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CAPITULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto de la investigación
Este proyecto de investigación emerge en el marco conceptual y metodológico del macro
proyecto “Formación docente en Competencias Básicas para la transformación de las Prácticas
pedagógicas” de la maestría en docencia de la Universidad de La Salle extensión Yopal (2015 –
2016) con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional. Con el fin de aportar la cualificación
de las prácticas pedagógicas de docentes y directivos docentes bajo el espiral del método
investigación – acción; Latorre (2008), orientados a mejorar la didáctica en la enseñanza de
competencias básicas y competencias matemáticas en la estrategia pedagógica de los maestros.
Conviene distinguir que el macro proyecto se desarrolla en la línea de investigación:
educación, lenguaje y comunicación y en la sublínea de investigación del programa didáctica,
pedagogía y formación docente “con miras a la generación de escenarios de cambio y
transformación social que contribuyan al Desarrollo Humano Integral y Sustentable (DHIS)”.
(Líneas Institucionales De Investigación. Librillo No. 58). Desde este punto de vista, el macro
proyecto pretende analizar las estrategias pedagógicas que inciden en la enseñanza de las
competencias básicas y competencias de lenguaje, ciencias y matemáticas para hacer una
intervención en el currículo institucional sugiriendo nuevas metodologías que despierten en el
estudiante el gusto por el área de matemáticas y se apropie de las competencias básicas de
matemáticas y las aplique en diversas situaciones a distintos problemas de su cotidianidad.
En consonancia a estos parámetros se contextualiza el campo de acción en la Institución
Educativa Braulio González ubicada en el municipio de Yopal capital del departamento de
Casanare - Colombia nace en el año 1964 con una filosofía de puertas abiertas a toda la población
casanareña con el nombre de Colegio Departamental de Varones, el cual fue cambiado por sus
pobladores, acogiendo el del Doctor BRAULIO GONZÁLEZ un líder comunal, médico y
político de la región.
A continuación se describe como está constituida la Institución, cuenta con 3800
estudiantes, 128 docentes, 7 directivos docentes 2 psicólogas y 27 administrativos, distribuidos

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en tres sedes: Sede Centro, Sede Simón Bolívar y Sede Campestre. En referencia a la población a
intervenir en esta investigación, la sede central: están situados 665 estudiantes de básica primaria
en edades de 8 a 11 años de cinco grados tercero, siete cuartos y siete quintos; con un promedio
de treinta y cinco niños en cada grado. Esta población pertenece a estratos socioeconómicos 1, 2
y 3 según el estudio sociodemográfico de la institución.
Enseguida emerge una propuesta investigativa por tres docentes que laboran en la Sede
Centro. El Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana Luis Alberto Niño González, El Licenciado en Educación Básica Primaria José Raúl
Casallas Morales y el Licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemáticas y Lengua
Castellana, Especialista en pedagogía Johan Javier Rosas Granados. Con el propósito de analizar
los factores que inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas en grado quinto.
Para resumir, las perspectivas de los investigadores, pretenden caracterizar estos factores
para contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza de las competencias matemáticas y
optimizar el rendimiento en las pruebas interinstitucionales y las pruebas de estado SABER.
1.2 Definición del problema, pregunta problema e hipótesis de acción
Partiendo del marco global de la educación según la Conferencia General de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como objetivo general
una educación “basada en los principios fundamentales de acceso, equidad y calidad, en la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida” para la universalización de la enseñanza
primaria y la reducción drástica de los índices de analfabetismo. (UNESCO, 2013). Lo que quiere
decir que Colombia incorpora estos lineamientos prospectivos como miembro de esta
confederación.
De la misma forma se adoptan las competencias como una cultura académica que involucra
la elaboración de propuestas curriculares, según Stenhouse, 1998 (citado en Latorre, 2008, p. 13)
“Un currículo es un intento para comunicar los principios esenciales y los rasgos de la propuesta
educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y sea posible llevarlo a la práctica.

