si bien la calidad
permanece como un criterio primario, el Museo reconoce y persigue su propósito
educacional más amplio: crear una colección que más allá de un montaje de obras
maestras ofrezca una visión comprehensiva del desarrollo del movimiento moderno
en todos los medios visuales.” En la página web se agrega: “Nuestra misión es
ayudarle a Ud. a entender y gozar del arte de nuestro tiempo.” La idea que una
muestra pueda servir como un instrumento de relaciones públicas, pero para
promover la creación en el público y equiparlo para ella sigue siendo algo
inconcebible.
El paso siguiente necesario, entonces, no es tratar de los objetos artísticos
sino con las cosas que están detrás de ellos. Son las razones por las cuales esos
objetos fueron hechos lo que interesa, no los objetos mismos.
La observación de las obras de arte inevitablemente es afectada por la
mirada arqueológica, aquella mirada que al ver la apariencia superficial de las cosas
les proyecta los conocimientos e intereses que ya se tienen. La mirada arqueológica
nunca puede captar el contexto completo, la verdadera historia y las necesidades
culturales que generaron la obra de arte. Tampoco permite una comprensión de los
problemas que condujeron a la existencia de la obra. Sin embargo, es precisamente
la consideración de esos problemas, sin ataduras disciplinarias o consideraciones
formales contaminadas por el gusto, lo que puede llevar al público a ser
consumidores muy críticos y a aventurarse en el proceso creativo. Es lo que puede
llevarlos a entender que el arte es el campo en donde se pueden hacer conexiones
“ilegales” que iluminan y cuestionan todo lo demás. De hecho es lo que les permite
llegar a ser creativos sin depender de la existencia del artista.
Después de la Bienal, Pérez Barreiro fue designado directo de la Colección
Patricia Phelps de Cisneros. Eventualmente yo fui contratado como asesor
pedagógico de la colección. La colección Cisneros probablemente sea la más grande
existente de arte latinoamericano. Es una colección que no tiene ambiciones de

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asentarse en su propio museo, sino que sirve como referencia y como fuente de
préstamos para muestras de arte latinoamericano alrededor del mundo. Adjunto a
la colección se ha organizado un programa llamado “Piensa en Arte” que estaba
diseñado para llevar arte a las escuelas e integrar la discusión de las obras a la
estructura curricular. El programa se utiliza en Venezuela, República Dominicana,
Argentina, Costa Rica y Los Estados Unidos. Inicialmente el programa utilizaba parte
de las estrategias usadas por el departamento de educación del Museo de Arte
Moderno de Nueva York y por el Project Zero de la Universidad de Harvard. Si bien
estas estrategias tratan de abordar formas de pensamiento más integrales que la
mera apreciación tradicional de las obras de arte, el énfasis sigue puesto en las
obras mismas. Manteniendo ese énfasis se conserva el adoctrinamiento que
corresponde al canon que determina que obra es importante y cual no lo es. Aunque
ese canon pretende ser objetivo, de hecho no lo es. Sin necesariamente tener que
estar en desacuerdo con la calidad de ciertas obras confirmadas por la historia del
arte, es claro que la aceptación implícita del canon no permite su cuestionamiento,
no propone dudas sobre quienes escribieron la historia , y confirma que para el
público en general el arte es un objeto de consumo.
El problema con que se enfrenta el público fue definido con mucha claridad
por una maestra en una escuela de Petare, una zona tipo “favela” en los márgenes
de Caracas. Refiriéndose al programa tradicional comentó que no entendía bien “por
qué tenenemos que lidiar con obras de arte que no fueron hechas para nosotros”.
Hace dos años pasamos a lo que internamente llamamos “Piensa en arte 2.0”.
El equipo pedagógico decidió que si queremos verdaderamente educar, tenemos
que compartir con el estudiante no las obras de arte sino las condiciones que
generaron esas obras. Consideramos además, basados en la experiencia de la Bienal
de Mercosur, que en términos intelectuales la mejor aproximación a esas
condiciones es la formulación de problemas. Para nuestros propósitos, esa
formulación consiste en tomar una situación y redefinirla de acuerdo a una
intención y sin interferencias y que requiere una solución. Es una especie de
destilación en cierto modo similar a una pregunta concisamente planteada que
necesita una respuesta.

