GUIA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1. ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
RECURSOS Y ADAPTACIONES
PARA LA ATENCIÓN
EDUCATIVA EN NEAE Y NEE

2. MÓDULO 2. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Y RECURSOS
PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNADO CON
TRASTORNOS DE CONDUCTA.
Muchos niños/as presentan problemas de comportamiento en el hogar, en el aula, con sus
iguales, con los adultos… Cuando el comportamiento de éstos no es adaptativo, es decir, se dan
con una intención clara, continuada y persistente por parte del niño a no obedecer, cuando estos
problemas de conducta se agravan, se intensifican y aparecen a diario es necesario valorar la
aparición de un posible trastorno directamente relacionado con la conducta antinormativa.
Los denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación
para las familias, la escuela y la sociedad en general. Aparecen cuando los niños –o
adolescentes- tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina
(Díaz, Jordán, Vallejo y Comeche, 2006) que les suponga no conseguir una satisfacción
inmediata.
La presencia de este tipo de trastornos en nuestros niños y jóvenes puede tener como
consecuencia severas implicaciones en su aprendizaje, éxito escolar y en la adecuada
convivencia y relación social con los compañeros y profesores de sus centros educativos. Los
problemas de atención, impulsividad e inquietud motora, son tres características incompatibles
con el buen rendimiento escolar y con el comportamiento que se exige en el contexto escolar.
La detección en la escuela de alumnado con posible Trastorno de la Conducta (TC) surge,
generalmente, como consecuencia de conductas disruptivas en el centro escolar y,
frecuentemente, la solicitud de intervención a los EOEP o a los Servicios de Orientación del centro
se propone en los momentos y estados de conflicto que generan estas situaciones en la
dinámica de aprendizaje y convivencia.
Sin embargo, este tipo de actuaciones necesarias para que el centro escolar pueda desarrollar
su labor educativa con todo el alumnado no incide en las variables que mantienen la alteración
conductual. Las intervenciones en los problemas de conducta requieren de un trabajo coordinado
y conjunto de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño/a. Para realizar
con eficacia su intervención en los problemas de conducta, la escuela tiene que adoptar una
estrategia de intervención que permita trabajar conjuntamente con otros estamentos y
especialistas a la hora de abordar una problemática tan compleja, preocupante y retadora de la
convivencia escolar.
En este módulo vamos a abordar qué es y cómo podemos actuar con alumnado que presente
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Negativista Desafiante
(TND), sus implicaciones educativas y diversas adaptaciones metodológicas que abarquen el
buen hacer y la mejora del rendimiento escolar de estos niños/as.

3. 1.1. ¿QUÉ ES EL TDAH?
Se llama Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) a un trastorno del
comportamiento que afecta a un gran número de niños/as en edad escolar y que se caracteriza
por la presencia de uno o de los dos grupos de síntomas siguientes:
- Dificultades para regular la atención.
- Actividad motriz excesiva (hiperactividad) e impulsividad.
Algunos niños/as sólo muestran déficit de atención, mientras que otros sólo hiperactividad e
impulsividad (sin déficit de atención). Sin embargo, el grupo más numeroso de niños/as es el que
presenta, conjuntamente, ambos grupos de síntomas.
Dado que todos los niños, en su desarrollo normal, muestran, en alguna medida, desatención,
inquietud motriz e impulsividad, la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2000) recuerda
que sólo podemos considerar que un niño tiene un trastorno específico denominado TDAH si se
cumplen los siguientes requisitos:
1. Los síntomas de desatención y/o hiperactividad e impulsividad (por lo menos uno de
ambos grupos) se manifiestan con una intensidad desproporcionada para lo que se
esperaría del niño/a, si tenemos en cuenta su edad cronológica, edad mental y la
educación que ha recibido.
2. Los síntomas deben presentarse en dos o más ambientes (por ejemplo, colegio y casa),
aunque puedan darse con mayor intensidad en uno de ellos. No pueden deberse,
únicamente, a una reacción puntual del niño/a a una situación específica.
3. Los síntomas observados provocan al niño/a dificultades en su adaptación escolar,
social, personal o familiar.
4. Los síntomas parecen tener un carácter crónico, es decir, algunos de ellos ya se
observaban en el niño/a antes de los 7 años.
5. Se ha realizado un diagnóstico diferencial específico para poder descartar que los
síntomas evaluados no se deben a otro tipo de trastorno.
TDAH en La Aventura del Saber

4. Se estima que de un 3 % a un 5 % de los niños/as menores de 10 años padecen TDAH. Esto
significa que es más probable que los profesores tengan de uno a tres niños hiperactivos en una
misma clase. Este trastorno es más frecuente en los varones que en las niñas en una proporción
de 10 a 1. Por cada 10 niños hiperactivos, encontramos una niña hiperactiva.
EXPLICACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo de inicio en la infancia temprana, originado por la
interacción de una predisposición biológica con factores ambientales, por un déficit en la
autorregulación cognitiva y que se manifiesta por la presencia de síntomas persistentes de
inatención y de hiperactividad-impulsividad.
El origen del TDAH
Varios estudios han demostrado que hay varias regiones cerebrales afectadas en niños/as con
TDAH. Barkley (1997) sugiere alteraciones en:
- El córtex prefrontal, que interviene en la activación de conductas del individuo, la
resistencia a la distracción y el desarrollo de la conciencia del tiempo.
- El nucleus caudatus y el globus pallidus, que ayudan en la inhibición de respuestas
automáticas facilitando la reflexión.
- El vermis cerebeloso, asociada a la regulación de la motivación.
Los estudios realizados indican que el TDAH produce problemas en los circuitos reguladores que
comunican dos zonas cerebrales: córtex prefrontal y ganglios basales. Estas áreas se comunican
a través de la dopamina y la noradrenalina. Al tener una liberación deficitaria de estos
neurotransmisores y tener un alto nivel de recaptación de estas, se altera la neurotransmisión,
afectando a la atención, el estado de alerta, la memoria de trabajo y el control ejecutivo.

5. Isabel Orjales Villar (2011) presenta información que refleja varias hipótesis bioquímicas
responsables de las alteraciones en el funcionamiento cerebral del TDAH:
Hipótesis dopaminérgica
(Castellanos, 1997)
Hipótesis noradrenérgica
(Roth y Elsworth, 1995)
Plantea la posibilidad de que en las personas
con TDAH exista:
1. Una actividad por debajo de lo normal
en la región cortical (cingulado
anterior), que da como resultado
déficits cognitivos.
2. Una sobreactividad en la región
subcortical (núcleo caudado), que
provocaría la hiperactividad motriz.
Plantea la posibilidad de que en las personas
con TDAH exista:
1. Una actividad por debajo de lo normal
en el córtex (prefrontal y dorsolateral),
de lo que resultarían déficits de
memoria.
2. Una sobreactividad en el sistema
subcortical de la que resultaría la
sobreactividad.
Barkley (1997), basándose en los estudios neurológicos del TDAH, desarrolló un modelo de base
neuropsicológica con el que trata de explicar el funcionamiento cognitivo de las personas con
TDAH. Barkley enfoca el TDAH como un trastorno en el desarrollo de los procesos de inhibición
del comportamiento (el autocontrol o respuesta adecuada ante diferentes estímulos). La
manifestación del TDAH interfiere con las funciones ejecutivas del niño, es decir, las funciones
cognitivas superiores que integran, dirigen y supervisan el resto de las funciones cognitivas del
cerebro.
Os dejamos algunos vídeos en los que Barkley habla sobre algunos aspectos del TDAH:
TDAH como trastorno del neurodesarrollo TDAH y tempo cognitivo lento
TDAH y la modificación del entorno El TDAH y el control de las emociones
Dr. Russell Barkley - Essential Ideas for Parents COMPLETA (Doblada al español)
El siguiente cuadro que se presenta a continuación, es un diagrama tomado de Barkley, 1997
donde se presenta el Diagrama del modelo híbrido de las funciones ejecutivas, adaptado para