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El currículo es visto como un proyecto de investigación donde el profesorado es y debe ser el
investigador principal, que se profesionaliza a medida que investiga su práctica” y la importancia
de trabajar desde la perspectiva de competencias, en razón a que las prácticas y lenguajes en la
educación formal requieren una intención bien definida apoyada en la construcción y aplicación
del conocimiento que tienda a lo integral, comprometida no solo con el saber sino con el saber
hacer promoviendo la aplicación del aprendizaje flexible.
Por esta razón, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) incluye estas propuestas en la
política nacional de educación, que pone en acción el conocimiento y conlleva a pensar el
camino para hacerse competente en la construcción de productos en relación con lo que saben y
pueden aprender y pueden hacer para verificar lo aprendido. Estas competencias básicas son el
fundamento de posteriores y nuevos aprendizajes al ser aplicados en diversas situaciones a
distintos problemas en otros contextos en la resolución de tareas y objetivos variados.
1.2.1 Pruebas SABER e incorporación de competencias matemáticas
En los últimos años se han aplicado diferentes pruebas periódicamente a estudiantes de 3º, 5º, 9º
y 11º en establecimientos oficiales y privados con el propósito principal de contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa nacional. En el año 2006 se creó el programa El Año de las
Competencias Matemáticas “el cual fue escogido en particular debido a que ha identificado que
la matemáticas es el área donde más bajo logro tienen los estudiantes que se presentan a las
pruebas saber Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), siendo ésta un
área básica que se constituye, junto con la competencia comunicativa, en la base de la formación
del ser humano en todas las áreas del conocimiento” Ministerio de Educación Nacional (MEN.
2006).
Además el objetivo general de esta estrategia fue “mejorar el desarrollo de competencias
matemáticas en los estudiantes a través de la reflexión, análisis y el intercambio de experiencias
significativas en educación preescolar, básica y media” (MEN. 2006). Por consiguiente se
crearon infinidad de actividades como foros municipales, departamentales y un gran Foro

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Nacional con invitados expertos internacionales y nacionales, una muestra de 156 experiencias
significativas de maestros de todo el país.
Nótese que ocho años después, con un cambio de políticas de estado frente a la educación y
como bandera del programa nacional se reevalúa el desempeño en competencias de los
estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales obteniendo como resultado general que la
disciplina de la matemáticas presentaba otra vez un desempeño bajo.
Considerando así el asunto, en Colombia el MEN organiza otro foro educativo nacional en
el 2014 MATEMATICAS PARA TODOS Y CON TODOS. Como objetivo general “Aportar a la
política pública de mejoramiento de la calidad de la educación en el área de las matemáticas, para
formar ciudadanos matemáticamente competentes, a partir del análisis de aspectos como
ambientes de aprendizaje, la evaluación, la formación de docentes y estudiantes” (MEN. 2014).
Se reconoció en este foro que “ni el aprendizaje por competencias, ni la enseñanza bajo el
enfoque de competencias pueden ser considerados procesos espontáneos e individuales, por el
contrario, requiere de condiciones institucionales y del compromiso de los distintos actores
educativos involucrados.” (MEN. 2014).
1.2.2 Resultados prueba Saber Institución Braulio González
Ahora, es conveniente hacer un análisis de esta problemática en la Institución Educativa Braulio
González (IEBG) del municipio de Yopal – Casanare que, por supuesto, participó en las
PRUEBAS SABER en los años 2012, 2013 y 2014 la cual ha presentado un porcentaje
considerable con respecto a la población de estudiantes en los niveles insuficiente y mínimo en
el área de matemáticas en el quinto.

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Tabla 1.1 Análisis comparativo pruebas nacionales SABER 5ª matemáticas 2012, 2013 y 2014
Grado Año Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado Total
Estudiantes
5°
2012 21% 39% 28% 12% 140
2013 12% 31% 34% 24% 168
2014 29% 39% 22% 10% 240
Diferencia 8 0 -6 -2
Fuente: Basado en los datos históricos “ICFES”
Figura 1. 1 Representación gráfica Análisis comparativo pruebas nacionales Saber 5º matemáticas2012, 2013 y
2014
Fuente: Diseñada por los investigadores
Considerando los datos históricos de las pruebas SABER de los años 2012, 2013 y 2014 se puede
concluir, que menos del 40% los estudiantes de grado quinto se encuentran dentro los niveles de
desempeño satisfactorio y avanzado. El restante entre los niveles de mínimo e insuficiente.
Claramente se evidencia un desempeño bajo en aprendizaje de las competencias matemáticas.

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A partir de las valoraciones dadas por el ICFES para el año 2014 se puede concluir que tanto
en grado quinto y noveno más del 50% de la población de la institución se encuentra en un
desempeño mínimo, lo cual es un claro reflejo que algo está sucediendo, debido a que no se
alcanza el nivel satisfactorio de dicha prueba.
1.2.3 Desempeño académico de estudiantes de grado 5º
Enseguida, conviene examinar los antecedentes de algunos datos del número de estudiantes que
reprueban matemáticas
en
comparación a las otras áreas al finalizar el cuarto periodo del año escolar, los cuales presentan
actividades pedagógicas de nivelación y recuperación el año siguiente (enero).
Tabla 2.1. Número de estudiantes de grado5º que reprueban el área de matemáticas 2014
Reprobados
2012
Reprobados
2013
Reprobados
2014
Total
Matemáticas 31 20 35 86
L. Castellana 22 17 28 67
Inglés 29 19 28 78
C. Sociales 22 10 12 44
Informática 0 4 5 9

