Informe pie 2011

INFORME DE SISTEMATIZACIÓN

Programa de Integracion Educativa ONG
Vínculos Desarrollado en CRC (Sename) de
Puerto Montt, Año 2011.

INDICE

1.- Inicio de la experiencia

2.- Desarrollo de la experiencia educativa

3.- Principales dificultades en la implementación de la experiencia.

4.- Conclusiones

5.- Anexos:

- Propuesta Educativa

- Fundamentos de nuestro retiro del PIE

ELEMENTOS DE SISTEMATIZACION DE PROGRAMA DE INTEGRACION
EDUCATIVA DESARROLLADO EN CRC DE PUERTO MONTT POR ONG VINCULOS
DURANTE 2011.

Se es libre si uno está dispuesto a entregarse por entero a un proceso que sea capaz de
integrar al hombre a una perspectiva humana, antes que a sus intereses inmediatos…"

Bautista van Schouwen
(Fragmento de carta a su madre, fuentehttp://almanaquenegro2.blogspot.com/)

Puede parecer paradójico encabezar este documento con un extracto de un
mensaje entregado por este luchador chileno a su madre en que habla de la
libertad, cuando estamos refiriéndonos a una experiencia realizada al interior de
un Centro de reclusión para adolescentes en conflicto con la ley. Lo hemos
elegido sin embargo, porque desde ONG Vínculos, emprendimos esta tarea
creyendo en que la libertad no es cercenada sólo por medio de barrotes;
también lo es por la ausencia de sueños, por la carencia de afectos, por sentir
que no se tiene futuro, que nadie cree en uno, ni uno mismo. Quisimos entregar un
poco de sentimiento de libertad desde la conciencia, la imaginación y la
esperanza, con esa convicción aceptamos este reto, el de abrir un espacio
educativo en el Centro de Régimen Cerrado de Puerto Montt. Por esta razón
sentimos que las palabras de Bautista nos interpretan.

Desde ONG Vínculos agradecemos a las profesoras y los profesores que
estuvieron día a día durante el año 2011 desarrollando esta tarea educativa,
enfrentándose cotidianamente a un desafío mucho mayor a los
convencionalmente esperados.

1.- INICIO DE LA EXPERIENCIA

a) Aspectos técnicos administrativos previos

A comienzos del segundo semestre de 2010, nuestra institución fue invitada por
Servicio Nacional de Menores -SENAME- Regional y La Secretaría Regional de
Educación de Los Lagos para proponer que nos hiciéramos cargo de un
programa de educación para adolescentes que se encuentran afectados por
condenas judiciales ejecutadas en medio cerrado.

La modalidad propuesta fue la de un Programa de Integración Escolar (PIE)1,
adosado al CEIA2 “Comunidad de Aprendizaje Vínculos” perteneciente a nuestra
institución. Esto permite asegurar la continuidad de estudios de los jóvenes que,
cumpliendo la medida judicial, salieran en libertad.

Una vez aceptada la propuesta por parte de Vínculos, se elaboró un Proyecto y
una Propuesta técnico pedagógica que fue discutida punto por punto con el Sr.
Juan Mancilla, supervisor de Educación de Adultos de la Provincial de Educación.
A la vez, comenzamos a impulsar todas las gestiones administrativas y de
adecuaciones de infraestructura en el Centro de Régimen Cerrado a fin de que
ambos aspectos: lo técnico pedagógico y lo administrativo fuera aprobado en los
plazos establecidos.

En octubre presentamos el proyecto ante la Secretaria Regional de Educación y
posteriormente fue subido a la plataforma virtual del Ministerio de Educación.
Desde finales de diciembre de 2010 a principios de marzo de 2011, nos abocamos
a realizar adecuaciones estructurales a las dependencias que el centro nos
destinó para el funcionamiento del proyecto, como también a implementarlas
con los requerimientos básicos, en el marco que las condiciones restrictivas que
este tipo de recintos tiene.

b) Constitución del equipo

Desde el mes de diciembre, comenzamos a realizar las entrevistas con
profesionales docentes y especializados, para constituir el equipo que finalmente
se hiciera cargo de la tarea. Cabe señalar que para ONG Vínculos, el equipo es
parte fundamental del desarrollo de una experiencia. En este sentido, sabíamos
de antemano que debíamos encontrar profesionales que respondieran a tres
aspectos fundamentales: saber o tener la disposición de trabajar

1
El PIE es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad
de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la
participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de
aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio. Ley Nº
20.201 - Decreto Nº 170. Octubre 2010.
2
Centro de Educación Integral de Adultos

colaborativamente e interdisciplinariamente en equipo; tener una sensibilidad
importante respecto a la situación que afecta a los estudiantes que se
encuentran en situación de marginalidad con todos los factores de deprivación
que implica esa situación y; creer realmente que a pesar de la presencia de
factores sico-socio-afectivos muy adversos, actuales y anteriores en la vida de los
jóvenes y la acumulación de experiencias de frustración y fracaso, ellos tienen las
facultades (como cualquier joven) de aprender y desarrollar amplias
capacidades si se logra encontrar las formas para incentivar este desarrollo y se
generan las condiciones ambientales y afectivas que lo hagan posible.

El equipo seleccionado y contratado además debía responder a tres criterios
principales: a exigencias del Ministerio de Educación respecto de Educación de
Adultos; a la propuesta educativa elaborada por nosotros y, las características de
trayectoria educativa de los estudiantes. Es así como a principios de marzo de
2011 habíamos seleccionado a las personas que conformarían el equipo. Esto no
fue un proceso fácil, por cuanto es muy escasa la experiencia existente en este
tipo de programas, particularmente respecto al trabajo educativo con
adolescentes que presentan una trayectoria escolar compleja y que además, se
encuentran privados de libertad.

Finalmente el equipo fue conformado de la siguiente forma:

- Una Psicopedagoga (con titulación en trámite de profesora diferencial)

- Una profesora de E.M. de Lenguaje y Comunicación

- Un profesor de E.M. de Historia y Geografía y Ciencias Sociales

- Un profesor de E. General Básica

- Una Profesora de E. General Básica con mención en Matemáticas.

Se pidió autorización para que una profesora de E.B. impartiera Biología y
nociones básicas de Física y Química.

La conducción y orientación técnica y política expresada en un
acompañamiento permanente, estuvo a cargo de dos profesionales del equipo
de coordinación de ONG Vínculos: una psicóloga y una profesora.

c) Instalación de la experiencia:

En la instalación propiamente tal de la experiencia en el Centro, se dieron algunos
pasos de aproximación tanto en lo relativos a conocimiento del espacio, una

presentación con los futuros estudiantes y sesiones de inducción con el equipo del
Servicio Nacional de Menores (SENAME).

Es así como al iniciarse las clases, el equipo tenía una primera aproximación sobre
los estudiantes, quienes durante las visitas previas se habían mostrado
expectantes y curiosos. También se había advertido de parte de algunos jóvenes
poca disposición a enfrentarse a un sistema escolar como el propuesto: con
varias horas de estudio durante las mañanas, con profesores por asignatura y
abordando la totalidad de la malla curricular. Del mismo modo, tal como se notó
esta poca disposición de algunos, otros jóvenes se mostraron muy receptivos y
acogedores con la propuesta.

Una de las primeras tareas fue orientarse en la estructura de funcionamiento y la
distribución de roles del Centro. Éste cuenta con un Director, una jefa Técnica, dos
duplas psicosociales (un psicólogo/a y un asistente social), una Coordinadora de
Educación, Coordinadoras de Turno y diferentes duplas o tríos de Educadores de
Trato Directo.

Las conversaciones iniciales del equipo de profesores se desarrollaron con la
Coordinadora de educación del equipo del Centro de Régimen Cerrado (CRC) y
estuvieron centradas en orientar acerca de los límites a mantener con los jóvenes
respecto a disciplina, resguardo y respeto de la normativa con que funciona el
Centro, el cuidado de la presentación personal en las profesoras (asistir sin
maquillaje, con ropas sueltas, etc.); los tipo de materiales que pueden ser
ingresados y cuales no, medidas de seguridad y procedimientos a respetar en
esta materia, y otros aspectos de esta índole.

Cabe señalar que solicitamos en esta fase inicial, que los educadores de trato
directo no entraran al aula en horario de clases mientras funcionábamos,
manteniéndose eso sí en sección3. Esta solicitud tenía una razón fundamental:
que a pesar que la escuela funcionaba al interior del centro, al menos
simbólicamente se diferenciara el espacio de escuela de los demás espacios.
Igualmente, nos interesaba construir y mantener relaciones de confianza con los
estudiantes e instalar a medida que se construían vínculos, una forma de relación
de buen trato, respetuosa y colaborativa entre estudiantes y profesores. El
ambiente de respeto, de comunicación confiable, de participación y
colaboración permitiría construir un ambiente capaz de generar un lugar donde

3
El cargo de Técnico Socioeducativo (o Educador de Trato Directo) no corresponde a un título técnico académico
específico, sino que a perfiles deseables. El Técnico Socioeducativo debe coordinar el cumplimiento de la rutina diaria,
realizar el acompañamiento directo a los jóvenes y velar por la disciplina del Centro. RES. N° 0476, Santiago, 05 julio
201I. Páginas 25 y 43.

los aprendizajes fueran posibles. La presencia de educadores de trato directo,
que pese a lo que se pueda señalar de su misión, cumplen en la práctica la
mayoría de las veces, una labor coercitiva y sancionadora que busca como
tarea principal disciplinar, podían impedir que esos objetivos se cumplieran.

2) DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

a) Primeras impresiones

Es muy importante, a la luz de recoger en este documento los distintos factores
tanto objetivos como subjetivos que influyeron en la experiencia, intentar
transmitir emociones, expectativas, temores, preconcepciones con que dimos
curso a esta experiencia educativa en el CRC.

Poner el énfasis en el “como nos sentimos”, en la perspectiva del cuidado del
equipo, de fortalecerse y apoyarse recíprocamente e ir construyendo
colectivamente las estrategias más adecuadas para realizar la labor educativa
en ese contexto particular, fue parte de la orientación traspasada a las y los
profesores que enfrentaron la tarea.

En este sentido, intentando describir las sensaciones que embargaban al equipo
las primeras semanas de trabajo, podríamos nombrarlas como temor ante una
situación que difiere diametralmente de lo que es la realidad física, cultural,
ambiental, relacional, etc. de una escuela del sistema oficial. El temor, en un
comienzo estaba referido a estar ejerciendo la labor educativa bajo condiciones
desconocidas, no sabiendo como los demás actores se pueden comportar frente
a determinados estímulos. Estuvo presente también la confianza, principalmente
en que manteniendo una relación de respeto, dialogante, clara y confiable, se
obtendría más pronto que tarde, una actitud recíproca de parte de los
estudiantes. Este empeño formó parte de los objetivos educativos del programa
que se desarrolló desde Vínculos.

