Nuevo marco curricular, para aprovecharlo

1. ANÁLISIS DEL SISTEMA
CURRICULAR NACIONAL
MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO Y RUTAS DEL
APRENDIZAJE
Mg. Hans Mejía Guerrero

2. …“la puesta en marcha de las
reformas educativas, que supere el
enfoque burocrático predomínate
en América Latina, debe estar
precedida de un profundo debate y
solo ser implementado cuando
haya una general aceptación por
parte de la comunidad educativa,
fundamentalmente de los
docentes. Sin duda alguna, las
reformas educativas impuestas no
logran alcanzar el objetivo de
mejorar la calidad de la
enseñanza”…(Mejía, 2012)

3. “El hecho de que la discusión
previa de las evaluaciones
acerca del sentido haya
resultado tan débil, hace que
tampoco hayan podido
participar los docentes de la
misma. La revisión que se
realiza de las mismas, la
discusión de sentido en la que
se avance, debe incluirlos, debe
contar con ellos en el análisis
del “para qué” y del “cómo”(,
Gustavo Laies, 2003 ,p. 32

4. ÍNDICE
 Capítulo I. Antecedentes del Sistema nacional Curricular.
 Capítulo II. Caracterización del Sistema nacional Curricular.
 Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional
Curricular, desde las ciencias pedagógicas.
 Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional
Curricular, desde el diseño de las políticas públicas.
 Conclusiones.
 Recomendaciones y sugerencias.
 Referencias bibliográficas.

5. CAPÍTULO I.
ANTECEDENTES DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR.

6. Las recomendaciones de políticas públicas del
sector educación para período 2012-2016
Balance de los avances
en el logro de los
objetivos trazados para
el período 2006-2011 .
Implementación de las
políticas recomendadas
en el Proyecto
Educativo Nacional
(PEN).

7. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 “que pesar de los resultados obtenidos por los
estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e
internacionales han mejorado significativamente en la
última década”…
 … “los estudiantes peruanos aún no logran los
aprendizajes que requieren y están entre los que
obtienen peor desempeño (según la última evaluación
PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del
ranking internacional en las tres materias evaluadas:
puesto 63, de 65, en matemáticas y lectura, y puesto
64 en ciencias)“”…
 …"los promedios nacionales esconden profundas
desigualdades entre estudiantes de diferentes
condiciones socioeconómicas”…(Banco Mundial,2012,
p. 384-386 )

8. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 …“los servicios que brinda en estos tres
ámbitos de intervención(educación básica,
educación superior y recreación y deporte)
son de baja calidad" …(MINEDU, 2012, p.22)
 …“las sucesivas pruebas nacionales e
internacionales evidencian que los
estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos
niveles de rendimiento en comprensión
lectora y matemática”….(MINEDU, 2012, p.30)
y ciencias.
.

9. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 ECE 2011: "sólo 3 de cada 10 alumnos
comprenden lo que lee según lo esperado para su
edad". Mientras que en matemática "el logro
suficiente ha pasado de 13.8% a 13.2% de 2010 a
2011". (MINEDU, 2012, p.29-30).
 PISA 2009: "un 35.3% de los estudiante peruanos
se encuentran debajo del nivel 1 en
ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30).
 “todas estas pruebas, han revelado como barrera:
las dificultades de razonamiento, análisis y
síntesis de información y de aplicación de
conocimiento a diverso contextos”(MINEDU, 2012)

10. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 CONTRADICCIÓN: El Perú presenta"una
cobertura casi universal de la educación
primaria, muy por encima de los promedios
regionales de América Latina y el Caribe (ALC)
en lo que se refiere a la cobertura de la
educación secundaria y terciaria". Pero la
"calidad de la educación es menor que en
países comparables en la región y el mundo,
sobre la base del PISA 2009" (Banco Mundial,
2012 p. 368).

11. ALTERNATIVAS
Estrategia N° 1: Impulsar
programas estratégicos para
mejorar los aprendizajes (2012, p.
395-396).
Propósito: “ampliar las
oportunidades educativas para
todos mediante la mejorar del
acceso a la calidad de los
servicios educativos”. Por ello, se
propone:

12. Estrategia N° 1:
Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes
1. Mejorar y expandir el PELA.
2. Implementar cuatro nuevos programas
estratégicos bajo el modelo de PpR.
3. Definir arreglos institucionales
adecuados a los niveles nacional y
regional.,.
4. Establecer estándares de aprendizaje en
las áreas de comunicación,
matemáticas, ciudadanía y desarrollo
personal y evaluar los aprendizajes en
diferentes grados y niveles..