6. mostrar los numerosos déficits cognitivos que se plantean asociado con déficits de inhibición
conductual en el TDAH:
Déficit de Inhibición
Conductual
Déficit en la inhibición de las respuestas inmediatas.
Perseveración de las respuestas en marcha.
Pobre control de las interferencias.
Pobre Memoria de
Trabajo (No Verbal)
Dificultad para mantener sucesos en la mente.
Incapacidad para manipular o actuar sobre esos sucesos.
Déficit en la memoria de trabajo retrospectiva o prosprectiva.
Pobre conducta anticipatoria.
Limitado autoconocimiento.
Disminución del sentido del tiempo.
Deficiente conducta no verbal dirigida por reglas.
Retraso en la organización en el tiempo.
Retraso en la
internalización del habla
(Memoria de Trabajo
Verbal limitada)
Capacidad limitada para la descripción y la reflexión.
Pobre autocuestionarse / solución de problemas.
Deficiente conducta dirigida por reglas (instrucción).
Generación menos efectiva de reglas/meta-reglas.
Deterioro en la comprensión lectora.
Retraso en el razonamiento moral.
Inmadurez en la
autorregulación del
afecto/motivación/alerta
Limitada autorregulación de los afectos.
Menor objetividad/toma de perspectiva social.
Pobre autorregulación del estado de alerta al servicio de una
acción dirigida a un objetivo.
Proceso de
Reconstrucción
deteriorado
Limitaciones en el análisis y síntesis de la conducta.
Déficit en la capacidad para crear reglas.
Menor creatividad y variabilidad comportamental dirigida a
un objetivo.
Uso menos frecuente de simulaciones comportamentales.
Sintaxis inmadura de la conducta.
Control motor / Fluidez y
sintaxis reducida
Déficit en la inhibición de respuestas irrelevantes para la
tarea.
Deterioro en la ejecución de respuestas dirigidas a un
objetivo.
Secuencias motrices complejas o nuevas limitadas.
Disminución de la persistencia de conductas dirigidas a un
objetivo.
Insensibilidad al feedback de las respuestas.
Falta de flexibilidad comportamental.
Menor capacidad para volver a la tarea tras una interrupción.
Pobre control de la conducta por información representada
internamente.

7. ¿CÓMO SE DEFINE EL TDAH EN EL DSM-5?
DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American
Psychiatric Association, APA) y contiene descripciones, síntomas y otros criterios para
diagnosticar trastornos mentales.
Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común entre
los distintos profesionales (psiquiatras, psicólogos clínicos e
investigadores de las ciencias de la salud) que se dedica a la
psicopatología, estableciendo claramente los criterios que los definen
y ayudando a asegurar que el diagnóstico sea preciso y consistente.
En general, el DSM es el sistema de clasificación de trastornos
mentales con mayor aceptación, tanto para el diagnóstico clínico
como para la investigación y la docencia, y es importante tener
presente que siempre debe ser utilizado por personas con experiencia
clínica, ya que se usa como una guía que debe ser acompañada de
juicio clínico además de los conocimientos profesionales y criterios
éticos necesarios.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5 PARA EL TDAH
A- Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al
menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades.
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas.
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,
los quehaceres o los deberes laborales.
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.
2. Hiperactividad e Impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel

8. de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno.
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros.
Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío,
hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y
adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas.
B- Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los
12 años.
C- Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más
contextos.
D- Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E- Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de
otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de
la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).
En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes presentaciones:
- Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
- Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 pero no se
cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
- Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los
últimos 6 meses.

9. También se debe especificar si:
- Se encuentra en remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los criterios,
pero no todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas
siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.
- La gravedad actual: Leve, Moderado o Severo.
El TDAH puede presentarse junto con otros trastornos psiquiátricos asociados. Estos trastornos
son lo que llamamos trastornos comórbidos (presencia de dos o más condiciones nosológicas
simultáneas). De hecho, se considera que la forma más rara es la de presentación aislada de los
síntomas del TDAH. Hasta en el 87 % de los casos se asocia un diagnóstico comórbido y en el
67 % de éstos, hasta dos diagnósticos comórbidos.
Criterios DSM-5 y comorbilidad
Así pues, a medida que se van sucediendo avances científicos, se van hallando nexos comunes,
tanto en las bases biológicas como en los mecanismos cerebrales implicados, tanto en el TDAH
como en otros trastornos comórbidos asociados

10. Phend, 2011 muestra la prevalencia de otros trastornos coexistentes en niños/as con TDAH,
comparados con la población general:
- Trastornos del Aprendizaje (46 % versus 5 %)
- Trastornos de Conducta (27 % versus 2 %)
- Ansiedad (18 % versus 2 %)
- Depresión (14 % versus 1 %)
- Trastornos del Lenguaje (12 % versus 3 %)
- Trastornos del Espectro Autista (6 % versus 0.6 %)
- Epilepsia (2.6 % versus 0.6 %)
Otras investigaciones incluyen, en la comorbilidad del TDAH, el síndrome de Tourette, trastornos
depresivos, trastornos obsesivos compulsivos (TOC), trastorno bipolar, discapacidad intelectual
(CI < 70), abuso de sustancias, daño cerebral adquirido, trastornos del sueño, trastorno del
desarrollo de la coordinación y disfunción familiar.
PREDOMINANCIAS EN EL TDAH
Como hemos comentado anteriormente, el TDAH no siempre se presenta del mismo modo, si no
que puede haber algunas conductas más predominantes que otras. Para conseguir una atención
adecuada en cada caso, es necesario detectarlas para poder generar las estrategias adecuadas
de acuerdo con sus características individuales:
PREDOMINANCIA DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
Los niños con TDAH predominantemente inatencional, suelen presentar dificultad para hacer una
selección de la información relevante, les cuesta mantener la atención durante un tiempo
prolongado, por lo que difícilmente terminan las tareas y se distraen con mucha facilidad. Isabel
Orjales (1998) recoge las manifestaciones comportamentales de desatención más frecuentes:
¿Cómo se manifiesta el déficit de atención en el colegio?
- No termina las tareas que empieza.
- Comete muchos errores.
- No se centra en los juegos.
- Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- Tiene dificultades para organizarse.
- Evita las tareas que requieren esfuerzo.
- Muy a menudo pierde cosas que necesita (ej. Juguetes, ejercicios escolares, lápices,
libros o ropa).
- Se distrae con cualquier cosa.
- Es muy descuidado en las actividades.
- Tienen más problemas de conducta cuando la información es repetida que cuando es
novedosa.