Otro aspecto presente en la sensibilidad del equipo es la constatación directa de
la situación denigrante en que se encuentran los adolescentes y jóvenes recluidos
en el CRC. Por ejemplo el no contar con suficiente abrigo, el maltrato, la pobreza,
mal estado y falta de higiene del lugar y la escasez de actividades formativas y
recreativas. Particularmente impactante resultó la situación del llamado CRC 1,
espacio diferenciado en que se encuentran los adolescentes catalogados “más

complejos” por SENAME, ya sea por trayectoria, conducta, o algún otro elemento
que haga previsible dificultades en la disciplina.

En dicha sección los adolescentes no tienen acceso a espacios abiertos,
constantemente están sometidos a luz artificial en espacios comunes muy
pequeños, con un aparato de televisión permanentemente prendido y una mesa
de pin pon instalada al lado de la TV. Estos recursos, más los juegos de naipe son
las únicas alternativas para matar el tiempo.

b) Nuestros estudiantes: Aspectos cuantitativos

Durante el año 2011, contamos con 43 estudiantes ubicados en distintos niveles
de enseñanza. No todos participaron simultáneamente en la experiencia
educativa puesto que hubo un flujo de entradas y salidas al centro durante todo
el año, según las medidas tomadas por SENAME o Tribunales. Estos 43
adolescentes estuvieron distribuidos en 4 niveles según la escolaridad que habían
alcanzado hasta ese momento.

Niveles en que se distribuyen los estudiantes de CRC Puerto Montt, año
2011

NIVELES
2° nivel básico. 3° nivel 1° nivel E. 2° nivel de E.
(5°- 6°) básico (7°-8°) Media (1°-2°) Media (3°-4°)
N° 7 5 23 8
Estudiantes

Como se puede apreciar en el cuadro, la mayoría de los estudiantes habían
logrado cursar solo la enseñanza básica al momento de integrarse a esta
experiencia educativa a pesar que por sus edades, debiera la mayoría estar
terminando o haber terminado su enseñanza media.

Respecto a sus edades podemos señalar que la mayoría se encontraba en el
tramo que corresponde a minoría de edad como se muestra en el siguiente
cuadro:

Menores de edad – entre 15 y 17 años Mayores de edad – entre 18 y 22 años
30 13

Desglose por edades

Edades Cantidades
15 1
16 4
17 25
18 10
19 1
20 1
22 1

El mayor porcentaje de los adolescentes se encuentra en los 17 años de edad.
Considerando que estos adolescentes se encontraban cumpliendo condenas,
cabe suponer que quienes tenían 17 años en 2011, incurrieron en transgresión a la
ley 20.0844 teniendo entre 15 y 16 años de edad. Así mismo se puede suponer ha
sucedido en todos los casos, es decir, que media un tiempo entre 1 a 2 años entre
cometido el delito y la ejecución de la condena.

Ponemos la atención en lo anterior para relacionar esa situación con la
trayectoria escolar de los adolescentes, puesto que en la edad en que ya existe
compromiso con situaciones delictivas, indica que el rompimiento con la escuela
se produjo con anterioridad como un antecedente más de su proceso de
exclusión-expulsión social.

En la edad en que la mayoría de estos jóvenes está –plena adolescencia – se
encuentran cumpliendo condena en cautiverio, muchos de ellos con una
perspectiva futura de años de permanencia en prisión. Las condenas a cumplir
en este grupo van entre 1 año a 10 años.

4
Ley 20.084, establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracción a la ley penal, aplicándose a
quienes al momento en que se hubiere dado principio de ejecución del delito sean mayores de catorce y menores de
dieciocho años, los que, para los efectos de esta ley, se consideran adolescentes. Fue publicada en el Diario Oficial el 07
de diciembre de 2005. Biblioteca Nacional.

En relación a la procedencia de los adolescentes condenados del CRC de Puerto
Montt durante el año 2011, se especifica en el siguiente cuadro:

Lugares de procedencia Cantidad
Osorno 10
Puerto Montt 17
Puerto Varas 6
Chiloé 3
Los Muermos 2
Hualaihué 2
Rio Negro 2
Santiago 1

Uno de los aspectos más difíciles respecto a los derechos de las personas, y que
sucede en todas las cárceles del país, es aquella de los presos que provienen de
lugares distantes del centro de reclusión, puesto que por tratarse generalmente
de personas de sectores pobres, sus familias enfrentan graves dificultades para
visitarles. En el caso del CRC de Puerto Montt existe también esta situación,
agravada por el hecho de tratarse de adolescentes, y donde el
acompañamiento de sus familiares más directos sigue siendo crucial desde la
perspectiva emocional de los jóvenes.

c) Nuestros estudiantes : características y actitudes

Los adolescentes que participaron de esta experiencia cargan una historia que
los hace sujetos de múltiples exclusiones. Son niños y adolescentes invisibles para
la sociedad que los excluye, hasta que por primera vez infringen la ley, entonces
aparecen y se hacen visibles bajo el rótulo de delincuentes. Una vez presos en
nuestro sistema carcelario, los jóvenes no solo pierden el derecho a la libertad,
cuestión que es propia de la pena judicial recibida, junto con ella pierden otros
derechos, como es el trato digno, educación, formación. Asistir a una escuela
dentro de la cárcel permite que recuperen uno de los derechos negados, el de la
educación.

Al hacer esta propuesta quisimos proponer transformar el “estar” de los
adolescentes en el centro de reclusión: que no tan solo ocuparan un espacio

forzadamente, sino también, y a pesar de las condiciones desfavorables en lo
material y emocional, pudieran “habitarlo”5, particularmente los espacios
destinados a lo educativo. Esto significaba que pudieran vivenciar experiencias
significativas a ser rememoradas positivamente a pesar que correspondieran a
una etapa de la vida de los jóvenes en que primaba la hostilidad y el castigo.
Lograr que de ser prisioneros, cada mañana los adolescentes se convirtieran en
estudiantes.

Esta invitación, transmitida a través de un estilo de relación muy distinta a la que
cotidianamente experimentan los jóvenes, tuvo una recepción de carácter muy
diversa de acuerdo a las características, experiencias personales, grados de
desconfianza o confianza, etc. Algunos adolescentes, situados en el aquí y el
ahora, se vincularon desde una práctica utilitaria de las relaciones, lo que se
explica entre otras razones, por la escasez en que viven, por lo que cualquier
provecho material que puedan lograr subrepticiamente, lo aprovechan. Otros
adolescentes no creyeron en nuestra voluntad de generar otro tipo de relaciones,
el mundo adulto los ha defraudado tantas veces a lo largo de su vida de niños y
adolescentes que no cuentan con suficientes razones para confiar en un grupo
de adultos que se aparece en sus vida en ese lugar. Incluso algunos jóvenes
consideraban muy poco claro que hubiéramos optado por hacer clases en el
CRC y preguntaban por las razones una y otra vez. Pensaron que las
remuneraciones eran tan altas que esa era la razón real de nuestra presencia allí y
no en una escuela “normal”. Quienes así pensaban fueron quienes hicieron
permanentemente boicot contra un clima favorable a los aprendizajes.

Hubo otro grupo en cambio, que pese a las dificultades provocadas por los
atrasos en los aprendizajes se esforzaron, validando esta oportunidad no solo para
avanzar en sus grados de escolaridad, sino también para penetrar en la aventura
del aprender, ellos fueron capaces de generar relaciones mas amables,
traspasando la barrera de la desconfianza para depositar en los profesores o
profesoras que les eran más cercanos, sus secretos, preocupaciones y anhelos sin
miedos a caer en las redes de soplonaje existentes.

Cada día fue distinto al anterior. El estado de ánimo, la receptividad, las ganas o
no de trabajar, las actitudes más o menos acogedoras, más o menos agresivas

5
La diferencia entre “estar” u ocupar y el “habitar” la entendemos desde la concepción del lenguajear en Humberto
Maturana, es decir, las palabras no designan objetos o conceptos, sino evocan configuraciones de sentires íntimos. En este
sentido estar u ocupar evoca llegar a un lugar que no tiene huellas o marcas, sin historia. La palabra habitar por el
contrario evoca un lugar en que se es acogido porque uno pertenece a él. Es un lugar en donde uno se transforma y
transforma el espacio con el modo de vivir que se construye en un proceso de unidad. matriztica.cl

dependieron de muchos factores, sin embargo había una situación que teñía la
mañana de la imposibilidad de tener logros en el trabajo y también en lo
relacional: el hecho del allanamiento o la entrada de gendarme a las secciones,
pues estas entradas eran siempre con un alto grado de violencia y actos
humillantes que llenan de impotencia y rabia a los adolescentes. Muchas de estas
situaciones se producen en las noches y temprano en las mañanas, sin embargo
en un par de ocasiones los profesores fueron sacados de la sala hacia el exterior
del recinto, interrumpiéndose su clase, para que gendarmería allanara. Entonces
fuimos testigos directos del clima de agresión y violencia con que se actúa en
contra de los adolescentes y la actitud de prisioneros sumisos e indefensos con
que los jóvenes responden para evitar castigos mayores. ¿Por qué se producen
estas situaciones? Por alguna sospecha, por algún dato que se requiere confirmar
o simplemente para “encuadrar” y volver a someter en caso que la tensión haya
subido mucho de tono.

Las relaciones entre el grupo de jóvenes se fortalecen en relación a la sección a
la cual pertenecen y en cada uno de los grupos se observaban actitudes de
solidaridad y complicidad entre ellos frente al sistema, del cual éramos parte,
cuestión que quisimos escabullir pero nos rebotó en la cara finalmente, (pese a
nuestras intenciones no logramos quedar excluidos del sistema que los tiene
prisioneros). Los adolescentes generan relaciones de fraternidad dentro y fuera
de la prisión, pues son relaciones que sustituyen lazos familiares diluidos en su rol
protector. El grupo es un referente que se manifiesta con gran fuerza, como
también se manifiesta con fuerza las rivalidades, lo que en algunas ocasiones
comprometió la convivencia en los momentos de clases.

