Tercer congreso mundial de autismo

CÁTEDRA DE ESTUDIOS SOBRE DISCAPACIDAD
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DE LA HABANA
TERCER CONGRESO
MUNDIAL DE AUTISMO
Dra. María Teresa
García Eligio de la
Puente

SUMARIO:
1.INFORMACIÓN GENERAL
2.RESULTADOS DE
INVESTIGACIONES
3.TEORÍAS PSICOLÓGICAS
ACTUALES
4.LENGUAJE
5.EDUCACIÓN
6.FAMILIA
7.CONCLUSIONES

DIRIGIDO POR LA ORGANIZACIÓN
MUNDIAL DE AUTISMO (OMA) EN
COLABORACIÓN CON LA
FEDERACIÓN LATINOAMERICANA DE
AUTISMO (FELAC) Y EL ESTADO DE
NUEVO LEÓN, MÉXICO
PARTICIPARON 23 PAÍSES
30 CONFERENCISTAS
INTERNACIONALES
2000 PERSONAS
APROXIMADAMENTE

OBJETIVOS DEL
CONGRESO
CONCIENTIZAR SOBRE LA
DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DEL
AUTISMO
PROMOVER EL RESPETO Y LA
INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS
CON AUTISMO
INFORMAR SOBRE LOS ÚLTIMOS
AVANCES EN EL CAMPO DEL
AUTISMO

El CONGRESO MUNDIAL SE REALIZA
PRIMER CONGRESO MELBOURNE,
AUSTRALIA, EN NOVIEMBRE
DE 2002
SEGUNDO CONGRESO CIUDAD DEL CABO,
SUDÁFRICA EN OCTUBRE
DE 2006
TERCER CONGRESO MONTERREY,
MÉXICO
PRÓXIMO CONGRESO KUWAIT, EMIRATOS
ÁRABES

Inauguraci
ón

Últimos estudios reportan que
existe: una persona con autismo
por cada 166, lo que implica un
aumento considerable.
¿A qué se debe?
Ha habido un aumento en la
capacidad de diagnóstico y
seguimiento del autismo. Y
posiblemente antes había
personas que nos pasaban
desapercibidas.

¿ T. G. D. o T. E.
A.?
NO SON
EXCLUYENTES,
PERO NO SON
SINÓNIMOS

T. G. D. SE CARACTERIZA
POR :
ALTERACIÓN EN VARIAS ÁREAS DEL
DESARROLLO (INTERACCIÓN
SOCIAL; COMUNICACIÓN;
COMPORTAMIENTOS, INTERESES O
ACTIVIDADES ESTEREOTIPADAS).
NO ES UN CUADRO DIAGNÓSTICO,
SINO AGRUPA A CINCO CUADROS
DIFERENTES, ES DECIR, DEFINE
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS

Continuo autista o espectro
autista (T. E. A.)
Pondera aspectos dimensionales, es
decir, nos referimos a una gama
diferenciada de niveles
cualitativamente alterados en las
diferentes áreas del desarrollo
(comunicación y lenguaje; relaciones
sociales y flexibilidad)
Estas alteraciones no se presentan en
el sentido de todo o nada en el
desarrollo, sino con diferentes grados
de dificultad y capacidad.
Por tanto puede estar englobando

PARA LOS PROFESIONALES CLÍNICOS, LAS
TAREAS DIAGNÓSTICAS SE HAN VUELTO MÁS
COMPLEJAS
Primero, porque los manuales que sirven como
referencia internacional para el diagnóstico,
como el DSM-IV y el CIE-10, están organizados
en categorías, lo que, de entrada, choca con la
propia definición "dimensional" del autismo
Y segundo, y más importante aún, porque las
categorías y criterios tanto de inclusión como
de exclusión que ofrecen estos dos manuales
resultan insuficientes y poco operativas como
guía para el diagnóstico diferencial de muchos
casos clínicamente "limítrofes", tanto dentro de
la propia categoría TGD, como respecto a otras
categorías clínicas (como el retraso mental, en
el extremo más grave del continuo, y ciertos
trastornos de personalidad, en el extremo más