11. PREDOMINANCIA DE HIPERACTIVIDAD
Cuando el TDAH es predominantemente hiperactivo, se puede manifestar por un movimiento
excesivo y/o una excesiva actividad verbal incluso en situaciones en las que el comportamiento
esperado es completamente contrario, sobrepasando los límites normales para su edad y su nivel
madurativo. Cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede resultar incompatible con
el aprendizaje escolar y muy deteriorante de las relaciones con el entorno (el profesor, los
compañeros de clase, la familia y los amigos). Isabel Orjales (1998) presenta las conductas
hiperactivas más frecuentes:
¿Cómo se manifiesta la Hiperactividad en el colegio?
- Movimientos constantes de manos, pies.
- Se levanta constantemente.
- Corretea por todos los lados.
- Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
- Está activado como si tuviera un motor.
- Habla en exceso.
PREDOMINANCIA DE IMPULSIVIDAD
Los niños con TDAH predominantemente impulsivo pueden presentar dificultad para controlar
su conducta e impulsos. La impulsividad afecta tanto en el terreno emocional como en el motriz,
por lo que frecuentemente actúan sin evaluar las consecuencias de sus actos. Isabel Orjales
(1998) presenta algunos de los síntomas que nos sirven para valorar la impulsividad
comportamental del niño/a hiperactivo:
¿Cómo se manifiesta la impulsividad en el colegio?
- Se precipita en responder antes de que se hayan completado las preguntas.
- Tiene dificultades para guardar turno.
- Suele interrumpir o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete
en conversaciones o juegos).

12. 1.2. TIPOS DE ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN EL AULA PARA
ALUMNADO CON TDAH
Los problemas que se presentan en el aprendizaje y el marcado fracaso escolar suelen ser el
principal motivo de consulta en niños de esta edad.
Aproximadamente el 30% de los niños con TDAH tiene problemas de aprendizaje y repite algún
curso. Por ello, la labor del profesor/a es importante para reducir al mínimo las distracciones,
ayudando a los niños a concentrarse y, por lo tanto, a aprender.
Tenida en cuenta toda la información anteriormente
mencionada sobre qué es y cómo afecta el TDAH
en el rendimiento escolar del niño/a, se
proponen una serie de ADAPTACIONES
METODOLÓGICAS que ayuden a minimizar
su impacto en las aulas y conseguir así el
mejor rendimiento del alumno/a.
Como anteriormente hemos mencionado, el papel del profesor/a en cuanto a su detección,
información y tratamiento es fundamental.
Del profesor depende que sea detectado a tiempo, la inminente derivación a los EOEP o
Departamentos de Orientación en su caso y la importantísima colaboración con los servicios
encargados del diagnóstico, la forma en la que los padres van a entender y aceptar las señales
de alerta, la mejora del comportamiento del niño/a en el aula y el control de los efectos negativos
que el comportamiento del niño/a pueda tener sobre los demás alumnos/as.
Isabel Orjales (1998) propone una serie de Técnicas y Estrategias para facilitar la labor del
profesor en el aula:
1. Para cada una de las conductas que se quiera cambiar en el alumno/a, se debe tratar de
utilizar el mayor número de aproximaciones diferentes al problema: adaptando el entorno,
premiando conductas, adaptando la exigencia de la tarea a sus posibilidades de atención
y concentración modificándola o permitiéndole que la realice por partes, prestarle
atención sólo en los momentos en los que esté concentrado…
2. Retirar la atención ante malas conductas cuando éstas se produzcan con mucha
frecuencia y reforzando con atención las contrarias.
3. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el niño/a hiperactivo/a.
4. Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el niño/a no puede controlar: evita las
esperas en la cola…
5. Recuerda que no puedes cambiar todas sus conductas al mismo tiempo. Comienza por
cambiar las menos difíciles de modificar.

13. 6. Tan importante es adaptar las tareas a un niño/a como programar un sistema de registro
para que éste compruebe de forma visible que mejora.
7. Modifica las condiciones ambientales del aula para favorecer la concentración en clase.
a. El niño/a hiperactivo/a debe tener la oportunidad de trabajar solo en un pupitre
aislado cuando necesite realizar tareas que requieran concentración.
b. El pupitre debe estar cerca de la pizarra, en un lugar libre de distractores (por
ejemplo, en primera fila)
c. Colocar al niño/a cerca de nuestra mesa para llevar a cabo un mejor control,
animándole cuando trabaja bien.
d. Permitir al niño/a escuchar de pie o indicándole que realice algún desplazamiento
por el aula, dándole un respiro a su necesidad de moverse.
e. Pobre material escolar. Que el estuche no esté masificado de elementos ayudará
a que se convierta en un elemento menos distractor.
f. Cuando hay demasiadas cosas anotadas en la pizarra los alumnos con TDAH se
pueden sentir confundidos creando una mayor distracción y problemas para
mantener la concentración. Para evitar este problema, lo mejor es escribir en la
pizarra sólo imprescindible e ir borrando las cosas que ya no tienen relación con
el tema que se está tratando.
g. En las tareas y lecciones que son poco atractivas para los niños se corre un mayor
riesgo de distracción. Para evitar esto, se debe procurar que el entorno
de aprendizaje sea estimulante. Se pueden intercalar preguntas sobre lo que se
está tratando y premiar a aquellos que estén atentos y sepan responder.
8. La estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al niño/a a
terminar las tareas.
9. Simplifica las instrucciones: Cuanto más sencillas y cortas sean las
instrucciones y las tareas que se le den a los niños con TDAH más
probabilidades hay de que completen lo que se les ha pedido y
hagan una gestión efectiva del tiempo.
10. No entender bien las instrucciones puede ser una razón por la que los niños con TDAH se
distraigan, al tener que hacer un esfuerzo más grande para enterarse de lo que hay que
hacer. Una solución puede ser el facilitar las instrucciones tanto de forma verbal como
por escrito, para que de esta forma puedan comprobarlas varias veces si es necesario,
sin necesidad de tener que interrumpir la clase. Otra buena práctica puede ser segmentar
las instrucciones en tareas más cortas y precisas para facilitar su comprensión.
11. Comenzar una nueva tarea puede representar un problema debido a que los niños con
TDAH pueden tardar más en volver a centrar su atención en una nueva tarea. Puede ser
útil en estos casos el ofrecer una motivación concreta para realizar la tarea, o que el
profesor comience la tarea y solicitar que continúen ellos.
12. Aplicación de técnicas comportamentales aplicadas en el aula:
a. Los premios, como forma de recompensar a sus alumnos/as (recompensas
sociales)
I. Privilegios de clase.
II. Dedicar especial atención a un alumno/a.