El compañerismo que observamos entre los jóvenes, las bromas, los abrazos y las
risas da cuenta de la fuerza de resistencia que muchos de ellos tienen para
enfrentar una vida tan adversa. No nos engañemos, gran parte de la sociedad
los nombra como delincuentes, victimarios, lacra y otros adjetivos con que
livianamente la prensa y la opinión pública general se refiere a estos jóvenes que
acumulan sobre sí la mayoría de las condiciones para ser discriminados y
expulsados de la sociedad integrada: son jóvenes, pobres, marginalizados,
ladrones, violentos, consumen drogas… Lo que no se cuestiona la sociedad es
que estos adolescentes nacieron reuniendo en sí mismo algunas de estas
condiciones, por lo cual han vivido durante toda su existencia la mirada
discriminadora de los otros. En una sociedad altamente desigual como la nuestra,
ser tratado y sentirse marginalizado marca fuertemente y genera las condiciones
para la respuesta violenta que se vuelve contra quienes marginan. Ellos

pertenecen a trayectorias e historias familiares marcadas por la exclusión y la
violencia estructural. Las “desventajas” psicosociales, económicas, educacionales
configuran su ethos social6 . Estos jóvenes han constituido su subjetividad en estos
territorios. Ellos mantienen y ejercen su humanidad con los suyos y no con quienes
bloquean esa humanidad a través de un trato denigrante y violento, sea
violencia simbólica y/o material.

d) Infraestructura y equipamiento

Las condiciones de la infraestructura es un factor que tiene implicancias en la
experiencia educativa. Es deseable, por muy modesto que sea el lugar, contar
con un espacio agradable, luminoso y básicamente cómodo. En este caso, es
aún más importante este aspecto por tratarse de estudiantes que se encuentran
en situación de privación de libertad, por lo cual el estímulo al aprendizaje en esas
condiciones es más relevante que en una situación común.

Un estudio elaborado por la UNESCO con los datos de SERCE revela que las
condiciones físicas de las escuelas pueden tener un efecto importante en el
desempeño del estudiante y puede contribuir significativamente a la reducción
de la brecha de aprendizaje asociada con la desigualdad social.7 Variados
autores citados en el mismo documento concluyen que la configuración
espacial, ruidos, calor, frío, luz y calidad del aire se relacionan con el desempeño
de los estudiantes y profesores.

Las cambiantes necesidades asociadas a la atención por parte de los estudiantes
y a las diversas estrategias educativas que se deben aplicar, se verán favorecidas
o debilitadas por este elemento. En el caso del CRC de Puerto Montt, las
condiciones generales de infraestructura son absolutamente deficitarias, lo que
incluye los espacios destinados a salas de clase, particularmente la más grande,
la que en el invierno es muy difícil de calefaccionar y por otra parte, se produce
un importante efecto de condensación por lo cual el ambiente es altamente
húmedo. Entre el frío y la humedad (que hace que corra agua por las paredes),

6
Ethos significa carácter, pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo adquirido por hábito". Ethos deriva
de éthos lo que significa que el carácter se logra mediante el hábito y no por naturaleza.
7
UNESCO-LLECE. SERCE, Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte.
Junio 2008. Citado en “Infraestructura escolar y aprendizajes en la Educación Básica en Latinoamérica: un análisis a partir
del SERCE. División de Educación del BID. Jesús Duarte, Carlos Gargiulo, Martín Moreno. 2011. Notas Técnicas.

lograr condiciones amigables para la atención, la disposición a desarrollar las
actividades y, finalmente obtener aprendizajes, se hace muy difícil.

Las condiciones físicas del espacio influenciaron directamente procesos
generadores de tensiones a causa del hacinamiento evidente, esto provocaba
acciones que claramente entorpecían el libre desarrollo de la clase haciendo
que el profesor dedicara esfuerzos más bien en contener que en el desarrollo
claro de sus funciones.

Plano de un segmento del recinto CRC

E S T A C I O N A M I E N T O S

Este es un plano aproximado de una parte del recinto CRC. No se cuenta con
fotografías puesto que está prohibido ingresar cámaras y celulares. El esquema ha
sido confeccionado solo desde la memoria por lo cual puede tener errores y los
espacios no coincidir con las dimensiones en proporciones reales. Interesa dar
cuenta de lo laberíntico del recinto y lo reducido de los espacios destinados a la
permanencia cotidiana de los adolescentes. Como se advierte en el plano, la
sala de clases está situada en la misma sección, por lo cual los jóvenes se
mantienen en el mismo lugar durante la jornada escolar y el resto del día y la
noche por lo que no es posible diferenciar los climas espaciales. No existen
tampoco lugares habilitados para el desarrollo de talleres Este plano aproximado
representa la vía de ingreso, oficinas, salas de atención y la sección que
corresponde al CRC 1, en que permanecen los adolescentes catalogados como
más complejos. La mayoría de estos espacios son con poca luz natural, pinturas
de paredes de colores apagados y sucios.

Otro aspecto relacionado es la falta de mobiliario adecuado para el trabajo.
Cada una de las dos salas existentes cuenta con un escritorio, una pizarra acrílica
y sillas universitarias. En este sentido, el mobiliario afectó el desarrollo del trabajo
colaborativo alumno/alumno y profesor /alumno. Por ejemplo la realización de
actividades grupales o la confección de trabajos que requirieran cortar, pegar,
diseñar, armar, se hicieron muy difíciles y las veces en que se implementó, se
trabajó ocupando el suelo, lo que puede considerarse una alternativa original en
algunos casos pero no es agradable cuando no se tiene más espacio disponible,
por la incomodidad que implica.

El contexto se caracteriza por las restricciones generadas por una latente
situación de peligrosidad de la mayoría de los elementos con que se cuenta para
trabajar. Nos estamos refiriendo a lápices, tijeras, sacapuntas, correctores, etc. En
forma constante se nos señalaba diversos implementos que no podían ser
ingresados, restringiéndose al máximo las posibilidades de contar con material
para trabajar con los estudiantes.

e) Clima Carcelario.

Emprender una experiencia educativa en una cárcel supone implementar una
cierta formalidad de funcionamiento escolar, pero que no logra ocultar la
naturaleza del contexto en que ésta se desarrolla. Se trata de un escenario
altamente complejo pues existe un clima de tensión permanente, generada por
un difícil contexto de funcionamiento -del cual hemos intentado dar cuenta en

este informe- en el que priman las cuestiones relacionadas con el control y la
seguridad.

Por otra parte, al ser una experiencia que se instala desde fuera del sistema penal,
no se encuadra dentro de las normativas propias de este sistema, y por lo tanto se
configura como un espacio más libre y desinstitucionalizado dentro del penal.
Esto le entrega una mayor flexibilidad pero también lugar para la incertidumbre y
lo azaroso, y a muchas limitaciones pues no puede escapar a las restricciones del
contexto en que se encuentra.

La escuela en el contexto carcelario implica el funcionamiento de una institución
dentro de otra y supone articular prácticas y normas entre ambos sistemas.
Conjugar las lógicas de funcionamiento tan diferentes: el castigo y
disciplinamiento del sistema penitenciario con la lógica de desarrollo integral de
los sujetos que se supone es el objetivo fundante de educación, implica tensionar
al máximo las voluntades de los distintos actores para lograr una coexistencia lo
más armónica posible.

En general la educación en contextos de encierro carcelario es una práctica que
se realiza con escasa acumulación sistematizada de las diversas experiencias
realizadas tanto en cárceles de adultos como de adolescentes. Es así como se
corre el riesgo de trasladar en forma mecánica las concepciones que existen
sobre la escuela y las actividades escolares, sin dimensionar cabalmente las
particularidades y lo específico de este contexto cerrado.

Una de las consideraciones que se debe tener en cuenta es que esta ha sido una
experiencia realizada en una cárcel de menores que dista de aquellas
experiencias educativas con adultos en contextos de encierro. Quizás la mayor y
significativa diferencia sea el carácter obligatorio que tiene para los adolescentes
asistir a ella. La escuela pasa a ser parte de la rutina del día en la cual deben
participar todos los internos. En el caso de las cárceles de adultos, éstos optan por
participar en una experiencia educativa y constituye una especie de
reconocimiento a su buena conducta. Aquí el aspecto motivacional juega de
manera decisiva tanto en los resultados como en la actitud cotidiana de
participación en las actividades escolares. Este es otro aspecto gravitante del
clima interno.

Por otra parte, las representaciones sociales8 asocian generalmente las
penitenciarías o cárceles mucho más con la idea de castigo que como espacio
rehabilitador. Desde esta perspectiva, en la visión de occidente, una persona que
realiza un acto que la sociedad considera inaceptable, debe ser castigada y el
Estado debe crear y mantener instituciones penales responsables de hacer
cumplir esa sanción.

La idea del párrafo anterior es sin lugar a dudas lo que condiciona la relación
social existente entre funcionarios e internos. En este sentido el desarrollo de sus
interacciones está estrechamente vinculada al paradigma donde se cree que la
pérdida transitoria del derecho a la libertad de movimiento debe ir en detrimento
de otros derechos. Así por ejemplo la relación funcionarios/adolescentes está
rígidamente vinculado a un condicionamiento operante en la que la
consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que
previamente ha emitido el sujeto frente a las imposiciones que sufre
permanentemente. Existe una lógica de funcionamiento en el centro de privación
de libertad para con los jóvenes que está fundamentalmente centrada en el
castigo/beneficio. Ello dificulta significativamente la posibilidad de generar con
los alumnos una relación basada en derechos en que se reconozcan procesos y
se considere el error como parte de los aprendizajes, por lo tanto, se estimule el
diálogo y la reflexión para el cambio y no la reacción punitiva inmediata, sin más
abordaje de las dificultades que el “Comité de disciplina” (una instancia
compuesta por algunos profesionales del Centro, más “tíos” de trato directo,
donde se discute la situación de conflicto y se resuelven las sanciones a
implementar). Aunque se advierten varias formas de relaciones entre los
funcionarios y los jóvenes (unas más duras, otras más condescendientes), siempre
imperan los factores que ponen de manifiesto un contexto de clara jerarquía
vertical, autoritaria y altamente normativa.

Dentro de las secciones el trato directo con los jóvenes internos lo realizan los
educadores, funcionarios de SENAME éstos están facultados para realizar
castigos, supuestamente no de carácter físico directo (golpes), pero sí enviar a
acostar durante el día, suprimir la dosis de cigarro, suprimir visitas, etc. Además de
lo anterior, y cuando la situación lo amerita, tal como lo mencionamos
anteriormente, y según el criterio de los funcionarios de SENAME, puede “entrar
gendarmería” y realizar castigos físicos en contra de los adolescentes. Este ingreso

8
Las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos de códigos, valores, lógicas y principios de interpretación
y orientación de las prácticas, que definen la conciencia colectiva. El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la
realidad social a partir de su construcción social, son elementos centrales de la teoría de las representaciones sociales.

de gendarmería es un hecho traumático que se produce frecuentemente, ya sea
por “allanamientos” o por necesidad de dar un escarmiento cuando la tensión se
ha elevado. Según lo referido por los jóvenes, los gendarmes entran lanzando
gases, gritando, golpeando, etc. Se trata de someter por medio del temor
cualquier actitud de resistencia. Y si esta actitud se evidencia, el autor es
sometido a mayores castigos para doblegarlo.