13. EL NAZIONALISMO DE LA GRAN
TRSNFORMACIÓN A LA HOJA DE RUTA
• REVOLUCIÓN
EDUCATIVA
GRAN
TRSNFORMACIÓN
• “HOJA DE
RUTA”
CONCILIACIÓN
CON LA CONFIEP • Profundizar y
consolidad las
reformas
neoliberales
CONTINUISMO
NEOLIBERAL

14. RETOS 2013 – 2016
Educación para todos:
 Estrategia Nacional para la
Mejora de los Aprendizajes
2016:
 Programa Estratégico por
Resultados. (Gobierno del
Perú, 2012, p. 57-58)
LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN:
1. LOS PRIMEROS 365 DÍAS

15. LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN:
10
políticas
prioritarias
2. Plan Estratégico Sectorial Muntianual
(PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de
calidad para todos con
énfasis en comprensión
lectora, matemáticas,
ciencias y ciudadanía.
P3: Mejora
significativamente los
logros de aprendizaje para
niños, niñas y adolecentes
en zonas rurales

16. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes
de calidad para
todos con énfasis
en comprensión
lectora,
matemáticas,
ciencias y
ciudadanía.
Mejorar
significativamente
los logros de los
estudiantes de
educación básica,
con énfasis en
comprensión
lectora,
matemáticas y
ciudadanía
AL 2016 , 55% de
estudiantes de segundo
grado de primaria con
nivel de desempeño
suficiente en
comunicación.
Gestión del
currículo para la
enseñanza
efectiva y
orientada al
aprendizaje
AL 2016 , 35% de
estudiantes de segundo
grado de primaria con
nivel de desempeño
suficiente en
matemáticas
AL 2016 , más del 95% de
estudiantes que
culminan 5to de
secundaria son
evaluados

17. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P3: Mejora
significativame
nte los logros
de aprendizaje
para niños,
niñas y
adolecentes en
zonas rurales
mejorar los
logros de
aprendizaje en
comprensión
lectora y
matemáticas
para niños,
niñas y
adolecentes en
zonas rurales
Al 2016 ,24 % de
estudiantes de
segundo grado de
primaria en áreas
rurales con nivel de
desempeño suficiente
en comunicación.
Al 2016 ,28 % de
estudiantes de
segundo grado de
primaria en áreas
rurales con nivel de
desempeño suficiente
en matemáticas
Gestión del
currículo para
la enseñanza
efectiva y
orientada al
aprendizaje

18. Tiene como fin: facilitar a los
docentes de educación
básica la comprensión cabal
y la enseñanza efectiva de
las principales demandas de
aprendizajes del currículo en
el nivel de exigencia
cognitiva, social y afectiva
(MINEDU, 2012, p. 54)
LÍNEA ESTRATÉGICA :
GESTIÓN DEL CURRÍCULO
PARA LA ENSEÑANZA
EFECTIVA Y ORIENTADA AL
APRENDIZAJE

19. 1. GESTIÓN EL CURRÍCULO
POLÍTICA CURRICULAR
Marco Curricular Nacional y currículos regionales implementados,
que definen de manera clara, concisa, articulada y pertinente los
aprendizajes que demanda la sociedad actual; y que orientan de
manera consistente y coherente la práctica docente al desarrollo de
competencias
RUTA PEDAGÓGICA
Propuesta de enfoques, estrategias, metodologías y materiales que
requiere el docente para lograr las competencias priorizadas en
poblaciones diversas y en escenarios diversos; formulada,
implementada y evaluada; con enfoque EIB y de inclusión
MONITOREO Y EVALUACIÓN
Sistema de monitoreo y evaluación de aprendizajes y del uso de
currículo que aporte a una gestión eficiente de la
implementación del currículo en las IIEE y al soporte técnico
continuo a los docentes
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Red de Centros de Recursos para el aprendizaje equipados para
atender todos los niveles y modalidades educativas
MATERIALES EDUCATIVOS
Sistema eficiente, descentralizado de producción o adquisición y
distribución de materiales educativos de calidad y culturalmente
pertinentes
Viceministerio de Gestión
Institucional
Oficina de Apoyo a la
Administración de la Educación

20. ENTONCES LOS ANTECEDENTES DEL SNC:
Lo podemos encontrar en la:
1. Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos
para mejorar los aprendizajes (BM )
2. Línea estratégica N°2: Gestión del currículo para
la enseñanza efectiva y orientada al
aprendizaje (MINEDU).