Las investigaciones sobre el
origen del autismo nos brindan
cuatro grupos o clases de datos
hasta el momento:
1)Ver el autismo como el resultado de
procesos atípicos de neurogénesis o
maduración cerebral tanto pre- como
postnatal (lo que tira por tierra
hipótesis explicativas sólo
"psicógenas" como las que durante
un tiempo ligaron el origen de este
trastorno a la personalidad de los
padres o los estilos de crianza, o
como las que, todavía hoy, prefieren

2) Otras demuestran que la etiología del autismo
implica una interacción extraordinariamente
compleja de susceptibilidad genética, con
marcadores en varios cromosomas -2q, 7q, 13q,
16p, 17q, X y otros-, y de factores
medioambientales diversos, como
complicaciones obstétricas, infecciones víricas
pre o postnatales, alteraciones gastrointestinales,
vacunas, exposición a distintas sustancias
tóxicas y otros agentes (lo que abre la puerta al
desarrollo de políticas no sólo terapéuticas sino
también preventivas como, por ejemplo, el
consejo genético a familias que ya tienen un hijo
o hija afectado)

3) los que confirman que hay
muchas rutas biológicas posibles
para el autismo (esto es, que
situaciones y procesos biológicos
muy dispares pueden desembocar
en ese patrón concreto de
afectación del desarrollo y el
comportamiento que se sintetiza en
la "tríada de Wing")

4) que son las "conexiones a larga
distancia" entre diversas
estructuras corticales y
subcorticales más que la
disfunción de regiones o
estructuras cerebrales
individuales las que están sobre
todo afectadas en las personas
con autismo (lo que exige modelos
explicativos muy globales e
integrados tanto a nivel
neurobiológico como psicológico

VARIAS TEORÍAS
PSICOLÓGICAS EN LA
EXPLICACIÓN DEL AUTISMOTeoría de la Mente (ToM)
Función Ejecutiva (FEj)
Coherencia Central (CC)
Modelo interpersonal de Peter
Hobson
Alteraciones tempranas de
procesos fundamentales
Modelo de orientación social de
Mundy
Teoría de Tomasello sobre el

Teoría de la Mente
(ToM)La llamada también teoría del
déficit mentalista sitúa como
base de la explicación la
alteración en la capacidad
cognitiva de realizar meta-
representaciones
Dificultades en atribuir
emociones; creencias; intenciones
y deseos a otras personas o a uno
mismo

Los estudios actuales apuntan a
la importancia que tienen las
capacidades mentalistas en la
constitución de la subjetividad.
SI el desarrollo de estas
competencias falla, las
consecuencias en la vida
afectiva, las relaciones
interpersonales y la
comunicación de un sujeto
pueden ser dramáticas
Es el caso del “AUTISMO”

TEORÍA DEL DÉFICIT EJECUTIVO
plantea que el déficit central no
es ni cognitivo ni general (es
decir, es más básico y no afecta
sólo al procesamiento de la
información social), afectando a
un conjunto de procesos
necesarios para controlar y
regular la acción tales como la
planificación, inhibición,
flexibilidad, memoria de trabajo,
generatividad y monitorización.

Dificultades para integrar la
información y, en general, un
estilo cognitivo caracterizado
por la tendencia al
procesamiento local o de
detalles y la dificultad para
elaborar representaciones
significativas globales a
niveles tanto perceptivos como
cognitivos (la llamada
LA TEORÍA DE LA
COHERENCIA CENTRAL

MODELO INTERPERSONAL
DE PETER HOBSON
EL DÉFICIT CENTRAL DE LAS
PERSONAS CON AUTISMO NO ES
COGNITIVO, SINO AFECTIVO.
ESTABLECE QUE LA ALTERACIÓN
DE LOS NIÑOS CON AUTISMO SE
SITÚA EN EL ÁMBITO DE LA
IDENTIFICACIÓN Y QUE AFECTA
LA CAPACIDAD DE `MOVERSE´
HACIA LA PERSPECTIVA DEL
OTRO.