14. III. Otorgar puntos individuales.
IV. Otorgar puntos de grupo.
V. Organizar autorregistros de rendimiento.
VI. Reconocimiento público.
b. Explicar las consecuencias de una mala conducta: establecer límites claros sobre
que comportamientos son inaceptables y explicar qué puede suceder si se
cometen. Es importante que lo que se ha dicho que sucedería en el caso de que
se comportase mal se lleve a cabo, para no perder credibilidad.
c. Actuar con rapidez: dar respuestas o comentarios, tanto positivos como
negativos, inmediatamente después de la conducta inadecuada es lo más
efectivo. No dejar que el tiempo pase para explicarle que lo que ha hecho no es
correcto, debe corregirse en el momento para que tenga mayor impacto.
d. El tiempo fuera de refuerzo positivo: consiste en la retirada de atención o la
retirada física del niño/a del lugar en donde está recibiendo el refuerzo (atención)
para evitar que la conducta negativa se repita.
e. La retirada de atención del profesor: ante conductas inadaptadas dentro del aula,
el profesor puede ignorar al niño/a y prestar la atención sólo cuando su
comportamiento cambie.
f. El autorrefuerzo positivo colectivo para el control del comportamiento y la mejora
del rendimiento escolar.
g. La utilización de autoinstrucciones en el aula: se debe utilizar este procedimiento
como marco de referencia en la enseñanza de todas las materias escolares.
I. Digo lo que veo.
II. Qué es lo que tengo que hacer.
III. Cómo lo voy a hacer.
IV. Tengo que estar muy atento.
V. Ahora ya puedo hacerlo.
VI. ¿Me ha salido bien?
h. El “protagonista de la semana” para mejorar su autoestima.
i. La “Técnica de la Tortuga” para favorecer la conducta impulsiva en el aula (M.
Scheneider (1974)
Diferentes estudios han determinado otras adaptaciones en nuestra metodología que pueden
ayudar al niño/a con TDAH y que se exponen a continuación:
a. Proporciona materiales de apoyo: Esto es realmente útil para apoyarles a la hora de
realizar tareas y también para que puedan profundizar en lo que se ha estudiado.
b. Listado de errores frecuentes: Entrégale al alumno con TDAH un folio donde por
asignatura anotéis los errores que suele cometer, para que a la hora de hacer tareas, por
ejemplo, pueda revisarlos y no los cometa de nuevo.
c. Listado de materiales para hacer los deberes: Esto le ayudará a organizarse y le facilitará
el poder revisar que tiene las cosas necesarias para realizar todas las tareas.
d. Se predecible: La estructura y estabilidad son elementos muy importantes para los niños
con TDAH, muchos de ellos no se adaptan bien al cambio. Por ello puedes explicar las
cosas de forma muy segmentada, con pasos muy concretos, que dejen muy claro lo que
se espera de ellos y las consecuencias por no realizarlo.
e. Establece expectativas de aprendizaje: Explícales a los alumnos/as qué es lo que se
espera que aprendan durante la clase. De esta forma estableces unas metas alcanzables
y medibles desde un principio.

15. f. Destaca los puntos clave: Cuando entregues tareas a los niños subraya o resalta las
palabras más relevantes para facilitar que los niños con TDAH no pierdan el foco sobre
lo que hay que hacer. Si estáis leyendo un enunciado en la clase, puedes hacer un ejercicio
para identificar los elementos más importantes de la tarea.
g. Utiliza materiales audiovisuales: El empleo de medios diferentes (vídeo, proyector,
audio…) facilita que los alumnos en general, y especialmente los que tienen TDAH presten
más atención. Puedes combinarlo con trabajos en grupo para incentivar el
compañerismo.
h. Control de la agenda: Este control debes realizarlo a diario, para asegurarte de que han
apuntado todas las tareas, y también que han metido en su mochila todos los materiales
necesarios para realizarlas.
i. Facilita que corrijan sus propios errores: Explica en cada tarea cómo identificar y corregir
los errores, y proporciona un tiempo razonable para que puedan revisar su trabajo.
Recuérdales elementos especialmente complicados o excepciones que deben tener en
cuenta.
j. No limites el tiempo de las pruebas escritas o exámenes: Establecer un tiempo limitado
puede perjudicar notablemente a los niños con TDAH, debido a la presión del tiempo es
posible que no lo puedan completar satisfactoriamente. Puede ser de gran ayuda que
permitas que los niños con TDAH dispongan de más tiempo o puedes facilitarles otro
formato de evaluación, a través del cual les resulte más sencillo demostrar su
conocimiento.
TDAH: Guía para docentes

16. 1.3. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND)?
Como hemos visto en el punto anterior, uno de los trastornos comórbidos con el TDAH más
comunes que se diagnostican a los niños/as es el Trastorno Negativista Desafiante.
Una aclaración previa que debe tenerse en cuenta es que este trastorno se puede encontrar,
según el manual que consultemos, bajo el nombre de: Trastorno Negativista Desafiante,
Trastorno Oposicionista Desafiante o Trastorno Disocial Desafiantes y Oposicionista. En este
apartado, trabajaremos con la denominación Trastorno Negativista Desafiante, a partir de ahora,
TND citada en la DSM-5 (APA, 2014).
DEFINICIÓN
El Trastorno Negativista Desafiante es un patrón recurrente de comportamiento negativista,
desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos
durante 6 meses y se caracteriza por la frecuente aparición de, por lo menos, 4 de los siguientes
comportamientos:
- Accesos de cólera.
- Discusiones con adultos.
- Desafiar o negarse a cumplir las demandas o normas
de los adultos.
- Llevar a cabo actos que molestarían a otras personas.
- Acusar a otros de sus propios errores.
- Ser quisquilloso o sentirse fácilmente molestado.
- Mostrarse iracundo y resentido.
- Ser rencoroso o vengativo.
Los comportamientos deben producir deterioro significativo de la
actividad, social, académica o laboral.
Como hemos visto en el punto anterior, el TND es uno de los
trastornos comórbidos más frecuentes con el TDAH, pero tienen características diferenciales
claras:
TND TDAH
- Ocurre en infancia/adolescencia
temprana.
- Obstinado, negativista, provocador.
- Enfados explosivos, pataletas, riñas
frecuentes con adultos.
- Discute y desafía activamente normas
e intenta incumplirlas.
- Mantiene este comportamiento,
aunque sea en su propio perjuicio.
- Molesta intencionadamente a los
demás.
- Culpa a los demás de sus errores, muy
sensible a comentarios y críticas de
los otros.
- Muy resentido y vengativo.
- El niño/a no obedece normas porque se
despista o está demasiado hiperactivo
para escuchar o terminar ninguna tarea.
- No es rencoroso/a ni vengativo/a.

17. Trastorno negativista desafiante y TDAH
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS SEGÚN EL DSM-5
El DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, DSM-5), publicado por la
American Psychiatric Association (Asociación Estadounidense de Psiquiatría), enumera los
criterios para diagnosticar el TND. Los criterios del DSM-5 comprenden síntomas emocionales y
del comportamiento que duran seis meses como mínimo:
- Estado de ánimo irritable y airado:
o Pierde los estribos a menudo y con facilidad.
o Se irrita o enoja con otras personas con frecuencia.
o Se enoja o resiente con frecuencia.
- Conducta argumentativa y desafiante:
o A menudo, discute con los adultos o con las personas con
autoridad.
o A menudo, desobedece de forma activa o se niega a
cumplir con los pedidos o con las reglas de los adultos.
o Molesta o altera a las personas de manera intencional con
frecuencia.
o Con frecuencia, culpa a otras personas por sus errores o
mal comportamiento
- Resentimiento:
o Suele ser rencoroso o vengativo.
o Ha demostrado un comportamiento rencoroso o vengativo dos veces en los
últimos seis meses, como mínimo.
El TND puede variar en gravedad:
- Leve. Los síntomas se presentan en un solo entorno, por ejemplo, solo en el hogar, en la
escuela, en el trabajo o con los pares.
- Moderado. Algunos síntomas se dan en al menos dos entornos.
- Grave. Algunos síntomas se presentan en tres o más entornos.