21. BANCO MUNDIAL:
Recomendaciones de políticas públicas 2012-2016
Estrategia 1: Impulsar
programas estratégicos
para mejorar los
aprendizajes.
Poltítica N°4: Establecer
estándares de aprendizaje en las
áreas de comunicación,
matemáticas, ciudadanía y
desarrollo personal y evaluar los
aprendizajes en diferentes
grados y niveles.
Rutas del Aprendizaje;
Día del Logro; (ECE)
6°grado (primaria) y 5°
grado (secundaria)

22. MINEDU:
PESEM 2012-2016
P1: Aprendizajes de calidad para
todos con énfasis en comprensión
lectora, matemáticas, ciencias y
ciudadanía/P3: Mejora
significativamente los logros de
aprendizaje para niños, niñas y
adolecentes en zonas rurales
LÍNEA ESTRATÉGICA N° 2: GESTIÓN
DEL CURRÍCULO PARA LA
ENSEÑANZA EFECTIVA Y
ORIENTADA AL APRENDIZAJE
SISTEMA
CURRICULAR
NACIONAL

23. CAPÍTULO II.
CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR.

24. Marco
curricular
• Aprendizajes fundamentales:
lo que todos los estudiantes deben
saber hacer y valorar
Mapas de
progreso
• Descripción precisa
de cómo progresan
las expectativas de
aprendizaje, por
ciclos
Rutas de
aprendizaje
• Estrategias
específicas
para orientar
la enseñanza
Currículos
regionales
Currículos
regionales
Currículos
regionales
SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

25. INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR

26. MARCO CURRICULAR
Es un instrumento vertebrador del
sistema curricular, que desde una
perspectiva intercultural, inclusiva
e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que
todas y todos los estudiantes de la
Educación Básica, deben alcanzar.

27. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y
deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.
Hacen uso efectivo de saberes científicos y
matemáticos para afrontar desafíos diversos, en
contextos reales o posibles y desde una perspectiva
intercultural.
Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí
mismo, valorando su identidad personal, social y
cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
Utilizan, innovan, generan conocimiento y
producen tecnología en diferentes contextos para
enfrentar desafíos.
Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de
apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos
Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el
manejo sostenible de los recursos
Actúan con emprendimiento, hacen uso de diversos conocimientos y
maneja la tecnología que le permite insertarse al mundo productivo
1. Lectura, escritura y expresión oral
2. Saberes científicos y matemáticos
3. Innovación y generación de conocimiento
4. Seguridad y cuidado de sí mismo
5. Lenguajes artísticos
6. Relación con la naturaleza
8. Ejercicio ciudadano
7. Emprendimiento y manejo de tecnologías
Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva
comunicativa e intercultural, demostrando competencias
en la lectura, escritura y expresión oral, en su lengua
materna y en castellano para los que tienen una lengua
materna originaria.
PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNDAMENTALES A SER CONSULTADA A LO LARGO DEL 2013

28. MAPAS DE PROGRESO O ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
Son expectativas de aprendizaje claras,
precisas y medibles que describen lo
que los estudiantes deben saber, saber
hacer y valorar, al término de cada
ciclo de la educación básica. Los
estándares son de carácter nacional y
han sido elaborados bajo la modalidad
de Mapas de Progreso del Aprendizaje
que describen la secuencia regular en
la que avanzan los aprendizajes.