La “entrada” de gendarmería es por tanto, un arma de sometimiento, humillación
y miedo, que permite que, a pesar de las inhóspitas y aplastantes condiciones en
que se encuentran los adolescentes, soporten por tiempos prolongados (años) su
permanencia en dicho lugar con temor a rebelarse por las consecuencias. A
veces, sin embargo, la caldera explota, como sucedió en el 2007 en que un motín
terminó con un incendio y 10 adolescentes muertos encerrados sin poder
escapar.

En lo referente a la relación profesores-alumnos, como señalamos antes, ésta se
encontraba permeada todos los días por las tensiones y conflictos del centro.
Cuando la tensión bajaba se lograba motivar el diálogo y la participación
general en el trabajo escolar. Otros días la tensión se encontraba muy alta, por lo
cual la disposición de los estudiantes era muy baja y las actitudes agresivas
muchas veces afectaron al equipo docente.

Sin embargo, podemos rescatar que muchos de los jóvenes lograron ver al
profesor(a) como liberador(a) de tensiones. Por ejemplo, constantemente veían
en las y los profesionales, personas en las cuales confiaban sus vivencias e
inquietudes personales, algo que claramente se contradice con las acciones de
los alumnos descritas en el párrafo anterior. Además, vieron en los profesores un
nicho al cual acudir cuando se enfrentaban a diversas complicaciones en su
estadía en el recinto de SENAME, así constantemente los profesores para ellos
fueron un canal por donde podían hacer escuchar sus preocupaciones y algunas
peticiones para mejorar su condición en el centro.

Respecto a la relación entre funcionarios de SENAME y equipo docente, no estuvo
carente de dificultades a causa de las diferentes lógicas existentes en los estilos y
perspectivas de trabajo, aunque con algunas personas se logró establecer
relaciones de colaboración y participación conjunta en las actividades. A nivel
discursivo se manifestó la voluntad de colaboración de los Educadores de trato
directo para con el equipo docente. Sin embargo, primó una competencia
constante por el poder, dificultando la instalación de una lógica distinta al interior
del aula y restando validez al rol docente, lo que en ocasiones impactó
negativamente en el establecimiento de una relación respetuosa de los alumnos
con sus docentes. Respecto a los canales de comunicación y a causa,

entendemos, de una visión jerárquica de las relaciones institucionales, nuestra
coordinación educativa (Vínculos) pudo tener una constante comunicación con
la dirección técnica del centro, lo que permitió abordar diversas situaciones que
tenían cierta complejidad de manera oportuna. Sin embargo, a nivel del equipo
docente con los funcionarios de SENAME existió una constante dificultad respecto
a los canales de comunicación en que los mensajes no eran entregados en el
tiempo ni a las personas indicadas, lo que provocó en ocasiones serias
descoordinaciones.

Como señalamos anteriormente, en el contexto de encierro la escuela funciona
dentro de otra institución que la condiciona tanto en los aspectos pedagógicos
como en la distribución del poder. En este último aspecto, reiteradamente los
criterios del equipo docente desde una perspectiva formadora, se chocaron con
los criterios del equipo de SENAME, que se manifiesta en una perspectiva
disciplinadora y de seguridad. Ante un conflicto, los criterios que se imponen
siempre son los de SENAME. Esto que sucede en cualquier recinto carcelario, hace
que las actividades vinculadas al proyecto escolar se vean reguladas por la
estructura vertical y rígida de la cárcel, donde el trabajo y la participación están
condicionados por las normas de seguridad.

Otro de los conflictos de difícil manejo por parte del equipo de Vínculos, ha sido la
constatación de situaciones no aisladas de vulneración de derechos expresado
en maltrato físico y psicológico hacia los adolescentes. Es frecuente observar una
relación amenazante, a veces grosera y poco respetuosa por parte de
funcionarios que están en contacto permanente con ellos. Ello provocaba, una
respuesta de los jóvenes bajo esa misma lógica y sentimientos de impotencia y
rabia que fue descargada muchas veces hacia los profesores, generándose una
relación abusiva como respuesta al abuso recibido. Se intentó transmitir esta
preocupación a los directivos del Centro sin lograr cambios ni reacciones. En una
situación concreta de maltrato físico que dejó lesionado a un joven, el grupo de
adolescentes pidió encarecidamente que el equipo docente no hiciera la
denuncia pues ello traería consecuencias peores para el adolescente afectado.
Al intentar indagar sobre la situación, se obtuvieron respuestas poco clara de
parte de la persona encargada. Al poco tiempo comprendimos la lógica
imperante de funcionamiento en el marco de una institución poseedora de una
concepción autoritaria donde el sentido gremial de los funcionarios está sobre la
misión del rol institucional y profesional de sus miembros.

La instauración del abuso como herramienta de control ejercida desde los
distintos estamentos que están en contacto con los jóvenes no es validada
formalmente por el equipo directivo y técnico del Centro, sin embargo la
inexistencia de canales que permitan denunciar estos excesos resguardando la

integridad y seguridad de quien denuncia, favorece la permanencia de este tipo
de situaciones e, indirectamente, también las valida.

Junto a lo anterior, apreciamos la ausencia de acciones sistemáticas
rehabilitadoras y reparadoras con los jóvenes, que permitan generar un contexto
positivo y esperanzador que enmarquen una experiencia educativa significativa.
Ello es altamente relevante si se considera que este proyecto de integración está
“dentro” de esta otra lógica, permeando irremediablemente nuestra práctica
educativa. Lo que podíamos observar en horarios en que no se realizaba clases
era a los adolescentes apiñados en pocos sillones desvencijados frente a un
televisor viendo programación “basura” que en general no aportan en nada a su
formación o a una recreación estimulante de sus intereses o capacidades.

e) Hitos marcadores de la experiencia.

Como se señaló anteriormente, en el inicio del funcionamiento del programa
educativo se solicitó que los educadores permanecieran fuera del aula de clase
pero dentro de la sección. En el equipo docente consideramos que era muy
importante llegar a acuerdos con los estudiantes respecto de normas de
convivencia consensuadas sin tener que optar por la intervención de los
educadores de trato directo para imponer orden en el aula. Una de las primeras
actividades que realizamos fue elaborar y compartir con los adolescentes un
reglamento de convivencia, tratando de dejar claramente establecidos los
procedimientos para dirimir situaciones de conflicto, pero también las formas y
canales de reconocimiento de los esfuerzos y avances logrados en el proceso.

Durante un tiempo se logró medianamente funcionar bajo este acuerdo inicial, sin
embargo, poco a poco, los acuerdos dejaron de ser respetado y el ambiente se
tornó cada vez más difícil de manejar. Respecto de esta situación, podemos
señalar dos causas fundamentales que influyeron en el desmejoramiento del
ambiente relacional, particularmente en la sección CRC1. Por una parte, la
inexperiencia del equipo docente en el manejo de formas de relaciones
complejas que fue cediendo a peticiones y demandas imperativas de los
adolescentes con mayor nivel de liderazgo en el grupo, lo que fortaleció un poder
que ellos manejan por su trayectoria delictual. Una segunda causa es la lógica de
relaciones que se mantiene al interior del Centro, en que existen comentarios,
alianzas, tratos, que son poco claros y como lo hemos señalado antes, constituyen
un entramado que no es posible de desentrañar para personas que no forman
parte de esa subcultura.

Fue a mediados del año en que, a pesar de nuestra apuesta - construir una
relación diferente con los adolescentes en que el espacio de la escuela pudiera
ser habitado con una forma de relación respetuosa, clara, afectiva y de
confianza- tomamos de decisión de solicitar el ingreso de educadores al aula. En
ese momento privilegiamos el objetivo de trabajo de aquellos estudiantes que
querían vivir la experiencia de aprendizaje, lo que estaba siendo boicoteado por
la conducta disruptiva de un grupo, y también optamos por la tranquilidad de los
profesores que sentían que cada vez les era más difícil realizar una clase con
tranquilidad.

Este hito fue muy importante en la experiencia realizada. Por una parte nos
permitió evaluar nuestras propias carencias de manejo en situaciones de alta
complejidad, analizar las condiciones básicas requeridas en ese contexto para
una misión educativa y las necesidades de formación en los y las profesores(as)
para realizar su labor con adolescentes en un campo de tensiones permanentes,
generadas no solo por las particularidades de los estudiantes sino por los objetivos
fundamentales de la institución total que constituye la cárcel cuyo fin es el control
de los sujetos.

En esta circunstancia se juegan dos visiones acerca de la educación: por una
parte, la educación vista como parte del tratamiento, “o de la rutina carcelaria”.
Es en este sentido una actividad obligatoria, que se impone más allá de los
deseos y motivaciones de los sujetos y que busca mantener el tiempo ocupado y
cumplir con objetivos que no corresponden a la vida de los jóvenes sino a las
metas institucionales. Por otra parte está la visión de la educación como un
derecho que hace a la condición del ser humano y que constituye una vía para
participar y constituirse como un ciudadano activo respetando la diversidad
cultural y la igualdad de oportunidades.

Comprendiendo la educación como un derecho, el día en que solicitamos el
ingreso de los educadores de SENAME al aula, cedimos el territorio educativo a la
visión de la educación como parte de un tratamiento.

Un segundo hito importante lo constituyó el incendio provocado por los jóvenes
en septiembre y que afortunadamente no cobró vidas como en la situación
anterior (2007) en que fallecieron 10 adolescentes encerrados. Este hecho
sucedido a fines de agosto fue la culminación de una situación de tensión
acumulada durante un tiempo y que tuvo su punto más alto en la generación de
un motín y amago de incendio resultando tres menores lesionados.

La medida inmediata tomada por las autoridades fue el traslado de todos los
adolescentes del CRC 1 a otros recintos penitenciarios, con lo cual disminuyó en

un 50% los estudiantes del PIE. Esta situación, además de implicar una suspensión
de clases de estos estudiantes, forzó a una restructuración de la forma de
organización del equipo y de la planificación proyectada.

3) PRINCIPALES DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA

a) Referido al Sistema de Educación:

a.1.- Aspectos administrativos y de recursos:

Si bien a nivel Ministerial se ha buscado la manera de contar con mayores
recursos para entregar alternativas educativas a los jóvenes en privación de
libertad, mediante la posibilidad de abrir proyectos de integración que
consideran una subvención mayor, la normativa que rige a los PIE no se ajusta a
los requerimientos reales de implementación de una opción educativa para
jóvenes en este contexto, por lo que a lo largo del año de funcionamiento nos
encontramos con múltiples dificultades que consignamos para que se tomen en
cuenta a la hora de volver a implementar esta modalidad. Sin duda implica
cambiar o generar nuevas normativas que se adecuen a esta compleja realidad.
Las principales dificultades con que nos encontramos fueron las siguientes:

1.- Según la normativa que rige a los Proyectos de Integración
Educativa, cada colegio no debe tener más de 15 estudiantes
integrados. Un PIE implementado en un CRC debe integrar al conjunto
de los menores que se encuentran en ese sistema, en cada momento
del año independiente de su número, lo que implica dificultades que
señalaremos más adelante.