Alteraciones tempranas de
procesos fundamentales (I)
Sally Rogers propone que la
alteración central de las personas
con autismo se da en la imitación.
Las dificultades tempranas en
imitación afectan a la capacidad del
niño para implicarse de manera
recíproca en la interacción con el
adulto y a las funciones ejecutivas
tempranas, alterándose así todo su
desarrollo socio- cognitivo.

Bryson y sus colaboradores sitúan entre
las posibles causas primarias de la
alteración de las personas con autismo,
a nivel psicológico, la capacidad
reducida de las personas con autismo
para desenganchar su atención.
procesos fundamentales (II)

Desde un nivel de análisis
neurobiológico, Schultz establece que la
alteración temprana de la amígdala
afecta el desarrollo de áreas corticales,
especialmente el área especializada en
el procesamiento de caras del giro
fusiforme del lóbulo ventral temporal, lo
que causa una alteración en cascada
que altera el desarrollo socio-cognitivo
de las personas con autismo
procesos fundamentales (III)

Modelo de orientación social
de Mundy
Necesidad de entender las
dificultades de atención conjunta
(intersubjetividad secundaria en
otras terminologías) como uno de los
elementos alterados básicos del
autismo, puesto que los procesos
subyacentes a estas conductas
requieren la integración de
competencias cognitivas y
emocionales, ambas alteradas en
autismo.

El modelo de orientación social
sirve para explicar el desarrollo
cognitivo y social de los niños con
autismo, desde un plano tanto
neuropsicológico como psicológico.
En este modelo, se propone, entre
otros, el concepto de “feedback
social negativo” para explicar la
progresiva desviación cualitativa
del desarrollo de los niños con
autismo respecto al patrón de
desarrollo habitual
Modelo de orientación social
de Mundy

Este modelo parte de la idea de que
la capacidad para colaborar en
actividades donde todos los
participantes comparten tanto los
objetivos como las intenciones es la
diferencia crucial de la cognición
humana, lo que no sólo requiere que
los niños/as sean capaces de
entender las intenciones del otro e
imitarle (aprender culturalmente),
sino también estar motivados por
compartir diversos estados
Teoría de Tomasello sobre el
desarrollo típico

Después de discusiones
disímiles, se consideran
todas las teorías
explicativas posibles, no
excluyentes y
complementarias, al
igual que las “hipótesis”
etiológicas

LENGUAJ
E

La falta de habla condenaba al
silencio; pero… en los últimos
años se ha visto que a pesar de
que una gran cantidad de
personas con autismo no
presentan habla, pudieran
comunicarse
¿CÓMO?
A TRAVÉS DE LOS SISTEMAS DE
COMUNICACIÓN AUMENTATIVA
Y ALTERNATIVA (S. A. A C.)

EL OBJETIVO
PRIMORDIAL DE UN
S.A.A.C. ES
DESARROLLAR O
RECUPERAR LA
CAPACIDAD DE
COMUNICACIÓN
LOS S.A.A.C. NO
EXCLUYEN EL HABLA,
SINO QUE, EN LOS
CASOS EN LOS QUE ES

LOS SAAC DEBEN
APLICARSE COMO PARTE
DE UN PROGRAMA
TRANSVERSAL/GLOBAL
DE INTERVENCIÓN,
NUNCA COMO UNA
ASIGNATURA O
ACTIVIDAD
INDEPENDIENTE

LOS SAAC DEBEN
ESTAR
CONTEXTUALIZADOS EN
LA VIDA REAL DEL
SUJETO Y DE SU
ENTORNO FAMILIAR Y
SOCIAL PARA QUE SEAN
REALMENTE EFICACES