29. Estructura de los Mapas de Progreso
NIVEL 7
NIVEL 6
NIVEL 5
NIVEL 4
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
Fin del III ciclo
Fin del IV ciclo
Fin del V ciclo
Fin del VI ciclo
Fin del VII ciclo
Por encima del Nivel 6
Previo al Nivel 2

30. NIVELES DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA

31. NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE LECTURA
NIVEL CHILE
Ministerio de Educación de Chile 2007
PERÚ
Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica
NIVEL 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita
evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus
opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas.
Lee1 textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan
con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos
símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los
textos escritos.
NIVEL 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco
familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a
información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo
leído, apoyándose en la información extraída.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan
las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el
texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
NIVEL 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae
información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del
texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en
información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita.
Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más
comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
NIVEL 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae
información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del
texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con
la actualidad.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e
integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto integrando
información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
NIVEL 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos.
Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en
distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto
sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
NIVEL 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales
del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian
el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información
contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
NIVEL 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos
globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del
texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y
reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez
de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la
coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito
FUENTE Ministerio de Educación. de Chhile (2007). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Sector Lenguaje y Comunicación
Mapa de Progreso de Lectura, p. 7 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=132702
Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica (2012). Mapa de progreso de lectura, p. 6.
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapadeLecturaagosto2012.pdf

32. RUTAS DE APRENDIZAJE
Son herramientas pedagógicas de
apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes.
Contienen: el enfoque, las
competencias, las capacidades y
sus indicadores, los estándares a
alcanzar al término de cada ciclo,
así como orientaciones pedagógicas
y sugerencias didácticas

33. Documentos e instrumentos que componen
la ruta de los aprendizajes
Fascículos generales por cada
aprendizaje fundamental
Fascículos por cada ciclo y
ámbito de aprendizaje
Fascículos para la gestión de
los aprendizajes
Kit para evaluar los
aprendizajes
Rutas de
aprendizaje

34. Entonces, los instrumentos curriculares del SCN:
 Son diseñados sin previa evaluación del DCN 2008, y sin
un fundamento científico.
 Son recetas importadas por los organismos financieros,
que vienen aplicándose en todos los países dependientes
de EEUU en AL= ALIANZA DEL PACÍFICO= ALCA
 Elaboradas por el MINEDU, son extrapolados acríticamente
de realidad chilena (MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE
PROGRESO) y de las orientaciones de la OCDE PISA
(RUTAS DEL APRENDIZAJE)

35. CAPÍTULO III.
ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR, DESDE
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS.

36. Diseño
curricular
Desarrollo
curricular
Evaluación
curricular.
DIMENSIONES DEL CURRÍCULO
INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR

37. NIVELES DEL DISEÑO CURRICULAR
Nivel Macro
Nivel Meso
Nivel Micro
MARCO CURRICULAR
MAPAS DE PROGRESO
RUTAS DEL APRENDIZAJE
DISEÑOS CURRICULARES
REGIONALES
PCA, UNIDADES DIDÁCTICAS
Y SESIONES DE APRENDIZAJE

38. Tareas del diseño curricular
Diagnóstico
de problemas
y necesidades
Modelación
del
Currículum
Estructuración
curricular
Organización
para la puesta
en práctica
Diseño de la
evaluación
curricular
El MINEDU no ha
presentado una
justificación seria para
iniciar el proceso de
rediseño curricular
(Marco Curricular
Nacional o rediseño del
DCN 2009)

39. Fases del diagnóstico de problemas y necesidades
 El MINEDU no ha :
 Promovido el debate curricular en torno : ¿Cuáles
deberían ser los fundamentos científicos del currículo?
 Realizado un diagnostico que explore: a los sujetos
del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la sociedad
en sus condiciones económicas, sociopolíticas,
ideológicas, culturales,el nivel de las ciencias, y el
curriculum vigente;
 Publicado la caracterización de la situación
explorada y los problemas y necesidades a resolver,
que justifique el perfil del egresado o aprendizajes
fundamentales.
 Iniciado la consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a)
queremos formar en la escuela o aprendizajes
fundamentales? .
• Estudio del marco
teórico
• Exploración de
situaciones reales
• Determinación de
problemas y necesidades

40. Tareas del diseño curricular
Diagnóstico
de problemas
y necesidades
Modelación
del
Currículum
Estructuración
curricular
Organización
para la puesta
en práctica
Diseño de la
evaluación
curricular
Si el MINEDU no ha
concluido la tarea del
diagnóstico de problemas
y necesidades ¿Cómo se
ha elaborado el perfil del
egresado o Aprendizajes
fundamentales?,¿ El
MARCO CURRICULAR está
articulado a un Proyecto
Nacional de Desarrollo?