2.- Un PIE común, según la normativa, reconoce a los estudiantes que
son inscritos en la plataforma virtual en Marzo, si alguno de ellos se retira
o es dado de alta, va disminuyendo el número de sus integrantes y no
es posible reemplazarlo. En el caso de los CRC, permanentemente
entran y salen adolescentes del sistema, porque son objeto de
aplicación o cambio de una medida judicial o porque terminan su
condena. Como señalamos antes, no es posible dejar estudiantes sin
ejercer su derecho a educarse y en el caso excepcional en que ellos se
encuentran no existen otras opciones. La normativa no permite resolver
esta situación pues la plataforma es cerrada y no se puede intervenir
fuera del plazo establecido.

3.- Un Programa como este, en que por razones obvias no es posible
incorporar a los estudiantes a un curso común, exige la permanencia
de un staff de profesores por asignatura y nivel exclusivo para atender
el PIE, además de otros apoyos profesionales (Profesora diferencial y
psicóloga) a fin de asegurar un estándar básico de calidad y dar así
respuesta a las complejidades de la tarea. Las condiciones de un
programa ejecutado en un CRC, se aleja bastante respecto a las
necesidades de un colegio común en que se ejecuta un PIE.

4.- Frente a lo anterior, también es obvio que los costos no son los
mismos, y al financiarse con el sistema de subvención entregada por
asistencia no se asegura el financiamiento real de una experiencia
como la señalada. Para que una experiencia como la que hemos
presentado se desarrolle con las condiciones adecuadas en que se
asegure permanencia del equipo y otras necesidades debería contar
con un monto mensual fijo, independiente del número de alumnos que
se encuentre presente. Hablando desde la lógica económica debe
financiarse la oferta y no la demanda.

5.- El Ministerio debe asegurar los recursos desde el inicio de la
experiencia, puesto que por el alto grado de vulnerabilidad de los
estudiantes y sus circunstancias, no se puede, por razones de la
burocracia, poner en riesgo la permanencia del programa en el año. En
nuestro caso, comenzamos las clases en marzo y recién en agosto
ingresó la primera subvención normal de educación de adulto (no PIE)
de estos estudiantes y en diciembre, ya finalizando el proceso ingresó la
subvención por concepto de Proyecto de Integración. Se comprenderá
que si nuestra institución no hubiera puesto todo el esfuerzo (vía
endeudamiento) para cancelar sueldos del equipo profesional, el
programa educativo se habría visto expuesto a graves consecuencias
que hubieran ido a afectar aún más la situación en que se encuentran
estos adolescentes.

6.- Esta experiencia se implementó en un contexto complejo e inestable
y la normativa existente no permite adecuarse a los distintos escenarios,
de manera que eventos como el incendio producido a inicios de
septiembre y que implicó el traslado de un número importante de
alumnos, generó una merma sustancial en los recursos económicos a
recibir, lo que sumado a la imposibilidad de incorporar nuevos alumnos

a la plataforma desde el mes de septiembre (por lo tanto se
matricularon nuevos alumnos a partir de esa fecha, por los cuales no se
recibió subvención) no habiendo concordancia con los gastos que
genera el proyecto. Esto es particularmente grave si se considera que la
asistencia de los alumnos en los últimos meses del año son la referencia
para la subvención recibida en el verano, donde aún debe cancelarse
los honorarios de los docentes participantes del proyecto según lo que
indica el Estatuto Docente.

a. 2.- Aspectos pedagógicos:

Se adjunta a este informe nuestra propuesta entregada al Provincial de
Educación de Llanquihue. En ella hacemos referencia a un instructivo emanado
desde el Ministerio de Educación con fecha 17 de agosto de 2009, destinada a
facilitar las condiciones para generar respuestas educativas a los adolescentes
privados de libertad. En este instructivo señalaba entre otros puntos los siguientes:

Flexibilidad respecto de la cantidad de alumnos incorporados al PIE,
permitiendo la incorporación de la totalidad de los jóvenes condenados.

Ingreso al PIE se efectúa durante todo el año, en la medida que ingresan
nuevos jóvenes al Centro de Reclusión

Permite gestionar el currículum, de tal manera que se conforman áreas
específicas, desde una perspectiva interdisciplinaria

Posibilita organizar actividades relacionadas con un mismo contenido de
área, pero con diferentes niveles de profundidad y complejidad, lo que
permite a los alumnos abordarlo desde diferentes situaciones de partida.

Podríamos señalar que este instructivo es una incipiente iniciativa para ir
trabajando sobre un programa especial destinado a la realidad de los niños y
jóvenes que se encuentran en situación de expulsión del sistema educativo formal
a los cuales se les debe restituir su derecho a la educación bajo condiciones que
reconozcan sus necesidades específicas. La dirección que pretendía seguir esta
iniciativa era ir avanzando hacia las Escuelas de Segunda Oportunidad que el
Ministerio acordó implementar a partir del año 2010, para las cuales incluso había
presupuesto aprobado y que fueron abortadas por las nuevas autoridades.

Sin embargo, este instructivo carecía de fuerza respecto de las normativas
oficiales y no fue reconocido suficientemente, por lo cual, a la hora de discutir
nuestra propuesta tuvimos dificultades importantes, pues se tendía a reproducir la
lógica de una escuela común y el ordenamiento y desarrollo de los planes y

programas en la forma tradicional, haciendo caso omiso de las particularidades y
el contexto en que esta experiencia se desarrollaría.

De acuerdo a lo anterior se nos pidió el ordenamiento por horas de clase semanal
y considerando un profesor por aula en cada momento. No hubo aceptación del
trabajo por áreas tal como las definimos en nuestra propuesta y, finalmente,
contratamos a los profesionales exigidos pero nosotros aumentamos las horas más
allá de los programas para asegurar el trabajo en duplas y la planificación por
áreas.

b) Referidos al Servicio Nacional de Menores

Este proyecto de integración se implementa con jóvenes que poseen una
trayectoria educativa irregular e historias de fracaso escolar reiterado,
encontrándonos, en la gran mayoría de los casos, con alumnos cuyo nivel
formal está por sobre el nivel real que tiene el joven en términos de
conocimientos y habilidades alcanzadas.

En este contexto nos encontramos con que la política educativa de SENAME
pone el acento en la nivelación de cursos más que en los aprendizajes. Hasta
el año anterior la actividad educativa de los jóvenes condenados a régimen
cerrado y de los jóvenes en Internación Provisoria CIP (muchos de los estos
jóvenes luego son condenados a privación de libertad, incorporándose al PIE)
dependió de la preparación para el examen de validación de estudios
exclusivamente, lo que no permitió el desarrollo de los conocimientos y
habilidades mínimas de cada nivel educativo. A esto se sumó que en un
porcentaje significativo de estos jóvenes, se les preparó para rendir exámenes
para validar tres o cuatro cursos por año; encontrándonos con adolescentes
que al inicio del año anteriortenían aprobado sexto básico y un año después
llegaron a nuestro programapara cursar 3° y 4° Medio, sin poseer
conocimientos mínimos.

En este contexto, en un tiempo/espacio acotado, se hace imposible lograr la
nivelación, en términos de aprendizajes, al curso correspondiente a pesar de
contar con un sistema de dos profesores por aula, en que uno ejerce de titular
y el segundo de tutor o acompañante.

Todo lo anteriormente expuesto nos hace concluir que en estas condiciones se
profundiza la desventaja de los jóvenes en términos de las herramientas
efectivas que poseerán los jóvenes al terminar su educación o cuando

intenten incorporarse a la educación de adultos regular, aumentando las
posibilidades de un nuevo fracaso educativo y posterior deserción.

4) CONCLUSIONES:

Esta es una problemática social que trasciende largamente a lo que podamos
decir en este informe referido a una experiencia específica realizada en un
Centro en particular. De todas formas es importante reconocer que se trata de un
Centro de reclusión para jóvenes y adolescentes que mantiene las condiciones
de pobreza y carencias que hemos intentado describir aquí, a pesar de la historia
de maltrato y pérdidas de vidas que arrastra en los últimos años. Por esta razón
nos parece importante entregar conclusiones acerca de algunos puntos que
consideramos relevantes y que se desprenden del aprendizaje realizado durante
el año de trabajo en el CRC de Puerto Montt:

a) Ya planteamos antes que los adolescentes privados de libertad son sujetos
de múltiples exclusiones y su trayectoria educativa revela la incapacidad
de la escuela de incorporar y retener a esta población cuando tiene la
edad de integrarse al trayecto que le corresponde en el sistema
educativo. He aquí una gran deuda social y particularmente del sistema
educacional chileno.

b) Esta experiencia nos demostró que no existe aún un diseño y elaboración
de una Política Pública que integre claramente medidas de rehabilitación,
reinserción e inclusión social para los adolescentes infractores de ley por
parte del Estado que permita tener una respuesta educativa de calidad,
permanente y con los recursos adecuados para la realidad de los
adolescentes que se encuentran privados de libertad, quienes han perdido
el derecho de desplazarse libremente, pero conservan la totalidad de los
otros derechos reconocidos por la Constitución y las Convenciones
Internacionales suscritas por Chile9

9
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 1966; Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, de 1966; Convención Americana sobre Derechos Humanos, de 1969; Convención sobre los Derechos del Niño,
de 1989; Declaración Universal de Derechos Humanos; Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre.

c) Pensar la experiencia educativa como un canal de apertura de
posibilidades de nuevos soportes sociales y culturales, aún para personas
que se encuentran privadas de libertad, implica una experiencia que
valore a las personas como sujetos de derecho, apoye la reparación socio
afectiva y promueva el desarrollo de su autoestima mejorando su posición
a nivel psicológico, personal y social.

d) El sistema penitenciario chileno, tanto el que mantiene privado de libertad
a adultos como a menores de edad infractores de ley, no cuenta con
condiciones mínimas que permitan la efectiva rehabilitación y reinclusión
social de estas personas. Esto es así por múltiples razones: unas de orden
material por la falta de espacios adecuados, recursos y equipamientos
necesarios; otras por falta de profesionales suficientes, capacitados, bien
remunerados, con sistemas de turnos adecuados, etc.; otra de las razones,
de la cual dependen las anteriores y que constituye el fondo del problema,
responde a la ideología imperante en el sistema carcelario, altamente
represiva y castigadora, que no logra dotar de condiciones que posibilite
habilitar una vida digna intramuros. El fin del sistema carcelario es el control
de los sujetos, el cual se logra mediante la negación y despojo de todos los
derechos y no constituye un sistema que, permitiendo que una persona
salde su deuda con la sociedad por haber infringido su ley, en ese proceso
pueda ser recuperado para esa misma sociedad reparando los factores
que lo implicaron en la trayectoria o el hecho delictual.