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Usando las obras de la colección como referencia y estudiando los textos de
los artistas en los que hablan de su obra, el equipo identifica los problemas para los
cuales las obras pueden ser soluciones. De acuerdo a estos problemas se diseñan
ejercicios abiertos que permiten soluciones múltiples y que preferentemente no
necesitan exclusivamente soluciones artísticas. Los estudiantes pueden emplear
cualquier disciplina que se les ocurra para el trabajo. Recién después de hecho el
ejercicio se le presenta la obra de arte, la cual entonces discuten desde la
perspectiva de lo que hicieron. Las obras por lo tanto no son vistas como íconos,
sino como una de las varias soluciones posibles para un problema.
Para ayudar en esta tarea, cuando se hacen nuevas adquisiciones de obras de
artistas contemporáneos se les está pidiendo, como parte del contrato de compra,
que expliquen dentro que tipo de investigación se inserta la obra.
Paralelamente a esta experiencia, el equipo de Piensa en arte también
experimentó con la museografía. En conjunción con el Centro León en Santiago,
República Dominicana, se organizó la muestra ¿Que es el arte moderno para ti?.
Todas estas consideraciones nos llevaron a darle una gran importancia a la
problematización del arte, y en “¿Qué es el arte moderno para ti?” nos propusimos entrar
en esto en una forma más intensa que lo que se hace tradicionalmente. Definitivamente
no pretendimos agotar las obras dentro de la categoría del problema en el cual la
exhibimos. Hay obras, diría que la mayoría, que podrían aparecer simultáneamente como
soluciones a problemas diversos. Ese es el atractivo de las obras más interesantes y es
algo que podemos llamar “complejidad”.
Muchas veces no diferenciamos entre lo complicado y lo complejo. Lo
complicado puede referirse a una obra en la cual muchos problemas se presentan
simultáneamente, pero lo hacen en conflicto. La lectura, entonces, se hace confusa. En
cambio, en lo complejo se establecen niveles como las pieles de una cebolla o, también,
el mismo objeto encaja elegantemente como una solución perfecta aun cuando se cambia
el problema. Un martillo es bueno para clavar clavos, para sacar clavos y para rascarse la
espalda. Simple en apariencia, es un objeto complejo. Las buenas obras sobreviven
gracias a su complejidad, gracias a que cuando uno de los problemas pierde vigencia, hay

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otros problemas que las siguen manteniendo. Cuando sobreviven con simpleza en lugar
de complicación, es porque el problema no pierde vigencia.
Otras obras pueden perder vigencia pero pueden mantener un interés histórico,
algo que en realidad podemos llamar valor arqueológico. Un fragmento cerámico que
parece ser nada más que un escombro de ladrillo puede adquirir importancia cuando se
descubre que es el resto de una cerámica precolombina. En ese caso el interés es
arqueológico y no artístico. Lo mismo se puede decir de cantidad de pinturas hechas en el
pasado o en el día de hoy. Desgraciadamente, por más que como artistas ambicionemos a
alimentar la historia del arte del futuro, generalmente solo terminamos contribuyendo al
campo de la arqueología.
Esto nos lleva entonces al tema de las atribuciones. Hace cincuenta años tuve una
alumna que era esposa de un coronel del ejército de los Estados Unidos. Una de las obras
de esta mujer consistió en lo siguiente: Mandó a hacer tachuelas de plata. Cuando la
invitaban a cenar a casas de jerarcas militares colegas de su marido, entraba e iba
directamente a hacia una pared de la sala para clavar una de sus tachuelas en el
empapelado. Primero se armaba el escándalo del desconcierto con una tendencia a
expulsarla de la fiesta. Ella entonces explicaba que la tachuela era de plata y que era un
regalo para la dueña de casa. El tono de la reunión inmediatamente cambiaba y se pasaba
a la admiración y el agradecimiento. Aunque la tachuela efectivamente era de plata, nadie
se molestaba en verificarlo en una joyería
La mujer había planeado la maniobra con claridad, una situación en donde el
proceso de valoración y el cambio de percepción fueron obra de la señora de la casa y sus
amigos. Si aparecía otra persona, y por qué no, que afirmara autoritativamente que no,
que la tachuela es de aluminio, todo se desmorona porque la solución deja de adaptarse al
problema aún cuando el objeto no cambió.
Esto ejemplifica cómo el público tiene un poder muy grande en la justificación o
destrucción de la validez de una obra. Por lo tanto, al “problematizar” la presentación de
las obras de arte no estamos tratando de agotarlas o de explicarlas, sino que estamos
activando el poder de comprensión y de atribución del espectador. El visitante que mira
un cuadro cubista de Picasso puede decidir que a pesar de lo que sugerimos o sugiere la
tradición de historiadores de arte, no interesa la captura del movimiento y de las miradas