41. Tareas del diseño curricular
Diagnóstico
de problemas
y necesidades
Modelación
del
Currículum
Estructuración
curricular
Organización
para la puesta
en práctica
Diseño de la
evaluación
curricular
El MINEDU no ha
publicado ¿Cuáles son
los fundamentos del
SCN?
 Fundamentos filosóficos
 Fundamentos sociológicos
 Fundamentos pedagógicos
 Fundamentos psicológicos
 Fundamentos didácticos

42. BASES
Conjunto de condiciones
objetivas y subjetivas, de
carácter económico, político,
científico, educacional, etc .
FUNDAMENTOS
Orientan el análisis de las
condiciones socioeconómicas en
un contexto dado.
Orientan la construcción del
Currículo.
Bases y fundamentos del currículo

43. Fig. 2. BASES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES
BASES CURRICULARES
Política Económica Social
REALIDAD DE UN
PAIS
FUNDAMENTOS CURRICULARES
Filosóficos- Socioculturales-Psicológicos-
Epistemológicos-Pedagógicos
SISTEMA
EDUCATIVO
CURRICULO
Diseño- Desarrollo- Evaluación
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Fundamentos sociológicos
y psicopedagógicos
neoliberales: el enfoque
sociológico funcionalista, el
enfoque por competencias
y la psicológica cognitiva
Modelo de desarrollo
primario-exportador (de
corte neoliberal)
Formar el "capital
humano" (mano de obra
barata) que las empresas
transnacionales requieren

44. Tareas del diseño curricular
Diagnóstico
de problemas
y necesidades
Modelación
del
Currículum
Estructuración
curricular
Organización
para la puesta
en práctica
Diseño de la
evaluación
curricular
Si el MINEDU no ha
desarrollado un diagnostico
educativo y una evaluación
curricular al DCN), ¿Cómo
ha diseñados los Mapas de
progreso y las Rutas del
Aprendizajes
Fundamentales?

45. Tareas del diseño curricular
Diagnóstico
de problemas
y necesidades
Modelación
del
Currículum
Estructuración
curricular
Organización
para la puesta
en práctica
Diseño de la
evaluación
curricular
Si los instrumentos
curriculares (Marco
Curricular, los Diseños
Curriculares regionales, los
Mapas De Progreso) no e
han concluido de diseñar
¿Cómo se pretende poner
en práctica una propuesta
inconclusa y sin sustento
científico -pedagógico
como las RUTAS DEL
APRENDIZAJE?

46. ¿Qué significa la puesta en práctica de las
RUTAS DEL APRENDIZAJE?
Significa que el MINEDU
pretende pasar a la
dimensión desarrollo
curricular de manera
IRRESPONSABLE, sin haber
cumplido todas las tareas
del diseño curricular
Evaluación
curricular
Desarrollo
curricular
Diseño curricular
Dimensiones del Currículo

47. RUTAS DEL
APRENDIZAJE

48. ¿Qué son las rutas del aprendizaje?
 Son herramientas pedagógicas de
apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes.
Contienen: el enfoque, las
competencias, las capacidades y
sus indicadores, los estándares a
alcanzar al término de cada ciclo,
así como orientaciones
pedagógicas y sugerencias
didácticas.

49. Observaciones:
 Los autores de la propuesta parten
de tres puntos de partida erróneos:
 No reconocen a las ciencias
pedagógicas, al confundir el
objeto de estudio de la
pedagogía y la didáctica.
 No reconocer a la didáctica
como ciencia, al reducirlo al
aspecto “metodológico”
(método).
 Rompe con la unidad dialéctica
del PEA, al enfatizar el
aprendizaje sobre la
Enseñanza.

50. ¿Cómo se han construido las rutas del
aprendizaje?
 Las rutas del aprendizaje se han construido
a partir de los mapas de progreso que
expresan los estándares de desempeño que
debe lograr cada estudiante al término de
cada ciclo de la educación básica regular
(Ídem).

51. Observaciones:
La propuesta de las rutas del aprendizaje presenta
una construcción de carácter burocrático
(gabinete), porque los maestro no participaron en su
construcción.
Además, es irresponsable afirmar que ha sido
construido a partir de los mapas de progreso,
cuando el Sistema Nacional Curricular se encuentra
en proceso de construcción, esto se evidencia en el
proceso de diálogo y consulta sobre los
aprendizajes fundamentales (MINEDU, 2013, p. 52).