DEBEMOS TENER EN CUENTA LA
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO, LA
INTERSUBJETIVIDAD Y LA
MEDIACIÓN SEMIÓTICA PARA
TRABAJAR LOS SAAC
LA INTERSUBJETIViDAD ES UN
CAMPO AFECTIVO EN EL QUE SE
LLEVA A CABO LA COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL Y DONDE LOS
SIGNOS SON CREADOS, USADOS Y
GENERALIZADOS

EN LUGAR DE POSTULAR QUE
EL AFECTO “TIENE UN
EFECTO” SOBRE LOS
PROCESOS MENTALES, SE
TIENE EN CUENTA (COMO
ALGO NOVEDOSO EN ESTE
CASO) QUE LOS PROCESOS
MENTALES MISMOS SON
GENERADOS A TRAVÉS DE UNA
DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
DE LOS SENTIMIENTOS

Por tanto, el afecto se
encuentra en el corazón
de los procesos
mentales y no es un
agente externo que
impacta sobre ellos

Las ayudas que se brindan a
partir de la ZDP pueden ser
audibles y visibles (sobre
todo) y deben ser explicitas,
utilizando diferentes tipos de
materiales (fotos,
pictogramas, carteles,
agendas visuales, gesto,
lenguaje signado, etc.)
Las consignas deben ser
expresadas en forma precisa
(visual; gestual;

Las ayudas antes mencionadas
se van retirando gradualmente,
procurando transferirle al niño,
no solo conocimientos, sino
también autonomía personal y
generación de un repertorio de
estrategias alternativas frente a
los obstáculos que puedan
presentársele
Es importante que el niño
perciba que cuenta con la
ayuda de adulto, si la
necesita. En ese caso esa
misma posibilidad se
convierte en una alternativa

Una
posibilidad en
este sentido
es la
utilización de
signos
El uso de
signos es
mucho más
sencillo que el
de los sonidos

¿Cómo enseñar el habla
signada?
Comenzar con deseos para
maximizar la espontaneidad
No enfatizar la imitación y el
lenguaje receptivo
Uso de la espera estructurada
Promover la autocorrección
Evitar asociar la comunicación
con el castigo
Proporcionar información
indirecta

Contexto de enseñanza
Enseñar en contextos naturales,
especialmente en situaciones de juego
Provocar en lo posible, motivos para
la comunicación
La enseñanza explicita y la
ejercitación son necesarias
Explorar la incorporación de otros
sistemas aumentativos: objetos,
imágenes, fotos, palabras impresas,
etc.

Pasos en la
Producción del habla
1.Enseñar a los niños a hacer
sonidos del habla con mayor
frecuencia que la habitual, ya
sean vocalizaciones o
aproximaciones al habla, si no
los está produciendo por su
propia cuenta
2.Enseñarle a hacer los sonidos
del habla, en respuesta a una
clave del profesor o terapeuta

Pasos en la
Producción del habla
(II)
3.Enseñarle a producir un sonido
del habla en particular, es
decir, producir el sonido que
usted usa como clave
4.Luego enseñarle a imitar un
segundo sonido y luego más
sonidos del habla, y al mismo
tiempo, enseñarle a

Pasos en la Producción
del habla (III)
5.Enseñarle a combinar los sonidos
en una silaba y posteriormente en
silabas múltiples
6.Cuando ya pueda imitar de 10 a
20 combinaciones, debemos
enseñarle a producir las palabras
correspondientes a los signos
que utiliza en forma espontánea

El programa debe tener en cuenta
los postulados y contenidos
siguientes:
 Se debe enfatizar mas el lenguaje expresivo
con relación al receptivo
 Su contenido (funciones) debe incluir:
1. Expresión de deseos: ¿Qué quieres?
2. Referencias: ¿Qué es esto?
3. Concepto de persona: ¿quién es?; ¿ qué está
haciendo?, etc.
4. Habilidades para preguntar/pedir: ¿ Qué es
esto?; ¿ qué está en la copa?; etc.
5. Abstracciones y simbolismos: pronombres;