18. En algunos niños/as, es posible que los síntomas primero se evidencien solo en el hogar pero,
con el tiempo, se extiendan hacia otros entornos, como en la escuela y con los amigos.
FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES.
La APA (2014) establece tres factores de riesgo para dicho trastorno: temperamental, ambiental
y genético/fisiológico.
El factor temperamental está relacionado con la incapacidad de los individuos para regular sus
emociones.
Los factores ambientales provienen, principalmente, de las prácticas parentales. El trato al que
es sometido al niño/a es una causa importante en este trastorno.
En cuanto a los factores genéticos/fisiológicos se aprecia un número de marcadores
neurobiológicos comunes.
Por otro lado, los factores protectores son los encargados de disminuir la influencia de los
factores de riesgo. Según la clasificación de Pedreira (2004) citado en Arnal et al. (2011), los
factores protectores se dividen en cuatro grupos:
- Individuales: en los que la autoestima, el cociente intelectual y la gestión de
los problemas contrarrestan la acción de los factores de riesgo.
- Un soporte familiar adecuado: en el cual se dé una supervisión coherente
y prolongada en el tiempo.
- Un entorno social enriquecedor: que favorezca las relaciones y con
actividades saludables.
- Una buena accesibilidad a los servicios asistenciales: que permitan el
diagnóstico y el tratamiento.
Francisco J. Monje: Trastorno negativista desafiante

19. 1.4. TIPOS DE ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA UN ALUMNO
CON TND
La atención a la diversidad en el aula supone la adopción de un conjunto de decisiones y de
medidas encaminadas a ofrecer una respuesta educativa adaptada a las características y
necesidades de todo el alumnado que constituye el grupo-clase.
En este apartado se muestra una selección de acciones concretas que se pueden implementar
en el aula para favorecer la modificación de conducta, las cuales se pueden encontrar en
IMSERSO (1999) y Campos (2008)
1. Economía de fichas: esta práctica consiste en cambiar el refuerzo y los premios por
fichas. En un primer momento, las acciones se ven recompensadas mediante fichas que,
finalmente, se intercambiarán por los refuerzos deseados. Esta práctica tiene a favorecer
el autocontrol ya que no recibe el premio de manera inmediata.
2. Contratos Conductuales: mediante estos contratos el alumno/a conocerá cuáles serán
las recompensas asociadas a la adquisición de la conducta propuesta. Los acuerdos
entre ambas partes deben quedar registrados por escrito. El contrato debe incluir:
descripción de la conducta que se marca como objetivo, criterios que determinan su
consecución de la conducta, tiempo máximo de duración del contrato, los reforzadores
que se conseguirán a medio y largo plazo, método de evaluación de la conducta y
consecuencias por incumplimiento.
3. Autoinstrucciones: esta técnica intenta que el alumno/a encuentre la solución al
problema a través de una reflexión en la que se habla de sí mismo. Enseña al alumno/a a
reflexionar de manera que pasará de un control externo de su conducta a un control
interno (autocontrol).
4. Técnicas de relajación: consiste en la relajación de los músculos con ejercicios de
tensado y posterior relajación. Es importante que esta técnica vaya acompañada de un
ambiente agradable y de refuerzo positivo.
5. Técnicas de autocontrol: son técnicas que inicia el profesor y termina realizando el propio
alumno/a otorgándole la oportunidad de aumentar la responsabilidad en el cambio de su
conducta. Van acompañados de auto-registros de su propia conducta, una
autoevaluación donde se compara su conducta con una externa y auto-reforzamiento que
permite al alumno/a premiarse por sus avances.
6. Razonamiento comprensivo: se basa en el diálogo reflexivo entre alumno/a y docente
para esclarecer un hecho o comportamiento. Es importante mantener un tono de voz
dialogante y buscar la privacidad y el momento adecuado para que el alumno/a esté
tranquilo.

20. Otras actuaciones que se pueden llevar a cabo dentro del aula vienen de la mano de Francisco
José González del Solar (2019) en su web: https://www.psicositio.com/ proponiendo estrategias
de actuación dentro del aula tales como:
1. Explorar y descubrir cómo el niño/a percibe las reglas y las figuras de autoridad.
2. Estimular la confianza del niño/a a través
del contacto visual y la escucha activa.
3. Reconocer y premiar las conductas
esperadas. Ignorar los comportamientos
no deseados.
4. Ayudar al niño/a a restaurar su
autoestima.
5. Siempre es más efectivo premiar los
comportamientos esperables, que
castigar aquellos que no deseamos. La
aplicación inmediata de la recompensa es
fundamental.
6. Establecer y escribir cuáles son las
conductas aceptables y cuáles las
inaceptables, para evitar arbitrariedad.
7. Ayudar al niño/a a identificar los sentimientos que le producen unas conductas y otras.
8. Identificar los desencadenantes de los sentimientos de enojo del niño/a.

21. Indagando sobre más adaptaciones metodológicas que podemos adoptar en nuestras aulas con
alumnos/as con problemas de conducta encontramos la obra: “Respuesta educativa al alumnado
con trastornos de conducta” (2006) donde se determinan medidas para mejorar el estilo docente,
la estructura organizativa, la metodología que se utilice…
Por ello, mencionan que el profesor en ciertos momentos actuará con los alumnos/as de forma
individual, en pequeños grupos y en otros con el grupo-clase procurando:
- Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente, de acuerdo con los principios que se
quieren en el alumnado.
- No juzgar de antemano ni evitar proceder con resentimiento. Debe convencer
verbalmente, evitando el enfrentamiento en situaciones agresivas.
- Potenciar las interacciones entre alumno y profesor-alumno, creando un clima de
seguridad y confianza.
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, donde los objetivos que se persiguen
beneficien a todo el grupo y faciliten: el pensamiento divergente; las relaciones de los
alumnos, haciéndolas positivas; la comunicación y sus estrategias, el descenso de la
ansiedad y la mejora de la autoestima.
- Evitar el reforzamiento de conductas desadaptadas.
- Elaborar protocolos de actuación en situaciones de crisis, en coordinación con el EOEP o
del Departamento de Orientación, según corresponda.
- Tener en cuenta que las dificultades que tiene el alumnado con problemas o trastornos
de conducta cuando se enfrenta a la tarea va a disminuir si:
o Se evita el exceso de información, seleccionando estímulos relevantes.
o Se planifica y clarifica la estructura de la tarea, presentando claves significativas
para su ejecución.
o Se gradúa la dificultad y los tiempos de ejecución, evitando que el niño/a
abandone, ya que se frustra con facilidad.
o Se controlan los elementos potencialmente distractores.
- Establecer una organización flexible y dinámica del aula que favorezca las conductas
prosociales y la comunicación.