52. ¿Cuál es la finalidad de las rutas del aprendizaje?
 Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los
grados y ciclos de la Educación Básica para alcanzar los
estándares establecidos en los mapas de progreso al fin de
cada ciclo.
 Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes
del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo
el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.
 Entender que las competencias son aprendizajes complejos
que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados

53.  Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de
los aprendizajes.
 Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación
de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el
logro de las competencias durante el itinerario escolar de los
estudiantes.
 Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para
desarrollar sus sesiones de aprendizaje.
 Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al
desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes
prioritarios. (MINEDU, 2012, p. 53)

54. Observaciones
 La finalidad de las rutas del aprendizaje es la formación
unilateral la personalidad de los estudiantes, es decir lo
reduce a la formación cognitiva de las cuatro áreas
curriculares priorizadas.
 Pone el énfasis en el contenido del PEA, es decir en la
explicación de ¿qué y cuales son las competencias a
formar? pero no explica ¿cómo formar se forman?
 Presenta una fundamentación científica inconsecuente
sobre la planificación, ejecución y evaluación del PEA,
porque se fundamenta sólo en los principios de la
psicología cognitiva, dejando de lado la teoría de
conocimiento y las funciones didácticas..

55. ¿Cómo aportan las rutas del aprendizaje a la
programación en el aula?
Aportan a la programación de los aprendizajes en
el aula porque da mayor claridad sobre lo que
deben aprender los estudiantes y cómo facilitar
esos aprendizajes desde diversas estrategias
didácticas”. Además, “Las competencias y
capacidades que se presentan en las rutas
deben orientar el trabajo pedagógico del docente y
estar presentes en..e Plan de Mejora de los
Aprendizajes y las Programaciones didácticas
(MINEDU, 2012, p. 54-55).

56. ¿Cuáles son las orientaciones en las programaciones
didácticas para lograr aprendizajes?
 El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de aprendizaje debe
tomar en cuenta lo siguiente:
 La situación didáctica a construir tiene como eje el tratamiento de
un tema transversal
 Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera
sesión de aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos.
 Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito
pedagógico de la unidad, y consolidarse en un resultado que
evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el
ejercicio de ciudadanía y de respecto al ambiente.
 La metacognición
 La estructura lógica de la Sesión de aprendizaje comprende:
actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.

57. Observaciones:
 Las rutas del aprendizaje no
orientan la planificación del
Proceso de Enseñanza
Aprendizaje (PEA) de manera
científica, porque no
explicar científicamente
¿cuáles son las etapas del
aprendizaje y de la
enseñanza en
correspondencia con la
teoría del conocimiento?

58. La estructura lógica de
la sesión de
aprendizaje está en
función de las etapas
del procesamiento de
la información que
realiza la computadora:
inicio, desarrollo y
cierre.
MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
PARADIGMA HISTÓRICO
CULTURAL
PARADIGMA
COGNITIVO
ORIENTACIÓN o
activación
(Activación)
INICIO
EJECUCIÓN
Adquisición
y práctica
DESARROLLO
(antes proceso)
Aplicación
CONTROL O
EVALUACIÓN
CIERRE
(antes salida)

59.  Las rutas del
aprendizaje al reducir
la enseñanza a facilitar
y potenciar al máximo
el procesamiento
interior del estudiante
con miras a su
desarrollo, a su
conocimiento, enfatiza
la formación del
estudiante sólo al
aspecto COGNITIVO.

60. ¿Qué orientaciones presentan las rutas
del aprendizaje?
1. ¿Qué entendemos por leer y escribir?
 Enseñar a leer y escribir, el reto del III ciclo
 ¿Cómo logramos que los niños lean y escriban
convencionalmente?
2. ¿Qué deben aprender los niños de primer y
segundo grado?
 Competencias y capacidades de Comunicación
 Comprensión de textos
 Producción de textos
3. ¿Cómo facilitamos los aprendizajes?
 Estrategias para la comprensión de textos escritos
 Estrategias para la producción de textos escritos
4. ¿Cómo podemos facilitar estos
aprendizajes?
 Situación de comunicación para primer grado
 Situación de comunicación para segundo grado

61. Observaciones
Las rutas del aprendizaje no se sustentan en las
didáctica general, esto se evidencia cuando en sus
orientaciones no toma en cuenta son los
componentes del PEA.
Las cuatro áreas curriculares priorizadas por las rutas
del aprendizaje, no tienen un sustento en las
didácticas específicas, esto se evidencia cuando en
sus orientaciones no precisa :¿Cuál es la
fundamentación del área ?, ¿Cuál es el enfoque de
la enseñanza del área?, ¿Cuáles son los propósitos
del área de manera general, por nivel y grados).