e) Durante los tres primeros años de vigencia de la Ley de responsabilidad
penal adolescente –LRPA- se han prestado 94.030 servicios de defensa
penal pública a adolescentes10. Por otra parte, de un total país de 79.676
niños-niñas y adolescentes atendidos en la Red SENAME el año 2010, 537
fueron atendidos en el Área de Adopción, 66.263 en el Área Protección
de derechos y primera infancia y 12.876 en el Área Justicia juvenil.11 Estos
datos muestran una parte de lo que es un problema mucho más agudo
que afecta a la población infantil y adolescente de sectores pobres de

10
Documento de trabajo N°22. Informe Estadístico. 3 años de vigencia Ley de Responsabilidad Penal del Adolescente. 8
de junio de 2007 a 7 de junio de 2010. Unidad de Defensa Penal Juvenil con la cooperación técnica de UNICEF.
11
Otras estadísticas Sociales y Judiciales.
ttp://www.ine.cl/canales/menu/publicaciones/compendio_estadistico/pdf/2011/1.8otras_sociales_judiciales.pdf

nuestro país. La situación requiere con urgencia políticas públicas que
aborden de manera profunda las tremendas desigualdades presentes en
nuestro país y de las cuales estas estadísticas son sólo la punta del
iceberg, pero que nos muestran a ese sector más vulnerable, más
indefenso, con menos recursos para protegerse del mundo que los
castiga, incluso para protegerse del sistema de protección. Los
estudiantes del PIE pertenecen a este sector.

f) Los niños y adolescentes pertenecientes al sector más vulnerado en sus
derechos han sido excluidos de la educación. A este fenómeno se le dice
comúnmente “deserción escolar” traspasando con este concepto la
responsabilidad al niño o joven (el sujeto es el que deserta, es quien
abandona). Restituir su derecho a la educación implica contar con
profesionales preparados para atender esta tarea. Sin embargo, los
programas de formación de profesores carecen en su gran mayoría de
elementos de formación específicos para la educación de jóvenes y
adultos, y menos aún para abordar desde el punto de vista de la
educación, el déficit y rezagos que han acumulado los niños y jóvenes
expulsados del sistema. En este sentido el mayor déficit lo tenemos como
sociedad que sigue ignorando la urgente tarea de restituir los derechos a
quienes se les han conculcado.

Finalmente, creemos que en este contexto no se hace posible el cumplimiento
de los objetivos que como Vínculos nos habíamos propuesto para este programa
escolar, orientada a la búsqueda de experiencias educativas significativas,
basadas en relaciones de respeto, dialógicas, esperanzadoras. Esperamos que
esta reflexión, realizada sobre una experiencia marcadora para todos quienes
participamos de ella, contribuya a interpelar a los tomadores de decisión para
que las condiciones en que se encuentran los adolescentes del CRC de Puerto
Montt, cambien de manera radical asegurando dignidad, trato humanizado y
reales posibilidades de rehabilitación para ellos.

ANEXO 1

CEIA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “VÍNCULOS”

PROPUESTA PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD

Puerto Montt – Enero 2011

Presentación

Vínculos es una Organización no Gubernamental de desarrollo, sin fines de lucro y que
tiene como misión desarrollar experiencias locales de promoción y desarrollo social y
comunitario, orientado al reconocimiento de derechos sociales, políticos, económicos y
culturales básicos de las personas.

Nace el año 2006 en Puerto Montt y es conformada por un equipo de profesionales unidos
por el compromiso de contribuir, desde sus distintas disciplinas, al fortalecimiento
organizacional, las relaciones comunitarias y la promoción de los derechos en familias,
jóvenes y niños, tanto de los sectores rurales como urbanos de nuestra región,
particularmente en las provincias de Llanquihue y Chiloé.
Es así como desarrolla distintos programas que abarcan los objetivos señalados. Estos
son:
- Comunidades Terapéuticas para adolescentes infractores de ley con consumo
problemático de drogas. (Puerto Montt y Castro).
- Comunidad Terapéutica para población general con uso problemático de drogas.
(Castro)
- Apoyo organizacional y capacitación para comunidades rurales de la Carretera Austral
en prácticas productivas y cuidado del medioambiente.
- Proyectos de Reinserción Educativa para adolescentes que se encuentran excluidos
del sistema educacional formal.

El trabajo con adolescentes infractores de ley que son derivados a las Comunidades
Terapéuticas, por Tribunales o Sename, como los Proyectos de Reinserción Educativa,
nos ha permitido conocer en profundidad la situación, características, intereses y
problemáticas por las que atraviesan los sectores de jóvenes que forman parte de la
franja más desposeída de nuestra sociedad y comprender desde la objetividad de su
condición de expulsado social, como desde su subjetividad (en la medida que es posible
de conocer), el como habitan su situación y como se relacionan entre ellos y con el mundo
adulto.

Durante tres años (2007, 2008 y 2009) desarrollamos un proceso de acompañamiento
pedagógico y afectivo a un total de 140 adolescentes, entre 14 y 17 años, de Puerto Montt
y Castro, excluidos de la escuela, muchos de ellos infractores de ley, que se encontraban
cumpliendo medidas judiciales en sistema libre o régimen semi cerrado. Desde esta
experiencia hemos podido apreciar los cambios simbólicos que han ocurrido socialmente
y como éstos afectan la situación de los y las adolescentes que se encuentran en
situación de expulsión social.
Justificación

Los y las adolescentes que han experimentado condiciones de exclusión social, poseen
una memoria histórica y simbólica cargada de violencia, inseguridad y amenazas que se
retrotraen a las dinámicas de familia –de mayor vulnerabilidad social- en que se han
desarrollado, toda vez que sus padres o inclusive abuelos, experimentaron el impacto de
las transformaciones sociales y económicas que ha vivido el país desde hace ya casi 40
años. Especialmente, las condiciones laborales y de trabajo cambiaron las dinámicas de
familia, produciéndose un rápido y sostenido deterioro de las condiciones de vida de estas
personas, además, del trastorno de las relaciones de afectividad en las mismas, el stress

y la inseguridad psicosocial que han generado situaciones tales como, violencia
intrafamiliar, abandono y maltrato infantil, falta de expectativas en el sistema de
educación, presencia de alcoholismo en la familia, entre otras situaciones.

En términos generales podemos afirmar que el padre es una figura ausente, la madre (o
la abuela) representa una figura que se insinúa como impotente y de mucho sufrimiento y
a veces, par de sus hijos. Ya la familia no es el lugar de la transmisión de la ley por medio
de la figura paterna, quien también en su rol de proveedor representaba el lugar del
trabajo como actividad validada para la subsistencia familiar; en este contexto, el mandato
del estudio arraigado en la creencia de que estudiar era la garantía de un futuro mejor, se
ha derrumbado.

Por otra parte, los jóvenes en conflicto con la ley están en proceso de desescolarización.
Es importante destacar la característica procesual del abandono escolar. Algunos jóvenes
lo comenzaron antes de su condena. Todos lo están haciendo desde su reclusión. Los
que llegaron a los Centros, habiendo ya abandonado sus estudios tomaron esa decisión
como respuesta a diversas situaciones, todas ellas relacionadas con su situación de
exclusión social y las consecuencias objetivas y subjetivas que de ello se derivan.

Es así como, por su experiencia de vida, trayectoria escolar y situación actual de privación
de libertad, estos jóvenes son portadores de necesidades educativas especiales. Aunque
la Declaración de Salamanca no se refiere explícitamente a jóvenes en conflicto con la
ley, en su Marco de Acción sostiene que “las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños
que viven en la calle y que trabaja, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas, desfavorecidos
o marginados”.

Finalmente, el joven es un sujeto en desarrollo, portador de derechos fundamentales, y
mientras dure la privación de libertad, no pierde todos los demás derechos por lo que se
deberá asegurar su incorporación al sistema escolar considerando sus necesidades y la
situación de prisionización por la cual atraviesa.

Como una forma de dar respuesta a las necesidades presentes en estos jóvenes es que
el Ministerio de Educación ha elaborado un Instructivo con fecha 17 de agosto de 2009,
que entre otros aspectos, considera:
Flexibilidad respecto de la cantidad de alumnos incorporados al PIE, permitiendo
la incorporación de la totalidad de los jóvenes condenados.
Ingreso al PIE se efectúa durante todo el año, en la medida que ingresan nuevos
jóvenes al Centro de Reclusión
Permite gestionar el currículum, de tal manera que se conforman áreas
específicas, desde una perspectiva interdisciplinaria
Posibilita organizar actividades relacionadas con un mismo contenido de área,
pero con diferentes niveles de profundidad y complejidad, lo que permite a los
alumnos abordarlo desde diferentes situaciones de partida.

Enfoque

Desde nuestra visión nos interesa implementar espacios educativos que se definan como
plural, participativos, democráticos, solidarios, integrados en el barrio en que se insertan,
que trabajen por la igualdad en el campo educativo y cultural de la comunidad.

Nos definimos también como una institución sin fines de lucro, en que los recursos son
completamente invertidos en las necesidades educativas y culturales que se requieran.
En este mismo sentido, lo comprendemos como una propuesta conceptualizada como
Comunidad de Aprendizaje que está abierta a la comunidad y dirigida especialmente a
quienes han tenido menos oportunidades de educación formal.

La Comunidad de Aprendizaje se constituye como un proyecto de transformación social y
cultural basada en el aprendizaje dialógico mediante la educación participativa de la
comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. Se plantea sobre la
base de la pedagogía crítica en el sentido de favorecer el cambio social y la disminución
de las desigualdades a través de la educación.

Nos adscribimos al Enfoque Dialógico de los Aprendizajes desde la perspectiva de Paulo
Freire para quien la dialogicidad es una condición indispensable para el conocimiento. El
diálogo es un instrumento para organizar este conocimiento e implica una postura crítica y
una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre los actores; y
estos dos aspectos son los elementos que constituyen fundamentalmente la “curiosidad
epistemológica” que promueve la construcción del conocimiento.

Comprendemos a la educación básicamente como transformación solidaria del medio y
de la persona. Es una transformación generadora de sentido tanto para la persona y para
su comunidad, y para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea
significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino
de forma colectiva y dialógica, en relación con los y las otras dentro de una comunidad, es
decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal ha de ser dialógico.

Nos parece necesario insistir en que la presente propuesta está dirigida a un grupo de
adolescentes que, además de pertenecer al sector más afectado por la exclusión social,
se encuentran viviendo un proceso de prisionización y enculturación, propios de quienes
están privados de libertad. Ambos conceptos apuntan básicamente a que la persona
privada de libertad, va adquiriendo progresivamente una nueva forma de vida, que
conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades, la regulación de las relaciones sociales,
normas dadas por los propios reclusos, sobre la base de comportamientos apropiados al
medio, que le permiten adaptarse y/o sobrevivir en él. Entre sus consecuencias posibles
inmediatas o a través de distintos momentos de la privación de la libertad destaca:
desproporción emocional reactiva; dualidad adaptativa (hostilidad o sumisión hacia todo
lo que provenga de la “autoridad”); presentismo; síndrome amotivacional.