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múltiples. El que mira la obra podría atribuir otros problemas, decir por ejemplo que se
trata de construir un mosaico de la realidad. Luego puede decidir que sería mejor usar
colores de la realidad en lugar de la paleta lúgubre de marrones y grises. Puede después
decidir que los colores distraerían del hecho “armar un mosaico” y anotar que la relativa
falta de color acentúa el armado de las formas. En fin, hay campo para divagar. Lo que
importa es que la divagación tenga rigor, y que los problemas correspondan a la obra. El
artista también, muchas veces hace una obra primero y luego decide qué problema
soluciona. No importa el orden. Importa que el encaje sea perfecto. El espectador tiene
que encontrar un encaje.
Cuando nos propusimos hacer una muestra pedagógica como ¿Qué es el arte
moderno para ti?, el logro de la divagación rigurosa fue una de las misiones más
importantes. Muchas veces se identifica la educación con la explicación y en realidad son
dos términos que muchas veces se anulan mutuamente. Si explico algo corro el peligro de
encerrar el caso en mis palabras y de anular la posibilidad de inquirir más por parte del
que me escucha. Si educo sobre algo, trato de que el que me escucha comience a
explicarse las cosas por su cuenta. Si yo doy una explicación tiene que ser en el contexto
de las posibilidades y para abrir otras, no para afirmar un dogma. La relación problema-
solución que planteamos entonces no es una verdad absoluta. Es un principio para que el
público empiece a crear en lugar de apreciar.
Con el arte moderno tenemos algunas ventajas y desventajas. Tenemos por
ejemplo que tanto los artistas del siglo XX como los de hoy son parlanchines. A veces,
como es mi caso hablan o escriben más de lo que hacen como obras. La primer mitad del
siglo XX fue la era de los manifiestos; textos que aclaran pero que muchas veces también
obscurecen las obras. Como curadores entonces tenemos la bendición y maldición de
poder recurrir a una multitud de citas de los artistas. Es un material que muchas veces
nos puede ayudar en la identificación de los problemas. Pero como no todos los artistas
saben verbalizar bien lo que hacen, también es un material que puede desviar del nudo
de la obra. Es por eso que no alcanza limitarse a la lectura. En la muestra propusimos
relaciones entre obras y dimos materiales para generar otras.

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Para lograr todo esto hemos tratado de cambiar la relación entre el equipo
curatorial y el educativo. Trabajaron juntos desde un principio. Si es que hubo alguna
relación jerárquica, fue más bien que predominó el intento educativo por encima de la
presentación histórico y hedonista. Si bien es cierto que exhibimos una serie de así
llamadas “obras maestras,” las hemos mostrado con humildad y no como íconos de
adoración.
Dada la fama de las firmas que presentamos fue muy fácil quedar encandilado y
anonadado en presencia de las obras. Podemos ver que esto y aquello es de Picasso, pero
no realmente ver que es lo que hay atrás. Aquí hemos tratado de poner la apreciación en
un segundo plano y permitir ver las condiciones que posiblemente hicieron que la obra
fuera inevitable. Los ejercicios que propusimos al público en el espacio expositivo
trataron de compartir la necesidad que originó la obra, o una necesidad que obligó a la
existencia de la obra. Aunque no se pretendió eliminar el goce que pueda producir el
objeto expuesto, lo que importa aquí es otra cosa. Desde nuestra perspectiva educativa
queremos lograr que el espectador se salga de la posición subalterna de consumo del arte
y pase a posicionarse como un colega del artista. No necesariamente como un artista más,
pero sí como alguien que asume su potencial creativo y activo.
La exposición nos enfrentó aun problema inesperado. La museografía fue tan
elegante que intimidó al público. Por razones de seguridad, la zona de ejercicios quedó en
un espacio central un poco aislada de la muestra. Se pasaba de ver a hacer para luego
seguir viendo. Los resultados de los ejercicios también fueron expuestos, pero no fueron
integrados en la museografía de las obras. Personalmente tengo que decir que lo que ví,
inesperadamente, fue un enfrentamiento de clases sociales. La clase poseedora decidió
exponer sus tesoros de la mejor manera posible y de acuerdo a un código muy particular
creado con ese propósito. A pesar de nuestras intenciones, las clases consumidoras fueron
a mirar y a admirar los tesoros. Luego se les permitió que jugaran en un recinto dedicado
a esos efectos. Ya sé que estoy haciendo una caricatura extrema de lo que normalmente
es una exposición. Pero puesto en estos términos, como un conflicto de clases en el
campo cultural, el desafío es como lograr que las clases consumidoras inviertan los
papeles. Como se puede lograr que esas clases “ensucien” (por así decir) la museografía
para apoderarse del espacio y asuman y afirmen su propio poder creativo frente a

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problemas que son de interés común y no propiedad de un pequeño segmento pudiente de
la población. Creo que esta imagen nos aclara la situación y nos permite ver que nos
queda mucho trabajo por hacer. Los socialismos del consumo no han funcionado
demasiado bien. Es hora que tratemos de lograr un socialismo de la creación.