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Fuente: archivo basado en datos históricos de la I.E.B.G
Como se observa en los resultados un gran porcentaje son aplazados para el año siguiente en el
mes de enero para volver a presentar dichas actividades según lo especifica el sistema de
evaluación institucional soportado en el decreto 1290 del 2009.
Igualmente, se cuenta con las actas de los núcleos interdisciplinarios (actividad que se
realiza al finalizar cada periodo con todos los docentes que orientan clases en un grado
determinado, dando un informe cualitativo y cuantitativo de los progresos de los estudiantes).
Una de las conclusiones de este comité es que falta demasiado acompañamiento por parte de los
padres de familia y/o acudientes en los distintos procesos del aprendizaje de sus hijos,
especialmente en la asesoría de tareas, talleres, exposiciones y evaluaciones ya que los
estudiantes de quinto grado se encuentran entre la edades de 9, 10 y 11 años y aún no cuentan con
la autonomía y responsabilidad para cumplir con las actividades propuestas.
Al mismo tiempo, existe otra tensión entre los docentes del área de matemáticas,
periódicamente se realizan reuniones por asignatura para analizar los resultados de pruebas,
número de estudiantes con desempeño bajo en cada periodo, elaboración de planes y estrategias
de mejoramiento. Sin embargo en estas discusiones los docentes de secundaria cuestionan al
Artística 0 3 2 5
Ética 3 3 0 3
C. Naturales 7 3 0 3
Ed. Física O 0 0 0
Religión 2 2 0 4

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docente de primaria por que manifiestan que los estudiantes no poseen los fundamentos
necesarios para iniciar el siguiente ciclo, argumentando falencias en el desarrollo de los cinco
pensamientos matemáticos especialmente en el numérico.
Por todo y lo anterior, los docentes de primaria argumentan que no o es cuestión de
estrategias en el aula de clase sino que intervienen otros factores externos como la disfunción
familiar, número de estudiantes por salón, desidia de los niños, condiciones climáticas,
población flotante debido a la actividad petrolera de la región, contexto social, económico y
cultural entre otros.
De acuerdo con lo anterior la pregunta orientadora el presente proyecto de investigación –
acción se formula cómo, ¿Cuáles factores inciden en la enseñanza de las competencias
matemáticas de los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Braulio
González?
1.2.4 Hipótesis de acción
Inicialmente se enuncia posibles presunciones de la manera como se resolverá la problemática
descrita. Es importante indagar acerca de las concepciones que tenga el docente sobre
competencias matemáticas para generar reflexiones en la mediación con los estudiantes,
utilizando instrumentos como recogida de información, la entrevista, la encuesta, la observación
directa de clases y grabación de video. Posteriormente se analiza la información recogida,
cotejando con la realidad del entorno educativo.
Entonces, la reflexión constante y el análisis de la información nos arroje que factores
inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas en los estudiantes de grado quinto. Así
mismo poder dar respuesta a los interrogantes iniciales del proyecto ¿por qué no aprenden los
niños y niñas las matemáticas escolares?, pero ante esta pregunta surgen muchas otras: ¿qué es lo
que se pretende que aprendan los niños y niñas sobre las matemáticas?, ¿por qué deben
aprenderlo?, ¿quiénes deciden lo que deben aprender?, ¿ cómo se les enseña?, ¿ cómo determinar
lo que han aprendido o lo que no han aprendido?, ¿qué sucede en el aula y fuera de ella para que

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la enseñanza recibida produzca efectos diferentes en el aprendizaje de las niñas y los niños que se
supone que tienen capacidades similares?, ¿cómo viven los niños niñas sus dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas?, ¿cuáles son los problemas y dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas de las niñas y los niños de grado quinto?.
En resumidas cuentas se realizará un seguimiento a la evaluación de los aprendizajes de las
competencias matemáticas como proceso de retroalimentación, para descubrir si los logros se
están alcanzando en un grado menor al esperado o que no están alcanzados, luego surgirá una
revisión de los planes de estudio, de las estrategias que se están ejecutando, de la actitud del
docente, de la actitud del estudiante y de la oportunidad de los logros que se pretenden. Este
proceso trae como resultado un reajuste, una adecuación del currículo institucional para mejorar
la enseñanza de las competencias matemáticas.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
 Caracterizar los factores que inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas de
los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Braulio González.
1.3.2 Objetivos Específicos
 Describir los criterios que intervienen en el desempeño matemático de los estudiantes del
grado quinto en las pruebas SABER.
 Describir los factores que favorecen la enseñanza de las competencias matemáticas desde
los contenidos curriculares que orientan la praxis docente.
 Establecer los factores que intervienen en el aprendizaje de las competencias matemáticas
desde las evaluaciones que se abordan en clase.