62. Por lo tanto, las
orientaciones que
presentan las rutas
del aprendizaje se
sustentan en las
recomendaciones
que ofrece la OCDE
a los países
interesados en
aprobar sus
evaluaciones.

63. UN DESLINDE NECESARIO

64. Sergio Tobón, afirma que “las competencias no constituyen
propiamente un modelo pedagógico: en vista de los
desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un
enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos
educativos teniendo como referencia el desempeño idóneo.
En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es
insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de
aprender y enseñar”(Tobón, 2009, pg. 19).
Sobre el enfoque por competencias

65. SOBRE LAS CAPACIDADES
Y LA COMPETENCIA

66. Sobre las capacidades
Las Rutas del Aprendizaje
 Según el (MINEDU, 2013),
“son los diversos recursos
para ser seleccionados y
movilizados para actuar de
manera competente en una
situación. Pueden ser de
distinta naturaleza. Expresan
lo que se espera que los
estudiantes logren al
término de la EBR”
Rubinstein y Leontiev
 Para Rubinstein, "constituyen
“propiedades o cualidades del
hombre que lo hacen apto para
realizar con éxito algunos tipos
de actividades socialmente
útiles.
 Para Leontiev son “propiedades
del individuo cuyo conjunto
condiciona el éxito en el
cumplimiento de determinada
actividad”.

67. Sobre la competencia
Las Rutas del Aprendizaje
 Según el MINEDU (2013)
“expresa un saber actuar en
un contexto particular, en
función de un objetivo o de
la solución de un problema.
Expresa lo que s e es pera
que los estudiantes logren al
término de la EBR”
Castellanos y otros.
 Según Castellanos (2003) lo define
como “una configuración psicológica
que integra diversos componentes
cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la
personalidad en estrecha unidad
funcional, autorregulando el desempeño
real y eficiente en una esfera específica
de la actividad, en correspondencia con
el modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto
histórico concreto” (Castellanos y otros,
2003;70).

68. Observaciones
 El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre
¿qué son las competencias?, ¿cómo se forman?, ¿qué
relación tiene con las competencias?
 De las definiciones anteriores de competencia, se infiere que
es una formación psicológica, sino como una configuración
psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de
las capacidades. Pero "podemos utilizar el término
competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto
ante la solución de problemas de su actuación profesional y
personal, diferente a lo nominado con el uso de otras
categorías, como las capacidades.

69. Observaciones
El MINEDU no tiene una fundamentación científica
sobre ¿qué son las capacidades?, ¿cómo se
forman?, y ¿cómo se evalúa?
 De las definiciones anteriores de capacidades, se
infiere que estas son condiciones necesarias pero
no suficientes para un desempeño exitoso en el
campo de actuación de que se trate

70. Es lo podemos evidenciar cuando:
El MINEDU
• Confunde una
capacidad con un verbo
o acción .
• Dice evaluar
capacidades, pero en la
práctica sólo evalúa
habilidades
relacionadas al manejo
de la información.

71. Entonces, el análisis de los instrumentos del SNC,
desde las ciencias pedagógicas, arroja que:
 No tienen un sustento científico en las ciencias pedagógicas
(pedagogía, teoría curricular, didáctica).
 El Marco Curricular no guarda relación con el PND, y los aprendizajes
fundamentales no responden las exigencias de la sociedad peruana,
sino a tipo de “recurso humanos” que requiere la empresas.
 Los Marcos curriculares de Comunicación y Matemática, son una
copia chilena, asimismo se reducen sólo a la comprensión lectora y
razonamiento lógico.
 Las rutas del aprendizaje, no contribuyen a una formación integral,
porque se reduce sólo a 4 áreas curriculares. Además, responde a
las áreas que evalúa la prueba PISA.

