Este documento argumenta que la educación artística y visual debería centrarse más en la cultura visual que en el arte, ayudando a los estudiantes a construir sus identidades y comprender el mundo a través de imágenes. Propone que las imágenes no son autosuficientes ni estables, y que la educación artística no debería enfocarse exclusivamente en el análisis formal sino en temas más amplios como la política, la ética y la construcción de la realidad.

1. Procurando una nueva Educación
Artística y Visual
•José Pedro Aznárez López
•María Dolores Callejón Chinchilla
•Luis Alberto García Jeute

2. El problema no es ya que los
alumnos y alumnas aprendan
“lo que tienen que aprender”
PARA SER CIUDADANOS
“como hay que ser”

3. Sino que alumnos y alumnas
afrontan la imperiosa necesidad
de construir sus identidades y
sus nociones de realidad

4. Y mientras la Escuela consume
cantidades ingentes de trabajo y
de recursos económicos en
transmitir una taxonomías
académicas hechas desde el
poder y pretendidamente
científicas y justas (en sentido
amplio)

5. Parece no ver la batalla que se libra
a su alrededor, en la que se
manejan cantidades de información
y taxonomías mucho más abiertas
que las de la Escuela, para construir
una sociedad concreta, nada
aseptica (por lo de científica) Y
DESDE LUEGO NADA INOCENTE
(POR LO DE JUSTA)

6. Para la que se prepara a los
alumnos con saberes poco
operativos.
Mientras los ciudadanos y ciudadanas probablemente
precisan de armas y herramientas que les permitan
tener juicio formado, poder cribar y tamizar y
re-construir y operar en consecuencia desde
posicionamientos responsables y de clara índole ética

7. El problema de la educación no
es tan sólo un problema de
instrucción

8. Sino de Ética

9. Si deseamos ayudar a esas
personas que aun no son adultas
a llegar a ser personas libres en
un sentido real de la palabra
Tendremos desde luego que
darles instrucción (conocimientos)

10. Nada funciona sin una información
adecuada

11. Pero tendremos a la vez y muy
especialmente que enseñarles a que
deseen seguir instruyéndose e
interrogándose continuamente, a que
busquen informaciones relevantes y
contrastadas y a que gestionen sus
vidas y los datos que sobre ellas
tienen desde la responsabilidad, la
capacidad crítica y una acción
comprometida; humana en sentido
pleno.

12. Ayudándoles a que no se
queden, como tantos, pensando
que el saber se justifica a sí
mismo; que es un fin en sí mismo

13. Ayudándoles a ir más allá de lo
que parece neutral e
incontrovertible y a no quedarse
en los procesos y los bucles que
otros han construido
(Que han construido sin que sepamos
muy bien por qué o para qué ni
quienes son ni para quién lo hicieron)

14. En Plástica y Visual eso
también ocurre
Podemos contentarnos con procesos
de reflexión sobre lo que hacemos o
nos gusta a nosotros mismos

15. O apostar por una Educación
diferente

16. Podemos contentarnos con enseñar a los estudiantes cómo se lee o
construye técnicamente una imagen, especialmente alguna de
aquellas a las que llamamos Arte

17. Y convertir un medio de
expresión, comunicación y
construcción de realidades en el
objeto de un análisis
descafeinado y falsamente
científico

18. O podemos darnos cuenta de
que las cosas no son así, y de
que la batalla está en otros sitios.
Porque una cosa está clara: el Arte, lo
visual (y en ello también las imágenes)
son dignos de la mayor atención y de
adecuadas materias para su estudio

19. Estan construyendo el mundo
Y las identidades

20. ¿qué hacen los análisis formales,
técnicos, o históricos-artísticos por
sí solos, con estas cosas?

21. O también con éstas…

22. Un caso “veridico”…
“¿Para qué
En un debate sobre EPV uno de los ponentes pregunta:
le sirve a tus alumnos estudiar redes
modulares?”
“Para que cuando entren en un
Una respuesta real:
cuarto de baño sepan que los azulejos que
están viendo son una red modular ”

23. Muchos de “nuestros” conocimientos,
QUE SON MUY UTILES PARA LOS
PROFESIONALES DEL ARTE,
son muy poco útiles para el publico en
general.

24. No podemos defender una
enseñanza artística propia de
profesionales del arte.
El arte no puede justificar su
presencia en el sistema educativo
haciéndose autorreferencial

25. Por eso, como recuerda Arañó, no
parece bueno
que la enseñanza artística haya
“mantenido un tipo de concepto y
métodos similares sin diferenciar
prácticamente entre la consideración
que debe recibir la educación general
de los ciudadanos o la que pudiera
requerir un profesional de las artes”
(Arañó, 1984;1996; 2002).

26. 1.- NO TANTO ARTE, COMO
CULTURA VISUAL

27. En una performance de Beuys
hay no sólo praxis, también
política, y conocimiento, y
referencias culturales.
No hay tampoco fronteras para decidir
cuándo estamos en el terreno artístico
y cuando estamos en otro terreno.
Todo es uno.