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1.4 Justificación
Con este trabajo de investigación en la Institución Educativa Braulio González, los investigadores
persiguen determinar y analizar las causas y consecuencias de los factores que inciden en la
enseñanza de las competencias matemáticas del grado quinto de básica primaria, partiendo de la
recolección de información de los diferentes integrantes de la comunidad educativa (estudiantes,
padres de familia, docentes, directivos docentes) y analizar los antecedentes que reposan en cada
uno de los estamentos institucionales (coordinación académica, coordinación de convivencia,
departamento de matemáticas).
Primeramente se analiza los resultados del área de matemáticas del grado quinto en las
pruebas SABER a nivel nacional, departamental, municipal de los años 2012, 2013 y 2014 y
específicamente el desempeño de las institucionales; esta evaluación tiene el propósito principal
de “contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana mediante la realización
de evaluaciones aplicadas periódicamente para monitorear el desarrollo de las competencias
básicas en los estudiantes de educación básica, como seguimiento de calidad del sistema
educativo” (MEN 2014).
Los resultados de estas evaluaciones y el análisis de los factores asociados que inciden en
los desempeños de los estudiantes, “permiten que los establecimientos educativos, las secretarías
de educación, el Ministerio de Educación Nacional y la sociedad en general identifiquen las
destrezas, habilidades y valores que los estudiantes colombianos desarrollan durante la
trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, económicas y
culturales, con lo cual, se puedan definir planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de
actuación” (MEN, 2014).
En segundo momento se indagará sobre las concepciones que los docentes de educación
básica primaria y los docentes de grado sexto de la institución educativa, a competencias
matemáticas desde el currículo y las estrategias empleadas para su aprendizaje. De la misma
manera se considerará si el plan de estudio, los planes de mejoramiento, el plan de individual de
trabajo (PIT) de los docentes son pertinentes para la población estudiantil de esta institución.

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Finalmente, se desea obtener unos resultados veraces cuantitativos y cualitativos de la
incidencia de estos factores, los cuales se socializaran con las directivas docentes y los docentes
con el objeto de reflexionar, cambiar y proponer alternativas en pro del estudiante y de la
enseñanza de las competencias matemáticas para que el niño sea capaz de saber hacer en
contexto. Al igual que se tenga en cuenta los casos especiales y sean orientados por un
profesional o una entidad idónea para remediar las dolencias de orden psicológico y social de la
niñez que marca este proyecto.
CAPITULO 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes investigativos
La síntesis de estudios internacionales que se recogieron en este apartado se relacionan con la
enseñanza de las competencias matemáticas en básica primaria más específicamente las
dificultades en el aprendizaje del conocimiento matemático que se han desarrollado en diferentes
países, por varios autores desde distintas perspectivas.
2.1.1 Internacionales
El estudio realizado por (Jimeno, 2002) de la Universidad de Málaga España. En el cual
evidencia la investigación de los problemas y dificultades en el aprendizaje matemático de los
niños y niñas en la Educación Primaria desde el campo de la psicología, pero aunque los aspectos
psicológicos son una parte importante en esta cuestión, este trabajo los encuadra dentro de una
perspectiva más amplia considerando el contexto en el que se llevan a cabo los aprendizajes y los
antecedentes socioculturales de los estudiantes. También tiene en cuenta que los aprendizajes
académicos se realizan dentro de un contexto escolar, con sus normas y prioridades y en él se
determina cuáles son los conocimientos matemáticos que deben aprender los estudiantes y cómo
deben hacerlo; la enseñanza se realiza a través de unos profesores que tienen sus propias ideas
sobre las matemáticas y la forma de enseñarlas. Por otra parte, expresa que algunas

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investigaciones han subrayado la influencia del género en el aprendizaje matemático y en las
actitudes de los estudiantes hacia esta materia.
Por otra parte, (Carrillo, 2009) de la universidad César Vallejo del Perú, realizaron una
investigación en el Desarrollo de estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje para el
rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos del segundo grado de
educación primaria donde analizaron que las distintas evaluaciones realizadas en ese país, la
mayor parte de los estudiantes no alcanza los niveles de desempeño esperados para el grado en el
cual se encuentran. Este problema afecta a estudiantes niños y niñas de todos los estratos sociales,
instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales. En el año 2008 evaluaron los estudiantes
de grado segundo de primaria en el área de matemáticas obteniendo como resultado niveles bajos,
atribuyendo causas como falta de planeación y diseño de estrategias metodológicas en la
enseñanza de las matemáticas, desarticulación en el currículo institucional (teoría- Práctica).
2.1.2 Nacionales
En la investigación abordada por (Patiño y Leguizamón, 2011) caracterizan las concepciones de
los docentes acerca de la utilización de los medios educativos, partiendo de un enfoque
ontosemiótico (aproximación teórica de la investigación en educación matemática) teniendo
presente el modelo pedagógico de la institución y el docente, la metodología, el desarrollo de la
asignatura, las concepciones de los medios educativos, el papel del estudiante, el papel del
profesor y la evaluación. El estudio de las concepciones de los docentes de matemáticas acerca
de la utilización de los medios educativos que permitirían analizar la estructura cognitiva que se
tiene acerca del sujeto con el objeto de trabajo en el desarrollo de la asignatura.
Otro estudio adelantado por (Morales y Meja, R. 2011) de la Universidad del amazonas,
llevaron a cabo una investigación en torno al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de
la competencia matemática formular y resolver problemas en estudiantes de grado séptimo de la
educación básica secundaria, a partir del estudio del objeto matemático cuadriláteros y el uso de
la geometría dinámica. Metodológicamente se recurre al postulado de complementariedad de
métodos; es decir, la convergencia entre los métodos cualitativos y cuantitativos. Este proyecto