22. -
Por último y no menos importante, el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado) propone para el profesorado estrategias a tener en cuenta en su
quehacer diario con este tipo de alumnado:
- No entre en su juego ni en argumentaciones.
- Si es posible, retire la atención, retiremos el estímulo que supone nuestra atención y la del
grupo. Hemos de marcar que la conducta es indeseable, pero lo podemos hacer
privadamente para romper el esquema que mantiene la conducta. Otra opción es el
tiempo fuera (time out).
- No emplee comunicación agresiva: maneje su tono de voz, su posición, sus movimientos,
etc. Trate de hablar suave, no demasiado cerca y nunca reteniendo o agarrando. Si usted
no sube el tono, es más difícil que la otra persona lo haga. Puede ser contundente sin
sonar agresivo/a.
- No ofrezca confrontación o presione, estamos en el momento de desactivar, no de “echar
más leña al fuego”. Controlemos nuestra conducta, por difícil que esto parezca, para
evitar la escalada de confrontación.
- Entienda la importancia de la activación momentánea, tanto para usted como para el
alumno/a. “Enfriarnos” es fundamental para actuar con mesura. Si conseguimos
controlar la conducta de quien desafía, hemos de guardar un tiempo de prudencia. Aún
mantiene un arousal alto, puede volver a saltar en cualquier momento. A su vez, tras un
altercado, nosotros estamos también altamente activados. Cuidado con nuestra
conducta con terceras personas.
- No castigue en el momento.
- Seleccione un castigo que sea parte de la solución y no agrave más el problema, no trate
de humillar. Por definición, un castigo es aquello que disminuye la probabilidad de repetir
la conducta penada. Diseñe un castigo que no incluya refuerzos ocultos (recuerde la
atención social), que no genere odio o aversión y que incluya resarcimiento a las víctimas
si las hubiere, entendiendo que, en ocasiones, la persona castigada es a la vez víctima.
- Deje siempre una puerta abierta, no “acorrale” al emisor de la conducta. Dejemos siempre
una oportunidad para solucionar la situación, para resarcir el daño, para pedir perdón, en
definitiva, para mejorar y no empeorar la situación.

23. 1.5. RECURSOS PRÁCTICOS PARA ALUMNADO CON TRASTORNOS DE
CONDUCTA.
De acuerdo con las adaptaciones metodológicas desarrolladas, os proponemos una selección
de recursos que os pueden ayudar a su puesta en práctica. En cada uno os encontraréis una
propuesta para su desarrollo según el código descrito, aunque todos los recursos se pueden
modificar y adaptar a cada etapa y a su puesta en práctica tanto individual como grupal.
Código de clasificación de recursos:
Por etapa Individual / grupal
Adecuado para alumnos de
Ed. Infantil
(0-5 años)
Adecuado para su desarrollo
en grupo (inclusivo).
Adecuado para alumnos de
Ed. Primaria
(6-12 años)
Adecuado para su desarrollo
individual o grupo pequeño.
Adecuado para alumnos de
Ed. Secundaria y
Postobligatoria
(12 años en adelante)
Para el TDAH, los diagnósticos se suelen realizar a partir de los 6 años cuando el niño/a entra en
el sistema educativo reglado, por lo que, en este caso, para la etapa de Ed. Infantil se proponen
actividades para trabajar con el alumno los diferentes grados de atención adaptados a sus
necesidades.
En el caso del TND, se trata de un trastorno conductual que requiere de una mayor atención
individualizada, algunos de los recursos aquí planteados conllevan conocer y dominar técnicas
de modificación de conducta, por lo que se tendrán que realizar por personal especialista.

24. RECURSOS PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN
Siendo la atención un concepto complejo y difícil de abordar, desde el punto de vista teórico
podemos comenzar con estas palabras de William James: “Atención significa dejar ciertas cosas
para poder tratar otras de manera efectiva”.
Junto con la memoria, motivación y comunicación, la atención es una de las bases
fundamentales del aprendizaje, que para el alumnado con TDAH influye directamente en el
rendimiento académico de los alumnos, incluso, podemos observar diariamente cómo ciertos
alumnos/as que no mantienen una atención mínima pueden incluso actuar de forma disruptiva
durante el desarrollo de las sesiones.
Una deficiente capacidad de atención puede interferir en el propio aprendizaje, e incluso, revertir
en un rendimiento académico inferior a las posibilidades reales del alumno.
Por tanto, con la finalidad de orientar y facilitar el proceso de ayuda y refuerzo que podemos
desarrollar en nuestras aulas, os ofrecemos algunas pautas y actividades que nos permitirán
trabajar y potenciar la capacidad de atención de nuestro alumnado.
MANDALAS
La palabra mándala o mandala proviene del sánscrito, y significa Círculo Sagrado. En la RAE, se
define como un dibujo complejo, que suele ser circular y que representa las fuerzas reguladoras
del universo, sirviendo en la meditación como apoyo.
Existe una variedad infinita de mandalas, desde figuras sencillas hasta más complejas con forma
de loto o de rueda. Dibujados en un folio, pintados o tejidos en tela, incluso constituyendo el plano
de algunos edificios.
Mandalas emocionales Mandalas de letras

25. Zentangle Art ( https://zentangle.com/ )
Mandalas temáticos
( https://mandalasparacolorear.eu/ )
Las mandalas se empezaron a utilizar en el ámbito educativo para
mejorar la atención y la relajación, aunque también promueve la
regulación emocional, fomenta la creatividad y mejora la
psicomotricidad fina.
Para trabajar con mandalas en el aula podemos hacerlo de
formas diferentes:
Observar un mandala, en un lugar tranquilo, durante tres o
cinco minutos. Esta práctica es como un ejercicio de
meditación, utilizando como apoyo el mandala, que nos llevará
a un estado de relajación y calma interior.
Colorear un mandala. Para ello, podemos buscar en la red o en
algún libro de mandalas y elegir aquel que más pueda atraer
o interesar al alumnado. Una vez seleccionado,
comenzaran a colorearlo, prestando atención a lo que van
haciendo.
Crear su propio mandala. En este caso, primero hacen
el diseño del mandala y luego, lo colorean. Esta práctica
es la más aconsejable para el trabajo personal. Una vez
dibujado y coloreado, habrá que descubrir que se está
expresando a través de la observación.
También podemos crear nuestras propias mandalas con la
herramienta TIC: https://colormandala.com/

26. ASOCIACIÓN VISUAL
Es una tarea que consiste en sustituir,
asociar o relacionar con flechas, unos
símbolos con otros. Es una actividad muy
mecánica, que exige sobre todo
concentración, ritmo de trabajo y
persistencia al seguir una instrucción
dada.
La relación que puede haber entre los
dibujos o los símbolos puede ser variada:
Parejas lógicas
BÚSQUEDA DE DIFERENCIAS
Analizar dos dibujos supuestamente iguales exige al alumno/a una capacidad de atención,
análisis y observación. Esta actividad se puede plantear a partir de los 4-5 años.
Para su desarrollo se sugieren las siguientes pautas:
- Visión general de la ilustración.
- Comparación por partes: visión parcial de una ilustración e inmediatamente comparar la misma
porción o parte con la otra ilustración.
- Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustración siguiendo un orden establecido. Por
ejemplo, de derecha a
izquierda, de arriba hacia
abajo.
- Señalar con una marca
cada diferencia o ausencia
que se encuentre.
- Hacer un recuento final
para asegurarse de que se
han encontrado todas las
diferencias.
Diferencias entre conjuntos, formas, tamaños y colores