28. La frontera más difusa es la del Arte y lo que no
es arte. No tiene sentido negar la existencia del
Arte, ni tampoco su importancia milenaria. Pero
tampoco hoy tiene sentido separar la enseñanza
“artística” del resto de la educación sobre lo
visual.
Por eso puede ser interesante pasar
de la noción de Dibujo o Arte a la
más amplia de Cultura Visual y Arte
(Hernández, 2000; Hernández, 2004; Callejón, 2004)

29. Cuando hablamos de Cultura
Visual hablamos
• Del Universo entero de lo visual: imágenes,
prácticas culturales, tecnologías de la mirada,
roles del performer, acción del poder y la
ideología, etc.
• Contemplados desde lo multidisciplinar y desde
taxonomías abiertas
• Sabiendo que las imágenes no son
autosuficientes, ni estables
• Sin olvidar su importancia en la formación de la
identidad y la construcción de nociones de
realidad

30. Sin olvidar que lo emergente en lo visual
no está en la galería de arte más
vanguardista, o al menos no sólo en
ella.

31. No parece demasiado aventurado el afirmar que la las
obras que reproducimos en esta diapositiva) no son
objetos intrínsecamente más valiosos ni material, ni
plásticamente, que por ejemplo las sagas de la
Guerra de las Galaxias o El Señor de los Anillos. Y
significativamente su influencia sobre los jóvenes (y
los no jóvenes) y su capacidad de penetración en el
imaginario son mucho menores.

32. “La venganza de los Sith” puede ser tan interesante
como un cuadro del Renacimiento
No es necesario discriminar mediante juicios
de valor propios de artista que afirman que
una es necesariamente es mejor.

36. 2.- Las imágenes –y también el
Arte- no son entes autosuficientes

37. La mayoría de las imágenes son acompañadas de un texto.
Del mismo modo, las informaciones lingüísticas están
invadidas de imágenes. Las detalladas narraciones se unen
al cuadro de Picasso a la hora de construir nuestro
conocimiento del hecho “Bombardeo de Guernica”, y ambos
son difícilmente separables: forman un único constructo, una
única experiencia que nos viene dada por otros. Por tanto
carece de sentido trabajar separadamente; tanto se puede
trabajar lo visual con la palabra como con productos visuales.

38. Es más, el estudio de la visualidad
exige hoy también una continuada y
profunda reflexión “teórica” y
“lingüística”; también desde y para
los profesionales de la enseñanza
artística. Una reflexión más allá de
mitos, clichés o esteticismos
Eso supone superar estereotipos,
prejuicios y, a veces, complejos

39. 3.- Las imágenes –y el Arte- no son
entes estables

40. Las imágenes son re-construidas
en su sentido por las distintas
miradas
Por tanto no hay un fenómeno estable
(al que podríamos haber llamado
“ARTE”) más allá de lo cultural

41. ¿qué diferencia relevante de “alfabeticidad
visual” o de arte hay entre estos dos cuadros?

42. Las imágenes no se bastan a sí mismas.
Viven en continuo intercambio con la
realidad.
• Fernando Hernández define su función mediadora, a nuestro
entender un concepto imprescindible (Hernández, 2000).
• Podemos también decir que están en relación dialéctica (Aznárez,
2004b).
• Kandinsky, con palabras poéticas dice que “toda obra de arte es
hija de su tiempo, muchas veces es madre de nuestros
sentimientos” (Kandinsky, 1995).
• Nunca tienen un significado cerrado (Efland, Freedman y Stuhr, 2003), lo que
es igual para el conocimiento más popular como para el más culto
• Su selección e interpretación están muy mediatizadas por los
fruidores, lo que también es cierto en el caso de los Historiadores
del Arte (Moxey, 2004).

43. No se trata de negar la excelencia de tantas obras,
sino de reconocer su dependencia cultural, y por
tanto la necesidad de acceder a ellas desde
perspectivas multiples, y desde prácticas multiples
(no sólo dibujando o haciendo comentarios formales)
¿Qué es esto, en realidad, sino un discurso religioso, filosófico, moral, de
identidad, etc…además de un objeto plástico?
¿Qué le daba su fascinante atractivo en el XVI, qué se lo mantiene hoy?

44. 4.- Sin metarrelatos

45. Con el inquietante marco que supone no poder
descansar en un gran metarrelato, unitario y
coherente, como pudieron hacerlo otras
generaciones, el docente, tiene que afrontar una
sociedad mucho más difícil de reflejar, en la que
educar es más complejo
y más dinámico (o inestable)

46. Las imágenes, los textos y los saberes se suceden
imparablemente. Cada individuo, cada colectividad,
tiene que seguir re-construyendo el conocimiento.
Es un proceso que no tiene término. Si quiere que
sea relevante y que no sea oligárquico, por
ejemplo, buscará:
• compartirlo entre sus miembros y hacerlo relativamente
accesible a todos
• vincularlo a lo coetáneo y lo emergente
• hacerlo susceptible de comparación y análisis con otros
saberes
• permitir mecanismos de feed-back
• soportarlo como desgaste personal, económico y
ecológico

47. En este momento el docente, y más aún el
de Educación Artística, no tiene una materia
cerrada que enseñar
• HAY UNA NECESIDAD DE RESITUAR el
papel de la Educación Artística, en busca
de una comprensión/manipulación crítica
de la realidad y de la visualidad, y no sólo
en busca de un cierto número de
conocimientos formales, procesuales o
estéticos.