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de investigación contiene dos fases: la fase I denominada diagnóstico, pretende determinar la
relación existente entre el currículo propuesto por las políticas nacionales del MEN y lo realizado
por la Institución Educativa objeto de estudio.
Así mismo, se analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría en las aulas
escolares y se determina el nivel de razonamiento geométrico de los estudiantes de grado 7°
sobre el objeto matemático cuadriláteros. Durante la fase de diagnóstico, los resultados ponen en
evidencia que los errores y dificultades de los estudiantes se centran en tres fenómenos
didácticos: estereotipos – mis concepciones, déficit de clasificaciones inclusivas y no-
congruencia.
2.1.3 Locales
Las indagaciones a nivel local conciernen a un tema específico o un pensamiento matemático y al
diseño de estrategias para fortalecerlo, descrito por sus autores.
(Cárdena y otros, 2011) exponen un diagnóstico de bajo rendimiento académico y
dificultad en el área de matemáticas específicamente en el desarrollo de la dimensión del
pensamiento numérico en la resolución y planteamiento de problemas con operaciones básicas en
estudiantes de grado quinto de una institución rural del municipio de Nunchía – Casanare. Su
objetivo fue construir una unidad didáctica cuya estrategia metodológica es la resolución de
problemas, la cual se convierte en herramienta para docentes que oriente al estudiante a
desarrollar habilidades de tipo cognitivo por medio de la lúdica con diferentes ejercicios (talleres)
manejando el lenguaje cotidiano del niño y la niña según su contexto.
2.2 Marco legal
Esta investigación se soporta en los lineamientos de la Ley General de educación y sus decretos
reglamentarios que surge desde La Constitución Política de Colombia de 1991 (CPC) como ley
máxima y en su ejercicio de poder soberano expone en su Artículo 67 “La educación es un

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derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el
acceso al conocimiento a la ciencia, técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.”
(CPC.1991, p.31).
Y en su otro apartado “El Estado la sociedad y la familia son responsables de la educación,
que será obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad que comprenderá como mínimo un año de
preescolar y nueve de educación básica.” (CPC.1991, p.31), de igual forma “corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral intelectual y física de
los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”.
Además La ley General de Educación (LGE) 115 de 1994 Establece en el Artículo 1 “la
Educación es un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de persona humana de su dignidad, de sus derechos y deberes.” (LGE
115.1994, p.19).
Igualmente en los fines de (LGE 115.1994 p.21) “El pleno desarrollo de la personalidad sin
más limitaciones que las que impone lo derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
ética, cívica y demás valores humanos.”
Teniendo en cuenta el documento No.3 Estándares Básicos De Competencias (E.B.P.) en
Lenguaje, Matemáticas Ciencias y Ciudadanas (MEN), (E.B.C.2006, p. 14).expresa: “Las
competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es una función del sistema educativo aporta a
su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando, con criterios claros y públicos que
permiten establecer si se están alcanzando o no los niveles que como sociedad nos hemos
propuesto. Los estándares están formulados de forma que sea posible orientar a las instituciones
educativas a definir los planes de estudio por área y por grado, buscando el desarrollo de las
competencias en el tiempo”.

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De igual manera (E.B.C. 2006, p.p. 14 y 15). “Con el fin de permitir un desarrollo
integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de educación, los estándares de cada área se
expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados,
estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo
de grados, así: De primero a tercero, de curto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno y
de décimo a undécimo.”
Finalmente en los E.B.P (2006, p.49) “Por lo dicho anteriormente, se puede hablar de
aprendizaje por competencias como un aprendizaje significativo y comprensivo. En la enseñanza
enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el progreso en los
niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene),
si no que tal valoración debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo
de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos
institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemáticas no se alcanzan por
generación espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizajes enriquecidos por
situaciones problema significativo y comprensivo, que posibilite avanzar a niveles de
competencias más y más complejos”.
2.3 Esquema de fundamentos
La investigación se fundamenta en tres ejes básicos que son el centro de este apartado, a saber, la
noción de Competencias, didáctica y evaluación del conocimiento matemático de educación
básica primaria y de la misma manera se expone la postura de distintos autores e investigadores
en relación con el conocimiento matemático.
2.3.1 Competencias básicas