Ejemplo con la primera función
(expresar deseos)
Investigar qué busca o quiere el niño
Elegir un objeto muy deseado
Para la acción de tomarlo-modelar el
signo: premiarlo
Aproximaciones sucesivas al signo
Cuando el niño lo emplea de forma:
funcional; espontánea y generalizada se
debe trabajar un segundo contenido
(objeto/deseo)

¿Por qué funciona el
programa?
El niño descubre que actúa
sobre el mundo por los signos
Procedimiento de
moldeamiento
Énfasis en los aspectos
expresivos
No requiere imitación motora

¿ Por que facilita el
lenguaje oral?
Uso de comunicación
simultanea
La imitación de signos
facilita la imitación verbal
Entrenamiento simultaneo
de imitación vocálica

EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN Y EL
APOYO SOCIAL SON LOS
PRINCIPALES MEDIOS
PARA EL TRATAMIENTO DE
TODAS LAS PERSONAS
CON TEA, DURANTE TODA
LA VIDA DE ÉSTAS (POR
TANTO, TAMBIÉN
DURANTE LA EDAD
ADULTA)

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
SE DEBE ORIENTAR AL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS SOCIALES,
COMUNICATIVAS, ADAPTATIVAS
Y DE JUEGO Y A LA REDUCCIÓN,
EN LA MEDIDA DE LO POSIBLE,
DE LOS SÍNTOMAS Y
CONDUCTAS DESADAPTATIVOS

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DEBE SER:
INICIADA LO MÁS TEMPRANAMENTE
POSIBLE (IDEALMENTE, ANTES DE LOS 3
AÑOS)
LO MÁS ESTRUCTURADA E INTENSIVA
POSIBLE (AL MENOS 25 HORAS SEMANALES)
LO MÁS EXTENSIVA POSIBLE (INCLUYENDO
DIFERENTES CONTEXTOS: FAMILIA, CENTRO
EDUCATIVO O LABORAL, COMUNIDAD)
CONTAR CON LA MÁXIMA COLABORACIÓN
POSIBLE DE LOS PADRES Y FAMILIARES

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA SE
DEBE COMPLEMENTAR, EN LA
MAYORÍA DE LOS CASOS, CON
TRATAMIENTOS Y PROGRAMAS
CONDUCTUALES O COGNITIVO-
CONDUCTUALES PARA EL
CONTROL DE CIERTOS SÍNTOMAS
Y PROBLEMAS ASOCIADOS
ESPECÍFICOS, Y EN TODOS LOS
CASOS, CON ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN ORIENTADAS A
FACILITAR LA INCLUSIÓN SOCIAL
Y NORMALIZACIÓN DE LAS
PERSONAS CON TEA

LA PROGRAMACIÓN
DE LA
INTERVENCIÓN
DEBE SER
INDIVIDUALIZADA,
HABIDA CUENTA
DEL DIFERENTE
PERFIL DE
CAPACIDADES,
DIFICULTADES Y
NECESIDADES DE
CADA PERSONA

LA PROGRAMACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN DEBE ESTAR
"CENTRADA EN LA PERSONA" Y
DEBE TENER COMO PRINCIPIO
RECTOR GARANTIZAR UNA
BUENA "CALIDAD DE VIDA"
(RELACIONES
INTERPERSONALES
SIGNIFICATIVAS, BIENESTAR
FÍSICO Y EMOCIONAL,
AUTODETERMINACIÓN,
INCLUSIÓN SOCIAL…) TANTO DE
LA PERSONA CON TEA COMO DE

ES IMPORTANTE QUE LOS
AMBIENTES EDUCATIVOS
SEAN ESTRUCTURADOS,
PREDECIBLES PARA EL NIÑO,
SIN COMPLEJIDADES,
SUMAMENTE
COMPRENSIBLES PARA LA
MANERA DE INTERPRETAR Y
VIVENCIAR EL MUNDO DEL
NIÑO