72. CAPÍTULO III.
ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR, DESDE EL
DISEÑO DE LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS.

73. En relación a las condiciones para implementar y generalizar
el SNC , se evidencia que el MINEDU:
 No ha concluido el diseño de los instrumentos del SNC, con la participación
protagónica de los maestros;
 No ha implementado un proyecto piloto (investigación pedagógica cuasi
experimental) para aplicar los instrumentos del SNC (en especial de diseños
curriculares regionales, los mapas de progreso y las rutas del aprendizaje),
acompañado de un sistema de formación continua descentralizada.
 No ha realizado una evaluación de impacto del proyecto piloto que justifique
la viabilidad y generalización del SNC;

74. Entonces, el análisis del diseño de Sistema Curricular
Nacional, desde las políticas públicas, arroja que :
El MINEDU, viene implementando y generalizando
esta reforma curricular, sin un criterio político y
técnico , es decir que el SCN se viene
iimplementando y generalizando de manera
irresponsable.

75. CONCLUSIONES

76. EL Sistema Curricular Nacional:
 Es una recomendación del Banco
Mundial para mejorar la ubicación del
Perú en el ranking internacional de la
prueba PISA (ODCE), como condición
para recibir sus préstamos.
 No se articula a un proyecto de país.
 Su objetivo principal es formar el
"capital humano" (mano de obra barata)
que las empresas transnacionales
requieren, es decir no se garantiza la
formación integral del estudiante,

77. EL Sistema Curricular Nacional:
 No presenta un marco teórico y metodológico
científico para diseñar , desarrollar y evaluar sus
instrumentos curriculares;
 Promueve una participación burocrática y
formalista de los maestros en el proceso de
diseño y desarrollo curricular; y,
 Presenta una implementación autoritaria, como
mecanismo para garantizar la implementación de
las recomendaciones del Banco Mundial.

78. Las rutas del aprendizaje :
 No contribuyen con la formación
integral de la personalidad del
estudiantes.
 No se fundamenta científicamente en
la didáctica general y en las didácticas
específicas de las áreas curriculares.
 No se pueden implementar (desarrollo
curricular) mientras no se concluya el
diseñar los instrumentos curriculares
(Diseño curricular)

79. RECOMENDACIONES

80. Las tareas de los maestros en el presente periodo:
 Impulsar un movimiento pedagógico alternativo
 Promover el debate curricular, pueda analizar los
fundamentos teóricos y metodológicos del SNC,
 Disputar la hegemonía pedagógica al MINEDU
mediante la lucha pedagógica, desenmascarar, de
cara al magisterio, los propósitos antipedagógicos
e inconsistencias científicas del SNC

81. Las tareas de los maestros en el presente periodo:
 Construir, desde el magisterio, una propuesta
curricular alternativa (currículo científico y
pertinente a las demandas y necesidades del
Proyecto Nacional de Desarrollo);
 Impulsar la participación protagónica de todos los
maestros en los espacios que nos brinda el
MINEDU, para impulsar nuestra propuesta
curricular alternativa como mecanismo de
confrontación con la reforma educativa neoliberal.

82. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

83. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era
(Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica
Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8.
 Castellanos Simona Beatriz, y autores varios (2003).
Esquema conceptual, referencial y operativo (Ecro) sobre la
investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales,
ISPEJV. La Habana Cuba.
 Blanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes(1992). Evaluación
del personal docente. Guía para su desarrollo. Ediciones
Publicitarias, Venezuela.

84. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso
Pedagogía 2003. La gestión de la actividad de ciencia e
innovación tecnológica y la competencia investigativa del
profesional de la educación.
 Gobierno del Perú (2012). Los primeros 365 días. Lima
Perú
 Krutetski, V.A (1989). Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,
 Leontiev, A. N (1986). Sobre la formación de las
capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y
de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

85. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del
desempeño docente.
 MINEDU (2012). Plan Estratégico Sectorial Muntianual
(PESEM) 2012-2016
 MINEDU (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículos
Generales y específicos. Lima, Perú
 Rubinstein, S. L.. (1986) El problema de las capacidades y
las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En:
Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades.
Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo
y Educación, La Habana.
 Sergio Tobón (2009). Formación basada en competencias.

86. MUCHAS GRACIAS