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A continuación se destaca que desde finales del milenio anterior la (UNESCO, 1996) señala que
el propósito de la educación debe ser integral con el fin de cubrir aspectos de la vida con
conocimientos científicos (aprender a conocer); destrezas profesionales (aprender a hacer);
principios y valores humanos (aprender a ser) y su responsabilidad ciudadana en ejercicio
(aprender a convivir).
Según la (OCDE, 2012) define las competencias como “La capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo diversas tareas de forma adecuada. Supone una combinación
de habilidades, prácticas, conocimientos, motivaciones valores éticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz” o dicho en otros términos: aptitudes y pericia de los estudiantes para analizar y
resolver problemas, para manejar la información y para enfrentar situaciones que se les
presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades. Cabe señalar que la
adquisición de conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar, la aplicación de
esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de la adquisición de conceptos y
habilidades más amplios. De aquí que se trata de pensar por ejemplo en ciencias en grandes
problemas que se debaten como adultos como el consumo de energía la biodiversidad o la salud
que tener conocimientos específicos como nombres de plantas o animales
Por otro lado, la transmisión instrumental de conocimientos de forma mecánica y
repetitiva genera la polémica si el alumno va a la escuela para acumular saberes y adquirir
conocimientos con memorizaciones simples o para desarrollar competencias. Al respecto
conviene decir que Perrenoud, 2002 en su introducción plantea el dilema en el rol de la “escuela
para adquirir conocimientos o desarrollar competencias; sugiere que: Al desarrollar competencias
no se renuncia a transmitir conocimientos; no se transmiten conocimientos independientes al
desarrollo de competencias y que mientras más complejas son las acciones proyectadas más
exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables; sin embargo el colegio entra
en la contradicción si: para crear competencias se resta tiempo en la entrega amplia de
conocimientos”.

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Una vez hecha esta precisión se destaca por tanto que uno de los objetivos de la educación
por competencias es lograr que los alumnos se conviertan en seres capaces de integrarse a su
entorno y de asimilar conocimientos y experiencias; abarca la puesta en práctica conjunta e
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de
problemas específicos en su vida cotidiana. A si mismo implica la relación, inferencia,
interpretación, interpolación, transferencia, aplicación a una situación dada: para resolver
problemas, prever acciones, intervenir en la realidad o actuar en las contingencias.
De acuerdo con (Perrenoud, 2002) define “La noción de competencia tiene muchos
significados. Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se
reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos
hacer uso y asociar varios recursos cognitivo complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos”. Así mismo reconoce los intereses y expectativas del alumno junto a la
curiosidad exploratoria de su “cultura no escolar” que le ha permitido darle sentido a objetos y
eventos de su entorno.
Según (Perrenoud, 2002) “los conocimientos son construcciones de la realidad que hemos
construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación. Casi toda acción
pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces
complejos y organizados en redes”… Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por
ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones
proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.
Esta línea de argumentación (Perrenoud, 2002) menciona que hay acciones que
movilizan, utilizan, integran conocimientos y ponen de manifiesto las competencias y no son
conocimientos en sí; por ejemplo: la competencia del abogado consisten en relacionar del
derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos y la representación del problema por
resolver, utilizando un razonamiento y una intuición propiamente jurídicos; al igual que un
médico identifica y moviliza los saberes científicos pertinentes a una situación práctica concreta y
no teórica pero es como si encontrara la página exacta de su gran libro para aplicar la solución

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recomendada, que el médico tenga conocimientos especializados es solo una condición necesaria
de su competencia. Los conocimientos son una de las condiciones necesarias para desarrollar
competencias.
A continuación (Sánchez Garrido David y otros, 2010) admiten que: “A una madre o a un
padre con tres hijos de distintas edades, a los que sus profesores y profesoras elogian por sus
hábitos saludables, por el empeño mostrado a la hora de aprender y por sus compromisos con los
valores, podríamos atribuirles con propiedad el adjetivo de competentes. Ya no sólo por sus
capacidades de ser y ejercer como padre o madre, sino además por el nivel de competencia
mostrado y probado mediante la resolución adecuada de tareas cotidianas a las que la vida en
familia les ha ido sometiendo, con resultados visibles y evaluables, durante la educación de su
prole. Mientras que las capacidades se barajan dentro del ámbito semántico de la potencialidad, la
competencia en algún tipo de acciones exige demostraciones prácticas, con una gestión positiva
de los fallos y cierto afán de perfeccionamiento”.
Considerando así el asunto (Sánchez D y otros, 2010) sostienen bajo el título “el padre o la
madre incapaz, capaz o competente…” que: “Los motivos de una afirmación tan rotunda se
encuentran no sólo en los impedimentos que suponen sus escasos conocimientos sobre cómo
mantener una vida humana; ni en su inmadurez emocional o en el débil potencial físico que posee
para conseguir guiar el desarrollo de un bebé. También representa una limitación infranqueable la
imposibilidad biológica de concebir, de gestar con éxito un ser humano bajo el abrigo de su
matriz. Necesitará adquirir aprendizajes y cierto desarrollo físico para llegar a ser capaz.
Podemos concluir que las competencias en el plano internacional son vistas y comparables
con el desarrollo vital del ser humano y la capacidad instintiva de supervivencia; el anterior
análisis se refiere a que (Sánchez D. 2010) Sus capacidades avanzarán conforme aumente su
grado de desarrollo. Es decir, podremos considerarlo más capaz de llegar a ser padre y de ejercer
como tal, distinguiendo entre ambas funciones, conforme manifieste facultades semejantes a las
necesarias para estas tareas. Incluso podríamos listar un catálogo de las capacidades, que
entendidos y entendidas en el tema podrían estimar como básicas para el desempeño adecuado de
la función paternal. Pero, aún carecemos de datos que permitan asegurar que este chaval será un
padre competente.