POR LO TANTO EL PROGRAMA
EDUCATIVO DEBE SER ÚNICO E
INDIVIDUAL PARA LAS
CARACTERÍSTICAS DE CADA
ALUMNO CON AUTISMO,
TRABAJANDO EN GRUPOS
PEQUEÑOS, FACILITANDO Y
APOYANDO LA PERCEPCIÓN Y
TRANSFERENCIA DEL
APRENDIZAJE DEL NIÑO EN EL
CONOCIMIENTO DE LAS
CONSECUENCIAS QUE POSEEN SUS
ACCIONES EN EL MEDIO

SIGUIENDO A RIVIÈRE (2002) SE
PROPONEN DOS ENFOQUES QUE
PUEDEN ORIENTAR LOS
CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS
EDUCATIVOS:
EL ENFOQUE EVOLUTIVO, QUE
PROPONE UN RECORRIDO EN EL
TIEMPO DEL DESARROLLO DEL
NIÑO NORMAL Y AUTISTA
EL ENFOQUE ECOLÓGICO QUE
REALIZA UN ANÁLISIS RECABADO
DE LOS AMBIENTES DONDE SE
DESENVUELVE Y SE VA IR
ADAPTANDO FUNCIONALMENTE

SE INSISTIÓ SOBRE DOS
POSTURAS EN CUANTO A
LOS PROCEDIMIENTOS DE
ENSEÑANZA:
LA CONDUCTUAL
LA INTERACCIONISTA

LA CONDUCTUAL PARTE DE UN
ANÁLISIS DETALLADO DE LAS
CONDUCTAS QUE POSEE EL NIÑO Y
LAS QUE SE QUIERE DESARROLLAR,
MANEJANDO LAS CONTINGENCIA
QUE PROMUEVEN CONDUCTAS
ADAPTATIVAS Y DISMINUYENDO
LAS NEGATIVAS
LA INTERACCIONISTA, PROMUEVE
EL PROCESO DE INTERACCIÓN
EDUCATIVA E IMPLICA AL NIÑO EN
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS QUE
MOTIVEN ACTIVIDADES
ASIMILADORAS

EL CONOCER Y UTILIZAR AMBOS
PROGRAMAS Y PROCEDIMIENTOS
DEPENDIENDO DE LO QUE SE LE
QUIERE ENSEÑAR Y PROPONER AL
NIÑO, DEL CONTEXTO, DE SU NIVEL
COMPRENSIVO Y COMO SE
INTEGRAN LAS ÁREAS DE SU
DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL Y
AFECTIVO, PERMITIRÁN UNA
MAYOR POSIBILIDAD DE QUE SE
MANIFIESTE LA EQUIDAD,
EQUILIBRO Y CAPACIDAD DEL NIÑO
CON AUTISMO EN SU MUNDO Y EN
LA COMUNIDAD

EN RELACIÓN CON LA INTEGRACIÓN E
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON AUTISMO EN
ESCUELAS COMUNES, SE RECOMENDÓ TENER
EN CUENTA QUE EL ALCANCE DE LA
INTEGRACIÓN PUEDE VARIAR EN FUNCIÓN DE
LAS NECESIDADES DEL NIÑO
ALGUNOS NIÑOS DE ALTO FUNCIONAMIENTO
PUEDEN DESEMPEÑARSE BIEN EN UN MARCO
NORMAL DE EDUCACIÓN CON UN MÍNIMO DE
APOYO
EN OTROS NIÑOS PUEDE SER CONVENIENTE
COMPARTIR ALGUNAS CLASES CON NIÑOS
COMUNES Y TENER UNA CLASE SEPARADA
PARA OTRAS MATERIAS
CON LOS NIÑOS MÁS AFECTADOS EL MODELO
PODRÍA SER COMPARTIR ACTIVIDADES DE
OCIO Y RECREO Y MANTENER UNA CLASE

SE DEBE TENER EN
CUENTA QUE ES
NECESARIO LOGRAR UN
PENSAMIENTO
FLEXIBLE, UNIDO A
UNA CONDUCTA
AUTÓNOMA A PARTIR
DE TODAS LAS
INTERVENCIONES, EN
ESPECIAL DE LA
EDUCATIVA