Los múltiples efectos psicológicos y socioculturales que se pueden presentar como
consecuencia de la privación de libertad adquieren mayor relevancia cuando se trabaja
con personas en proceso de formación. Tienen especial incidencia en la reinserción social
de los y las jóvenes, debido a que para poder adaptarse a las condiciones intramuros, en
muchas oportunidades desarrollan un conjunto de estrategias cercanas a lo que entre los
adultos privados de libertad se identifica con una subcultura carcelaria, aprendizajes y
comportamientos, que a la hora de egresar, son incompatibles con la vida social y todas
sus implicancias normativas.

La pedagogía social en cualquiera de sus variantes (educación de adultos, educación
popular u otras), se constituye en la disciplina y conjunto de acciones idóneas para la
práctica socioeducativa con jóvenes en conflicto con la ley penal, dada su flexibilidad para
el trabajo educativo en múltiples espacios. Este aspecto hace necesaria la identificación
de la metodología de aprendizaje más apropiada para los y las jóvenes con las que se
trabaja, entendiendo que ella requiere ser participativa, de tal manera que de respuesta a
los intereses de los educandos, a través de una relación dialógica. Por tanto, la tarea
educativa con jóvenes que han cometido infracciones a la ley, debe involucrar espacios y
estrategias más amplias para intervenir, existiendo “un más allá de la escolaridad en el
que encuentren expresión una serie de contenidos valiosos para la convivencia social,
que resultan fundamentales al momento de concretar la inclusión social del individuo”.12

Por esta razón nos parece fundamental flexibilizar aquellos aspectos que puedan
diferenciar esta experiencia respecto de otras que se desarrollan en situación de
normalidad. Creemos que tanto los organismos de Educación Regional y Provincial, como
Sename Regional y Equipos del Centro, como también para nuestra institución este
proyecto significa un gran desafío y también una oportunidad.

Propuesta:

1.- Equipo de trabajo:

Nos parece que este es un punto clave de la experiencia. El equipo profesional debe
contar con cualidades que sobrepasen la expertiz técnico profesional. Se requieren
profesionales dispuestos a buscar respuestas y soluciones creativas y esperanzadoras,
donde muchas veces han habido respuestas insuficientes. Como señalan las autoras de
“Chicos en banda”, “el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la
determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad”.13 Un miembro del equipo no solo
debe creer en la educación, debe creer en que “aún enjaulados, los pájaros pueden volar”
y para ello deben aprender que las alas son un medio, pero no el único para ir a otros
mundos que se construyan con la imaginación como otro recurso para volar. La
imaginación y con ello, la invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas
de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de
constituirse como sujetos.

Otro aspecto fundamental es contar con todas las posibilidades para generar una relación
de confianza y legitimidad del equipo con los educandos. En este sentido, lo afectivo

12
Referencia: Tercer Informe “Elaboración de proyecto educativo, planes y programas de estudio para adolescentes en
centros privativos de libertad de Sename”. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. PIIE.
13
Silvia Duschatzky y Cristina Corea, “Chicos en banda”, Paidós, Bs.As. 2005

juega un papel clave en el éxito del proceso en dos sentidos fundamentales: en lo
reparatorio que parte de la acogida al otro, haciéndole sentir como una persona válida e
importante restituyendo así su condición de sujeto. También lo afectivo juega un rol en los
aprendizajes, puesto que lo significativo no es un proceso individual, sino colectivo y se
hace con otros que deben ser considerados por el aprendiz como otros legítimos para
disponerse a vivir la experiencia del aprender.

Por las razones expuestas proponemos un equipo pequeño que permanezca
constantemente en el recinto. Todos conocemos que en educación de adultos es
frecuenta que los docentes roten según las horas dispuestas en el horario. Esta
modalidad nos parece que atenta contra los aspectos que señalamos y que garantizan el
logro de los objetivos. La permanencia permitirá compartir con los educandos durante las
horas de clase y en los momentos de recreo, conocerlos en profundidad, compartir e
implicarse en los aspectos formales y también en el acompañamiento más personal.

En este sentido coincidimos con lo señalado en el Instructivo mencionado, respecto de la
necesidad de la interrelación entre los distintos contenidos de los subsectores que
conforman las áreas específicas del programa pedagógico, a fin de favorecer una
perspectiva interdisciplinar, la reflexión y el análisis global, potenciando la profundización
progresiva de éstos aprendizajes.

Proponemos por tanto organizar la tarea por Áreas:

- Área de Ciencias y Matemáticas
- Área de Lenguaje e Idioma extranjero
- Área de Historia y formación Instrumental
-
Se contará además con un profesor de enseñanza básica, una psicopedagoga o
profesora diferencial, el apoyo de una psicóloga y una coordinadora.

El equipo profesional en esta propuesta estará constituido por seis personas, cuatro de
ellas con 26 horas semanales y dos con 10 horas semanales.

2.- Ejes Metodológicos

2.1. Organización de los cursos

Proponemos la organización de dos espacios educativos, asumiendo las características
del recinto. Éste cuenta con dos aulas separadas y una oficina para el equipo. Por otra
parte, por información entregada por el equipo de Sename, los adolescentes están
separados por las limitaciones del espacio, pero también por grados de complejidad, por
lo cual no es conveniente el reunir ambos grupos.

Los adolescentes que se encuentran privados de libertad, y que por tanto son infractores
de ley, presentan una trayectoria escolar interrumpida a veces más de una vez y han
experimentado frecuentemente la vivencia que denominamos fracaso escolar expresado
de diversas maneras: repitencias, malos rendimientos en la escuela, expulsión del
sistema, estigmatización, entre otras. Esta situación ha tenido diversas consecuencias,

pero a la que nos queremos referir tienen que ver con los aprendizajes realizados en los
distintos ámbitos que abarca la malla curricular de la educación chilena. En este sentido,
cabe la pregunta ¿Cuánto han aprendido de lo que debieran conocer según el nivel
escolar y la edad que tienen? Creemos, sin temor a equivocarnos que no solo
encontramos una situación de desfase de edad, sino sobre todo, un gran desfase en los
conocimientos, por lo cual nuestro trabajo pedagógico considerará los distintos niveles de
aprendizaje presentes en cada grupo.

Creemos que el desafío al que nos enfrentamos tendrá sentido si realmente contribuimos
a que estos adolescentes sientan que avanzan en sus aprendizajes y que adquieren la
pertenencia a un curso o grado según lo que realmente saben, que ambas situaciones
son coherentes en su máxima posibilidad.

Nos proponemos en este sentido realizar un proceso que podríamos denominar como
desarrollo de una plan común homogéneo que brinde la posibilidad de afianzar
conocimientos básicos para luego avanzar en la diferenciación de acuerdo a los niveles
de aprendizajes que vayan logrando cada uno de los estudiantes respecto a su ritmo,
modos de aprender, potencialidades y dificultades. Se trata de lograr una igualdad básica
respetando y trabajando con la diferencia.

2.2. Organización del horario de clases

Se realizarán dos bloques diarios con un recreo intermedio. Es importante tener presente
las características de los educandos, su situación presente y su trayectoria escolar. Por
estas consideraciones nos parece importante no trabajar en horarios muy extensos que
finalmente no facilitan los aprendizajes. Es preferible que sea un tiempo acotado pero que
a través de la metodología aplicada se consiga el máximo de atención y disposición para
avanzar efectivamente y lograr los aprendizajes estipulados. Proponiéndose también
espacios de apoyo individual, en horario alterno, contemplando refuerzo pedagógico y
acompañamiento socioemocional.

2.3. Organización de las clases

La planificación de las clases en las distintas áreas se planificarán de acuerdo al siguiente
esquema:

- Un primer momento de introducción, donde se dará la bienvenida, se informará acerca
de los objetivos de la clase y la forma en que se trabajará.
- Un segundo momento explicativo con un alto nivel de motivación a la participación. Se
pretende que se produzca el mayor diálogo posible, aspecto que esperamos vaya
aumentando en la medida en que se afiance la relación de confianza y mejore la
autopercepción de las capacidades de los estudiantes. Este momento se trabajará
también a través de guías de autoaprendizaje elaboradas por el equipo.
- Un tercer momento se realizará aplicación de los contenidos tratados a través de
trabajos con material concreto.

Esta metodología busca diversificar los métodos con los cuales se trabaje en clases,
dividiendo las horas pedagógicas de cada módulo en momentos relativamente cortos,
pero con un resultado palpable de los aprendizajes y que esto sea percibido tanto por los
docentes como por los estudiantes. Sabemos que cada persona aprende de manera
distinta por lo que disponiendo de una batería de distintos recursos, dentro de las
limitaciones que implica un centro cerrado, busca también que los educandos adquieran
los aprendizajes a través de distintas acciones que pongan en activación sus funciones
cognitivas, es decir, la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento.

2.4. Adecuación del currículum

Durante el primer mes se realizará diagnóstico para detección de los problemas que
presentan los estudiantes de acuerdo a su nivel, para generar un plan intervención grupal
e individual. De acuerdo a la información recogida se irá adecuando permanentemente las
opciones curriculares, tomando las decisiones más adecuadas a esa realidad.

Para desarrollar esta tarea el equipo se reunirá diariamente, al finalizar las clases para
evaluar el proceso del día, revisar la planificación y realizar las adecuaciones pertinentes
y preparar material para el día siguiente. Como la acción educativa estará centrada en la
funcionalidad de los aprendizajes de los estudiantes y no en “pasar los contenidos”, es
necesario que éstos sean priorizados de tal forma que vayan respondiendo de manera
coherente con el proceso que vayan desarrollando los adolescentes buscando que ellos
sean protagonista en el descubrimiento de esa coherencia.

Igualmente se estima necesario que el equipo se reúna de manera más prolongada una
vez por semana para profundizar acerca de estos ejes metodológicos realizando las
adecuaciones que se requieran.

2.5. Presencia permanente de al menos dos profesores o miembros del
equipo en aula.

Contaremos con un equipo suficiente para el desarrollo de ayudantía en aula. Pero ésta la
concebimos como una dupla de trabajo que se apoya mutuamente en algunos de los
aspectos del desarrollo de la clase. Nos referimos a lo motivacional, el acompañamiento
de los estudiantes que tienen más dificultad en algún aprendizaje, la integración en los
grupos para orientar y facilitar el trabajo, etc. es una responsabilidad compartida,
independientemente de quien sea en ese momento el titular de la clase. Es importante
señalar que los estudiantes deben percibir a ambos docentes con el mismo grado de
autoridad e injerencia, por esto la duplas de trabajo deben tener claro la planificación y
realizar un trabajo conjunto de preparación de la clase. Por esta razón es importante
también las reuniones diarias.