20
2.3.2 Didáctica de la matemática
La reflexión sobre las concepciones hacia la matemática surgieron diversas opiniones y creencias
sobre ellas y la capacidad para aprender matemáticas, esta discusión está alejada del interés
práctico del profesor, interesado por cómo hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas a
los estudiantes, la preocupación por el conocimiento que es parte de la epistemología o teoría del
conocimiento, en efecto las creencias sobre la naturaleza de las matemáticas es un factor que
condiciona la actuación del profesor en la clase.
A continuación cito un ejemplo según Godino y otros (2004) como hacer más efectiva la
enseñanza de las matemáticas “un profesor cree que los objetos matemáticos tienen una
existencia propia (incluso aunque esta “existencia” sea no material). Para él, objetos tales como
“triángulo”, “suma”, “fracciones”, “probabilidad”, existen, tal como lo hacen los elefantes o los
planetas. En este caso, sólo tenemos que ayudar a los niños a “descubrirlos”, ya que son
independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se aplican, e incluso de
la cultura. Para este profesor, la mejor forma de enseñar matemáticas sería la presentación de
estos objetos, del mismo modo que la mejor forma de hacer que un niño comprenda qué es un
elefante es llevarlo al zoológico, o mostrarle un vídeo sobre la vida de los elefantes”.
En esta línea podríamos decir además que la historia de las matemáticas muestra que las
definiciones, propiedades y teoremas enunciados por matemáticos famosos también son falibles
y están sujetos a evolución. El aprendizaje y la enseñanza deben tener en cuenta que los
estudiantes tienen dificultades y cometen errores en su proceso de aprendizaje y se puede
aprender de sus propios errores.
Y además la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemáticas y sus
aplicaciones en la enseñanza y el aprendizaje se pueden identificar dos concepciones. Que el
alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de matemáticas de forma
axiomática, una vez adquirida será fácil que el estudiante por si solo pueda resolver las
aplicaciones y el problema que se le presenten. Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar

21
las matemáticas, salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento
matemático deberían preceder y seguir a la creación de las matemáticas, estas deben aparecer
como un propuesta natural y espontanea de la mente y el genio humano a los problemas que se
presentan en su entorno físico, biológico y social en que el hombre vive.
De modo que si queremos que los estudiantes valore su papel, es importante que los
ejercicios y las situaciones que se expongan en clase sea de un amplio campo de fenómenos que
la matemáticas organizar de acuerdo a su entorno donde se encuentren según Godino y otros
(2004) por ejemplo “Cuando se hacen predicciones sobre la evolución de la población mundial o
sobre la posibilidad de extinción de las ballenas, se están usado modelos matemáticos de
crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se hacen estimaciones de la propagación
de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de un individuo, las formas de la naturaleza
nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos geométricos, abstraídos con frecuencia de la
observación de los mismos, el crecimiento de los alumnos permite plantear actividades de medida
y ayudar a los alumnos a diferenciar progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar
cantidades de las mismas: peso, longitud, etc.”
2.3.2.1. Matemáticas en la vida cotidiana
Unos de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos y se amplía cada vez más a la
sociedad moderna y se reconoce el papel de la cultura de las matemáticas, el objetivo general no
es convertir a los ciudadanos en matemáticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en
cálculos complejos, los ordenadores hoy en día resuelven estos problemas, se pretende es
proporcionar una cultura con varios componentes, interrelacionados en, capacidad para
interpretar y evaluar críticamente la información y los argumentos apoyados en datos de las
personas que se pueden encontrar en diferentes contextos. Capacidad para discutir o comunicar
información matemática, cuando sea relevante y competencia para resolver matemáticas que
encuentre en la vida diaria.
2.3.2.2 Modelación y resolución de problemas