27. IDENTIFICACIÓN DE INTRUSOS.
Son actividades en las que el alumnado debe
reconocer entre un conjunto de figuras cuál es la que
no debería estar y decir el porqué. La sutileza del
intruso va a configurar el nivel de dificultad de la
actividad.
Actividades de intrusos
También se pueden utilizar la búsqueda de
intrusos en láminas, al más puro estilo ¿Dónde
está Wally?
Otra opción:
Señalar las figuras iguales

28. LABERINTOS
Con el uso de laberintos se trabajan diferentes aspectos fundamentales para la adquisición de
posteriores competencias: psicomotricidad fina, grafomotricidad, atención sostenida,
percepción visual, memoria visual, etc. Es una actividad
clásica de atención en la que se debe discriminar cuál es el
camino a seguir sin ningún "tropiezo". Además de ser una
actividad lúdica y divertida para nuestros alumnos.
Estas actividades suponen, a su vez, un esfuerzo de
orientación espacial por parte del alumno, de resituación
constante en las coordenadas arriba-abajo y derecha-
izquierda.
Los laberintos pueden ser atractivos y con formas divertidas
para nuestros alumnos.
Laberintos infantiles para imprimir
Generador de laberintos online

29. SEGUIMIENTO VISUAL
Este ejercicio consiste en seguir la dirección de las líneas que se encuentran "entrelazadas" unas
con otras y que conducen desde un punto a otro.
En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la dirección con el dedo o
con el lápiz y, una vez identificada la "ruta" correcta, trazar con rotulador el camino de la
trayectoria localizada.
Con estos ejercicios de seguir líneas podemos trabajar relaciones de todo tipo, semánticas,
fonéticas, etc.
ATENCIÓN AUDITIVA
Esta actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al alumnado a escuchar
atentamente una audición o lectura breve que realiza otra persona (profesor/a, padres ...)
siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que aparece una
determinada palabra, grupo de palabras relacionadas, instrumentos diversos, sonidos concretos,
etc. y señalarlos o registrarlos.
Al finalizar la lectura se hace un recuento y se comparan los aciertos con una nueva audición.
Programa de entrenamiento para mejorar la atención y la memoria auditiva
Vídeos de discriminación auditiva
Ejercicios de atención auditiva

30. LOCALIZACIÓN RÁPIDA DE DATOS
Son ejercicios para todas las edades en los que prima la velocidad de búsqueda de datos de entre
un contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada información. A través de
textos muy usuales como son: la programación de televisión, anuncios de periódicos,
información meteorológica, etc.
Estos ejercicios son fácilmente aplicables a cualquier documento o texto que se quiera utilizar
en el aula. A su vez, nos permite la gamificación, intentando bajar el tiempo de búsqueda
empleado.
Busca en la siguiente tabla el día con mayor humedad relativa:
Ejercicios localización rápida de datos

31. RECURSOS PARA TRABAJAR LA IMPULSIVIDAD
La finalidad del desarrollo de estrategias para el control de la impulsividad es lograr la toma de
conciencia de los propios procesos cognitivos, para aprender a controlarlos, de manera que
puedan reconducirlos y optimizarlos.
- Comprende las características del niño con TDAH y comprende las causas de la
impulsividad. No se trata de ser tolerantes con estas acciones, pero sí de ayudarlos a
autorregular su conducta.
- Define las normas claras y repítelas con frecuencia, es importante que conozcan y que
tengan presentes las consecuencias de sus conductas.
- Favorece su reflexión. Puedes hacerlo dándole instrucciones de no responder o actuar al
momento, sino con un tiempo para la reflexión.
- Enséñale estrategias de autorregulación de la conducta: las autoinstrucciones para
controlar los impulsos, escribir lo que va hacer, planear, etc…
- Refuerza sus logros. De este modo ayudamos al desarrollo de estrategias para controlar
los impulsos.
- Enséñale técnicas de relajación y técnicas para controlar los impulsos como la técnica
del semáforo o la tortuga.
- Cuida su autoestima, en lugar de decir eres dile estas. Por ejemplo, en lugar de decirle
“eres muy nervioso”, dile, “estás muy nervioso”. De este modo, criticamos la conducta y
no al niño.
- Mantén la calma y no generes más activación.
- Habla con él sobre las conductas inadecuadas y sobre la importancia de controlar la
propia conducta y no dejarnos guiar por los impulsos.
- Realiza una mayor supervisión de su conducta y manera de actuar.
Otras técnicas que podemos utilizar son:
TÉCNICA DEL SEMÁFORO
TÉCNICA DE LA TORTUGA
Mural para técnica de la tortuga
para Ed. Infantil y Primaria
TÉCNICA DEL VOLCÁN

32. RECURSOS PARA TRABAJAR EL AUTOCONTROL Y LA AUTOESTIMA
Técnicas de neuroimagen demuestran que los niños con trastorno por déficit de atención, con o
sin hiperactividad (TDAH), presentan un retraso en la maduración de algunas regiones del
cerebro, zonas relacionadas con la atención y el autocontrol, que podrían ser el origen de este
trastorno, según ha explicado la doctora Katya Rubiá,
profesora en Neurociencias Cognitivas en el Instituto de
Psiquiatría de Londres (Reino Unido).
Las investigaciones llevadas a cabo por su grupo
investigador lo demuestran, explica en una entrevista
Europa Press: “Nadie sabe por qué se produce el TDAH,
lo que sí se ha demostrado, a través de técnicas de
imagen, es que hay zonas más afectadas que otras,
concretamente en las conexiones entre el lóbulo frontal
y los ganglios basales, estas regiones
(redesfrontosguiadas), son importantes para la atención,
el autocontrol, y la motivación”
Técnicas de autocontrol: recopilatorio EOE de Jaén.
Ejercicios de relajación para niños
Satir (1980) demostró que el valor que los niños se asignan a sí mismos depende en gran medida
del valor que le otorgan los miembros cercanos de la familia y el entorno. Hay estudios que
demuestran que los niños con TDAH se valoran a sí mismos más negativamente, con más
problemas, más impopulares y menos felices que los niños de su misma edad. Más del 50% de
niños con TDAH presentan problemas emocionales como: sentimientos depresivos,
sentimientos de desconfianza, inseguridad o baja autoestima. Ello puede deberse a diferentes
motivos, entre otros:
- Los niños con TDAH son más difíciles de educar y, por ello, suelen recibir con más
frecuencia información negativa sobre su comportamiento. A menudo, se les dice “no
grites”, “compórtate” “¡vuélvelo a hacer!” “¿Por qué has de ser tú siempre el que lo haces
mal?”, “¿Por qué nunca haces los deberes?” “Siempre te estoy repitiendo las cosas, ¿es
que no me puedes hacer caso a la primera?”.
- Estos niños crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan
para hacer bien las cosas, para agradar a los demás, pero los resultados no siempre son
positivos y cometen más errores que los demás incluso si se esfuerzan más.
- A raíz de este esfuerzo sin éxito se sienten indefensos “no sé qué puedo hacer, haga lo
que haga fracaso”.