Esta es una práctica que ya desarrollamos en los proyectos de reinserción educativa y dio
muy buenos resultados en adolescentes con similares características que los estudiantes
del centro de Sename, puesto que se sentían más apoyados y motivados al trabajo y por
otra parte, a los docentes les facilita el manejo adecuado de la clase.

Puerto Montt, 30 Noviembre de 2011

Sr.
Carlos Muñoz Oyarzún
Secretario Regional Ministerial de Educación
Región de Los Lagos
Presente.

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted para informar la decisión de poner fin al “Convenio
Programa Integración Educativa” firmado entre la Seremi de Educación de los Lagos y Sociedad
Educacional Vínculos Ltda con fecha 23 de mayo de 2011, resolución exenta Nº3577 del 20 de junio
de 2011. Dicho convenio aprueba la implementación del proyecto de educación integrada por
parte del establecimiento educacional denominado “Comunidad de Aprendizaje Vínculos” al
interior del Centro de Régimen Cerrado de Puerto Montt dependiente del Servicio Nacional de
menores.

Las razones principales de esta decisión son las siguientes:

1) Referido al Sistema de Educación:

Si bien a nivel Ministerial se ha buscado la manera de contar con mayores recursos para entregar
alternativas educativas a los jóvenes en privación de libertad, mediante la posibilidad de abrir
proyectos de integración que consideran una subvención mayor, la normativa que rige a los PIE no
se ajusta a los requerimientos reales de implementación de una opción educativa para jóvenes en
este contexto, por lo que a lo largo de este año de funcionamiento nos hemos encontrado con
múltiples dificultades referidas a:

a) Según la normativa que rige a los Proyectos de Integración Educativa, cada colegio no debe tener
más de 15 estudiantes integrados. Un PIE implementado en un CRC debe integrar al conjunto de
los menores que se encuentran en ese sistema, en cada momento del año independiente de su
número, lo que implica dificultades que señalaremos más adelante.

b) Un PIE común, según la normativa, reconoce a los estudiantes que son inscritos en la plataforma en
Marzo, si alguno de ellos se retira o es dado de alta, va disminuyendo el número de sus integrantes
y no es posible reemplazarlo. En el caso de los CRC, permanentemente entran y salen adolescentes
del sistema, porque son objeto de aplicación o cambio de una medida judicial o porque terminan
su condena. Como señalamos antes, no es posible dejar estudiantes sin ejercer su derecho a
educarse y en el caso excepcional en que ellos se encuentran no existen otras opciones. La
normativa no permite resolver esta situación pues la plataforma es cerrada y no se puede
intervenir fuera del plazo establecido.

c) Un Programa como este, en que por razones obvias no es posible incorporar a los estudiantes a un
curso común, exige la permanencia de un staff de profesores por asignatura y nivel exclusivo para
atender el PIE, además de otros apoyos profesionales (Profesora diferencial y psicóloga) a fin de
asegurar un estándar básico de calidad y dar así respuesta a las complejidades de la tarea. Las
condiciones de un programa ejecutado en un CRC, se aleja bastante respecto a las necesidades de
un colegio común en que se ejecuta un PIE.

d) Frente a lo anterior, también es obvio que los costos no son los mismos, y al financiarse con el
sistema de subvención entregada por asistencia no se asegura el financiamiento real de una
experiencia como la señalada. Para que ésta se desarrolle con las condiciones adecuadas en que se
asegure permanencia del equipo y otras necesidades debería contar con un monto mensual fijo,
independiente del número de alumnos que se encuentre presente. En la lógica económica debe
financiarse la oferta y no la demanda.

El Ministerio debe asegurar los recursos desde el inicio de la experiencia, puesto que por el alto
grado de vulnerabilidad de los estudiantes y sus circunstancias, no se puede, por razones de la
burocracia, poner en riesgo la permanencia del programa en el año. En nuestra experiencia
estamos en noviembre y aún se adeuda subvención PIE desde marzo y recién en agosto recibimos
la primera subvención normal de educación de adulto (no PIE) de estos estudiantes. Se
comprenderá que si nuestra institución no hubiera puesto todo el esfuerzo (vía endeudamiento)
para cancelar sueldos del equipo, esta experiencia se habría visto expuesta a graves consecuencias

que hubieran ido a afectar aún más la situación en que se encuentran estos adolescentes. Aún no
tenemos seguridad de que recibiremos los recursos necesarios para sostener económicamente
este proyecto.

e) Esta experiencia se implementa en un contexto complejo e inestable y la normativa existente no
permite adecuarse a los distintos escenarios, de manera que eventos como el incendio producido a
inicios de septiembre de este año, y que implicó el traslado de un número importante de alumnos,
genera una merma sustancial en los recursos económicos a recibir, lo que sumado a la
imposibilidad de incorporar nuevos alumnos a la plataforma desde el mes de septiembre (por lo
tanto se han matriculado nuevos alumnos a partir de esa fecha, por los cuales no se recibirá
subvención) no habiendo concordancia con los gastos que genera el proyecto. Esto es
particularmente grave si se considera que la asistencia de los alumnos en los últimos meses del año
son la referencia para la subvención recibida en el verano, donde aún debe cancelarse los
honorarios de los docentes participantes del proyecto.

f) Como sostenedores hemos debido, no solo sostener económicamente el proyecto, hasta la entrega
de recursos, sino que los recursos a entregar serán menores a los gastos generados, debiendo
nuestra institución, que cuenta con recursos muy limitados, asumir costos que no está en
capacidad de solventar, sin que hasta ahora que hayan abierto alternativas reales de solución
desde el ministerio.

2) Referidos al Servicio Nacional de Menores

a) Ámbito pedagógico:

Este proyecto de integración se implementa con jóvenes que poseen una trayectoria
educativa irregular e historias de fracaso escolar reiterado, encontrándonos, en la gran
mayoría de los casos, con alumnos cuyo nivel formal está por sobre el nivel real que tiene el
joven en términos de conocimientos y habilidades alcanzadas.

En este contexto nos encontramos con que la política educativa de Sename pone el acento
en la nivelación de cursos más que en los aprendizajes. Hasta el año pasado la actividad
educativa de los jóvenes condenados a régimen cerrado y de los jóvenes en Internación
Provisoria CIP (muchos de los estos jóvenes luego son condenados a privación de libertad,
incorporándose al PIE) ha estado centrada en la preparación para el examen de validación de
estudios exclusivamente, lo que evidentemente no permite el desarrollo de los
conocimientos y habilidades mínimas de cada nivel educativo. A esto se suma que en un
porcentaje significativo de estos jóvenes, se les prepara para rendir exámenes para validar
tres o cuatro cursos por año; encontrándonos con adolescentes que el año pasado se
encontraba en quinto básico y este año estaba cursando 3° y 4° Medio, sin poseer
conocimientos mínimos.

En este contexto, en un tiempo/espacio acotado, se hace imposible lograr la nivelación, en
términos de aprendizajes, al curso correspondiente a pesar de contar con un sistema de dos
profesores por aula, en que uno ejerce de titular y el segundo de tutor o acompañante.

Todo lo anteriormente expuesto nos hace concluir que en estas condiciones se profundiza la
desventaja de los jóvenes en términos de las herramientas efectivas que poseerán los
jóvenes al terminar su educación o cuando intenten incorporarse a la educación de adultos
regular, aumentando las posibilidades de un nuevo fracaso educativo y posterior deserción.

b) Ámbito Relacional:

Hemos constatado la existencia de una lógica de funcionamiento en el centro de privación de
libertad para con los jóvenes que está fundamentalmente centrada en el castigo/beneficio.
Ello dificulta significativamente la posibilidad de generar con los alumnos una relación basada
en derechos en que se reconozcan procesos y se considere el error como parte de los
aprendizajes, por lo tanto, se estimule el diálogo y la reflexión para el cambio y no la reacción
punitiva inmediata, sin más abordaje de las dificultades que el “Comité de disciplina”.

Si bien a nivel discursivo existe una actitud colaborativa de los Educadores de Trato Directo
del Centro para con el equipo educativo PIE Vínculos, existe en la práctica una competencia
constante por el poder, dificultando la instalación de una lógica distinta al interior del aula y
retando validez al rol docente, lo que impacta negativamente en el establecimiento de una
relación respetuosa de los alumnos con sus docentes.

Apreciamos la ausencia de acciones sistemáticas rehabilitadoras y reparadoras con los
jóvenes, que permitan generar un contexto positivo y esperanzador que enmarquen una
experiencia educativa significativa. Ello es altamente relevante si se considera que este
proyecto de integración está “dentro” de esta otra lógica, permeando irremediablemente
nuestra práctica educativa.

Durante este año de implementación hemos constatado la existencia de experiencias no
aisladas de vulneración, física y psicológica, hacia los jóvenes en privación de libertad,
estableciéndose con los adolescentes una relación no respetuosa por parte de personas que
están en contacto permanente con ellos. Ello provoca, una respuesta de los jóvenes bajo esa
misma lógica y sentimientos de impotencia y rabia que es descargada muchas veces hacia
los profesores, generándose una relación abusiva como respuesta al abuso recibido.

Creemos que en este contexto no se hace posible el cumplimiento de los objetivos que como
Vínculos nos habíamos propuesto para esta experiencia, orientada a la búsqueda de
experiencias educativas significativas, basadas en relaciones de respeto, dialógicas,
esperanzadoras.

Nos parece importante destacar que durante el mes de agosto se sostuvieron conversaciones con
los directivos del Centro de Privación de Libertad y del nivel Central de SENAME, con el fin de
informar anticipadamente el cierre del Proyecto, las razones de tal decisión y pudieran evaluar
otras alternativas educativas para el año 2012.

Finalmente quisiéramos manifestar nuestro agradecimiento por la confianza depositada en
nuestra organización al invitarnos a ser parte de esta alternativa educativa, como también por los
esfuerzos de vuestro servicio por buscar soluciones a las diversas dificultades presentadas
durante el año. Por otra parte, si bien lamentamos las dificultades que esta resolución pueda
ocasionar, nuestra organización debe ser consistente con su misión y objetivos ya que hemos
presentado en diversas instancias de manera directa y oportuna la información expuesta junto
con realizar todos los esfuerzos por desarrollar un trabajo que permitiera brindar un espacio
educativo de calidad, lo que hoy es difícilmente realizable dado el contexto expuesto.

Atentamente,

_______________________

Soc. Educacional Vínculos Ltda. /

pp Javier A. Schmidt E. /

Informe pie 2011

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Destacado

Destacado (15)

Similar a Informe pie 2011

Similar a Informe pie 2011 (20)

Informe pie 2011