ALGUNAS ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA
LA ENSEÑANZA DE UN PENSAMIENTO
FLEXIBLE Y UNA CONDUCTA AUTÓNOMA EN
PERSONAS CON AUTISMO:
Crear situaciones libres de ansiedad. La
ansiedad reduce la flexibilidad de toda
conducta.
Enseñar comprensión y conocimiento. Para
ello es necesario:
Atender a significados relevantes
Desarrollar estrategias de memoria
Desarrollar la posibilidad de elección
Enseñar conducta más flexible y creativa

EN EL MOMENTO DE OFRECER AL
NIÑO ACTIVIDADES PARA EL
APRENDIZAJE, UNA DE LAS
RECOMENDACIONES ES UTILIZAR
MEDIOS VISUALES.
RECUERDEN, QUE UNO DE LOS
GRANDES PROBLEMAS DE ESTOS
NIÑOS RESULTA EL LENGUAJE, ASÍ
QUE; LAS FOTOS, LÁMINAS,
TARJETAS DE EXPOSICIÓN RÁPIDA,
ENTRE OTROS, SON MEDIOS ÚTILES
A LA HORA DE TRABAJAR CON
ELLOS

Familia

CONCLUSIONES GENERALES
SOBRE FAMILIA:
La mayoría de las familias han
pasado por sentimientos de:
confusión, impotencia, ira, rabia y la
sensación de perder el control de la
situación.
Los momentos iniciales suelen ser
los mas difíciles para las familias
Se sabe que es posible superar la
situación y entender cada vez mejor lo
que está sucediendo con el hijo (a)

Es importante que los padres se
cuiden y sean pacientes.
Es primordial asociarse a otras
familias que presenten una situación
similar, en tanto, se puede compartir
experiencias, sentimientos y
aprendizajes
El apoyo social reduce el estrés en
los padres (familia extensa y amigos)
Necesario que las familias
compartan con familiares y amigos lo
que les esta sucediendo
Buscar profesionales que apoyen,
pero que no asuman el rol de las
familias

CONCLUSION
ES

1.LAS PERSONAS CON AUTISMO NO
SON ENFERMOS, SINO PRESENTAN
UN TRASTORNO. SON PERSONAS
CON UN MODO DE FUNCIONAR
DIFERENTE, PERO NO
NECESARIAMENTE DEFICIENTE O
PATOLÓGICO
2.HA AUMENTADO EL NÚMERO DE
PERSONAS CON AUTISMO DE FORMA
DRAMÁTICA, EN LA ACTUALIDAD SE
RECONOCE LA PRESENCIA DE UNA
PERSONA CON AUTISMO EN CADA
166
3.EL TGD Y EL TEA NO SON

4. SE REGISTRARON DIFERENTES
EXPLICACIONES SOBRE LA ETIOLOGÍA DEL
AUTISMO Y SE RECONOCIERON DIFERENTES
DECLARACIONES TEÓRICAS ACERCA DEL
AUTISMO. TODAS SE CONSIDERARON
COMPLEMENTARIAS Y NO EXCLUYENTES
5. SE COMPARTIÓ LA IDEA DE QUE EL
DIAGNOSTICO Y LA ATENCIÓN A LAS
PERSONAS CON AUTISMO NO DEBE ESTAR
CENTRADO EN LA FIGURA DEL PSIQUIATRA,
SINO QUE DEBE SER UN TRABAJO
MULTIDISCIPLINARIO CENTRALIZADO POR
LOS PSICÓLOGOS. SE VA HACIENDO
NECESARIO GENERALIZAR LA POSIBILIDAD
DE DIAGNOSTICAR ESTE TRASTORNO POR
OTROS ESPECIALISTAS TAMBIÉN
(PEDIATRAS; MÉDICOS DE ATENCIÓN
PRIMARIA; EDUCADORES INFANTILES Y