33. - A menudo se le presentan tareas o actividades que le exigen una atención o autocontrol
al que no están capacitados para afrontar, aumentando así su sensación de frustración o
fracaso.
- Un niño/a que no se ve capaz de controlar lo que hace, lo que dice o lo que siente, debido
a sus dificultades en el autocontrol, es un niño/a que no se siente competente en sus
habilidades sociales y tiene problemas en sus relaciones con los demás (amigos/as,
compañeros/as de clase, hermanos/as,…). . Desearía tener más amigos, no tener que
pelearse, asistir a más fiestas de cumpleaños, etc.
- Tras fracasar en algunas tareas, las personas adultas, poco a poco, dejan de ofrecerle
responsabilidades por miedo a que no las cumplan, el niño/a lo recibe como un mensaje
negativo que le dice “no te lo dejamos hacer porque no serás capaz”, entonces, el niño/a
no se siente competente ni seguro de sí mismo.
- En el contexto escolar, este perfil de alumnado se evalúa y compara con lo que le enseñan
que debe ser el “estudiante ideal”. El niño/a con TDAH, generalmente con bajo
rendimiento académico, compara su rendimiento con el de sus compañeros o amigos
encontrando a menudo muchas diferencias (“he necesitado toda la tarde para hacer este
trabajo, mientras mis amigos jugaban a fútbol”).
- Si no es tratado adecuadamente no sólo continuará teniendo dificultades para atender y
controlar sus impulsos, sino que, llegará a rechazarse a sí mismo, a la escuela, a los
compañeros o amigos y/o incluso a la familia, mostrándose desmotivado para superar
sus dificultades.
Autoestima y TDAH: Fundación Adana
Dinámicas autoestima
Técnica del espejo para mejorar la autoestima
Recopilatorio actividades para trabajar el autoconocimiento y la autoestima

34. YOGA Y MINDFULNESS
Las clases de yoga asocian el trabajo corporal
y mental y ofrecen equilibrio integral.
Tratándose de niños, la motivación es un
factor muy importante. Los niños deben
sentirse cómodos y relajados. Deben vestirse
con ropas holgadas, ligeras, confortables y que
les permitan hacer cualquier movimiento con
comodidad. Las clases deben llevarse a cabo
en un ambiente limpio, tranquilo, ventilado y
silencioso. Se pueden utilizar colchonetas o
alfombrillas apropiadas y los niños pueden
estar descalzos o con calcetines. El yoga puede
ser practicado a cualquier hora del día, pero el
mejor horario para su práctica es por la
mañana. Además, es recomendable que se
evite la ingestión de alimentos sólidos dos horas antes
de su práctica.
Las conductas agresivas y la hostilidad presentan una reducción importante en jóvenes que
participan de un programa de yoga (Frank, Bose y Schrobenhauser-Clonan, 2014), no solo como
resultado de la actividad física, dado que la misma por sí sola no resulta en una disminución de
la agresividad en adolescentes (Deshpande, Nagendra y Raghuram, 2008).
El Yoga en la Escuela. Escuela Witryh
Yogacuentos
PLANIFICADORES SEMANALES Y MENSUALES
El uso de planificadores ayudará al alumnado a organizar adecuadamente su tiempo y percibir
las posibles dificultades para seguirlo.
Plantillas planificadores

35. ECONOMÍA DE FICHAS
El objetivo de la técnica de Economía de Fichas consiste en fomentar, entrenar e instaurar una
serie de conductas deseables y positivas, como, por ejemplo: que haga los deberes en casa, que
se porte bien, que no se salte las normas o límites puestos en casa o en el aula, que termine una
tarea/actividad, que empiece una tarea, que coma, que obedezca, etc.
La técnica también sirve para fomentar la motivación y el interés hacia ciertas asignaturas y/o
actividades que NO resultan atractivas o motivantes para el niño, como las tareas escolares o las
responsabilidades dentro de casa (hacer la cama, ducharse y vestirse solo, ayudar a poner la
mesa...) y también para corregir interacciones conductuales desadaptativas entre iguales
(peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).
La técnica consiste en entregar un estímulo (fichas, vales, puntos, estrellas, vales canjeables)
que actúa de reforzador simbólico, inmediatamente después de la conducta deseada o que
queremos reforzar. El estímulo (fichas, vales, puntos, estrellas) se cambia más tarde por un
refuerzo (premio previamente pactado).
La técnica permite trabajar diferentes conductas a la vez, pero necesita de elevada programación
por parte de los padres o los profesionales encargados de dirigir la intervención.
Plantillas economía de fichas
Tarjetas de recompensa

36. GAMIFICACIÓN
La gamificación o ludificación es una metodología que busca aumentar la motivación de los
participantes, a priori, en entornos que no son lúdicos y así alcanzar mejores resultados, ya sea
para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar
acciones concretas, entre otros muchos objetivos.
En el caso del alumnado con TDAH, la gamificación nos puede servir en la definición y alcance
de metas de una manera atractiva y que despierte su interés.
Se pueden usar principalmente dos técnicas (https://www.cursosfemxa.es/):
- La técnica mecánica es la forma de recompensar al participante en función de los
objetivos alcanzados. Por ejemplo:
- La técnica dinámica, por su parte, hace referencia a la motivación del propio usuario para
jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos. Así:

37. Existen muchas aplicaciones TIC que nos pueden ayudar en este cometido, las más conocidas y
extendidas son ClassDojo (infantil y primaria) y Classcraft (ESO y en adelante):
Classdojo Classcraft
Otras propuestas:
20 herramientas de gamificación para clase que engancharán a tus alumnos (Educación 3.0)

38. OTROS RECURSOS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN TRASTORNOS DE CONDUCTA
Materiales para trabajar la atención Infantil y Primaria
Material para trabajar la asertividad
Cambiamos pensamientos negativos – EDITABLE
Material para trabajar la empatía Secundaria
Material para trabajar el autoconcepto
Todo sobre mí: autoconocimiento
Material para la comunicación positiva
Técnicas de estudio - EDITABLE
Material para trabajar la ironía
Emocionario
Fichas para trabajar las emociones
Diario de las emociones
Tabla relajación - EDITABLE
Tablero de las emociones
Sentir y pensar: todos los ciclos
Técnicas de relajación para niños - EDITABLE
Medallas motivación
Protocolo de observación en el aula para alumnos con TDAH - EDITABLE
Secuencias temporales para funciones ejecutivas
Memory por niveles
Tarjetas de comprensión lectora
Habilidades básicas parentales
Material para trabajar en tutoría

39. 1.6. OTROS DOCUMENTOS Y WEBS DE INTERÉS
Estrategias para la mejora de la conducta y el rendimiento escolar del niño con TDAH en el aula
Controlar la impulsividad en niños
Orientaciones para familias - Hiperactividad
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en
Niños y Adolescentes
Curso TDAH para profesionales - Barkley
Evaluación de competencias parentales
Programa para la atención educativa al alumnado con TDAH - Taller para el desarrollo de las
funciones ejecutivas.
Orientaciones y estrategias dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con trastorno
por déficit de atención e hiperactividad
TDAH y Trastorno Negativista Desafiante
Orientaciones para familias – Comportamiento desafiante
Prevención de conductas desafiantes en el aula
https://www.fundacioncadah.org/web/
https://sites.google.com/a/educacion.navarra.es/creena-
conducta/trastornos-del-comportamiento/tda-h
https://twitter.com/psicologoteve
http://www.tdahytu.es/
http://www.professorstdah.com/es
http://mistdahfavoritas.blogspot.com.es/
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/index.htm
http://adaptacioncurriculartdah.blogspot.com.es/
http://www.feaadah.org/es/