6. EN PRINCIPIO AUTISMO Y
CAPACIDADES INTELECTUALES SE
DEBEN CONSIDERAR COMO
DIMENSIONES O PROBLEMAS
INDEPENDIENTES (LAS PERSONAS CON
AUTISMO PUEDEN PRESENTAR RM
ASOCIADO, AUNQUE PUEDEN
PRESENTAR “PICOS” AISLADOS DE
HABILIDADES) Y OTROS PUEDEN
FUNCIONAR COMO PERSONAS
COMUNES O DE FORMA SUPERIOR
7. ESTÁ CLARO QUE EL RM, POR SÍ
MISMO NO ES CAUSA O PROVOCA
AUTISMO

8. POR LO GENERAL, CON LA EDAD SE
PRODUCE UNA DISMINUCIÓN DE LA
INTENSIDAD Y LA OCURRENCIA DE
MUCHOS SÍNTOMAS (COMO, POR
EJEMPLO, LA HIPERACTIVIDAD, LAS
ECOLALIAS, O LAS CONDUCTAS
DESAFIANTES) QUE SUELEN ESTAR
EXACERBADOS DURANTE LA INFANCIA,
SOBRE TODO EN QUIENES NO
DESARROLLAN ESPONTÁNEAMENTE UN
SISTEMA O CÓDIGO COMPARTIDO DE
COMUNICACIÓN -GESTOS ESPONTÁNEOS
O LENGUAJE VERBAL- QUE, DE ESTAR
AUSENTES DEBEN SER COMPENSADOS
CUANTO ANTES MEDIANTE LA
ENSEÑANZA DE SISTEMAS
ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE

9. EXISTE UN PRONÓSTICO
DESFAVORABLE EN AQUELLOS NIÑOS
QUE PERMANECEN SIN LENGUAJE
HASTA DESPUÉS DE LOS CINCO AÑOS,
POR ELLO ES NECESARIO TRABAJAR EN
LOS SAAC
10.LA ATENCIÓN MÁS IMPORTANTE ES LA
PSICOPEDAGÓGICA Y ES
RECOMENDABLE QUE NO SE AGREDAN
QUÍMICAMENTE, A PESAR DE QUE SE
ESTÁN PROBANDO DIETAS Y FÁRMACOS
COMO LA FENFLURAMINA Y EL
HALOPERIDOL

11.SE INSISTIÓ EN LA VIGENCIA
QUE TIENE EL PENSAMIENTO
DE RIVIÈRE CUANDO
CONSIDERÓ QUE "LA
EDUCACIÓN ES EN LA
ACTUALIDAD EL TRATAMIENTO
FUNDAMENTAL Y MÁS
EFECTIVO DEL AUTISMO"
CONSIDERANDO QUE LA
EDUCACIÓN NO SOLO COMPETE
AL NIÑO EN SÍ MISMO, SINO
QUE TAMBIÉN A SU FAMILIA,
EDUCADORES, PROFESIONALES
Y LA COMUNIDAD EN GENERAL

12.AL CONSIDERAR LA INTEGRACIÓN Y
ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON
AUTISMO, MÁS ALLÁ DE LAS PROPUESTAS
FORMULADAS POR LA LEY Y LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS, DEBEMOS
ESCOGER LA MEJOR OPCIÓN DE ACUERDO A
LAS CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO Y
LOS APOYOS PSICOSOCIALES CON LOS QUE
CUENTE, Y DEBEN SER CONTEXTOS
POTENCIADORES DE SU DESARROLLO
HAY QUE PROCURAR LA CALIDAD Y
ESPECIALIDAD DE LA ENSEÑANZA, CON
PROFESORES CAPACITADOS EN EL TEMA Y
CON LA MOTIVACIÓN TANTO INTERNA COMO
GRUPAL DE PROPONERSE EL DESAFÍO DE
ADAPTAR SU CURRÍCULO A LAS
CARACTERÍSTICAS QUE POSEE EL NIÑO, Y,
ORIENTAR LA ADAPTACIÓN A LOS DIVERSOS

CONFERENCISTA
S

HASTA LA
PRÓXIMA
Y
MUCHAS
GRACIAS

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