22
Dar un papel primordial a la resolución de problemas y a las actividades de modelación tiene
importantes repercusiones en el aprendizaje educativo, al igual con sus aplicaciones actuales,
presentar la matemática a los estudiantes como algo cerrado, completo y alejado de la realidad.
Debe tener en cuenta que determinados conocimientos permiten modelizar y resolver problemas
que a menudo estos problemas no estrictamente matemáticos proporcionan la base intuitiva sobre
los que se elaboran nuevos conocimientos matemáticos.
Las reflexiones anteriores debe concretase a la edad y conocimiento de los alumnos, no se
puede proponer los mismos problemas a un matemático, a un adulto, a un adolescente, o a un
niño porque sus necesidades son diferentes, la realidad de los alumnos incluye su propia
percepción del entorno físico y social con componentes lúdicos que despierten su interés, en
consecuencia la activación del conocimiento mediante la resolución de problemas reales no se
consigue de forma mecánica, aunque sean pertinentes y significativas para el adulto, ya que éstas
no sean de interés para el alumno.
2.3.2.3 Razonamiento matemático
El proceso histórico de las matemáticas muestra la importancia del razonamiento empírico-
inductivo que muchos casos muestra un papel más activo en la elaboración de nuevos conceptos
que el razonamiento deductivo. Esta afirmación describe la forma como trabajan los matemáticos
quienes no formulan un teorema, los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solución
de un caso particular para modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, son las pistas para
elaborar proposiciones y teorías, esta fase intuitiva es la que convence al matemático que el
proceso de construcción del conocimiento va por buen camino.
2.3.2.4 ¿Qué es la transposición didáctica?
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la
identificación de contenidos de saberes como contenidos de enseñanza, un contenido de saber
que ha sido designado como saber enseñar, sufre a partir de un conjunto de transformaciones
adaptivas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza, el trabajo que

23
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñar en un objeto de enseñanza es
llamado la transposición didáctica, según Chevallard (1998) “La transformación de un contenido
de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede dominarse más
apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el estudio científico del proceso de
transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de las matemáticas)
supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema ----
objeto de saber---- objeto a enseñar ---- objeto ---- de enseñanza en el que el primer eslabón
marca el paso de lo implícito a lo explicito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo
construido” esa sustitución didáctica ha provocado un gran número de creaciones didácticas de
objetos. Así en el paso de la teoría de conjuntos de las matemáticas a la teoría de conjuntos de la
escuela primaria, surgieron diversos objetos por la exigencia de la transposición didáctica.
2.3.3 Concepto de evaluación
“Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación,
de mito de la reprobación.Yo encuentro que no hay práctica
que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado,su programación,
del otro, su evaluación.La práctica tiene que ser pensada constantemente.
La planificación de la práctica tiene que ser permanente rehecha y
es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada.
P. Freire
Ahora es oportuno abordar aproximaciones de conceptos de evaluación, finalidad y carácter de la
evaluación, al igual que competencia y evaluación, evaluación de competencias matemáticas de
primaria e instrumentos de evaluación por competencias. Según este orden se comienza a
desarrollar cada uno de estos conceptos y sus relaciones.
Para una mejor comprensión de la evolución conceptual se hace referencia a algunas de las
definiciones más sobresalientes, en los diccionarios más actuales de la lengua castellana se
encuentra que el verbo ”evaluar” significa señalar el valor de una cosa; estimar, apreciar y
calcular el valor de algo. Scriven (1967) señala “la evaluación como un proceso de
enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto. Por otra parte la evaluación, definida
por García Ramos (1989), es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a

24
su vez se utilizan en la toma de decisiones”. Por último se menciona a Popham (1990) que
expresa que la evaluación “es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo
que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo”
2.3.3.1 La evaluación educativa
Podemos hablar de evaluación en todos los campos de la actividad humana, pero el objeto de
nuestro interés aquí, es la evaluación educativa, partiendo con el concepto del padre de la
evaluación Ralph Tyler (1950) al referirse a la “evaluación educativa” para denominar el proceso
de determinación del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se
especifican y aplican. Para Tyler la evaluación es el proceso de medición del grado de
aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado.
De igual modo Shmieder (1966) “La evaluación debe servir entonces, para reorientar y
planificar la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos
pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces
fue necesario los proceso durante su desarrollo” por otra parte A. Pila, T. define “la evaluación
es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su
mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los
aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre
todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso
educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente
alcanzados."
2.3.4. Competencia básica y evaluación
Recapitulemos brevemente sobre estos dos términos en el ámbito educativo, por tanto evaluar es
mucho más que calificar; significa conocer, comprender, enjuiciar, tomar decisiones y, en
definitiva transformar para mejorar. Adicionalmente una competencia básica es el conjunto de
habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzados a lo
largo de la educación obligatoria por la mayoría del alumnado. En concreto, evaluar

25
competencias consiste en “valorar en situaciones determinadas, el uso que las personas hacen de
los aprendizajes realizados. Para poder hacer posible esa evaluación se requiere:
 Encontrar situaciones reales o, en su caso, supuestos que guarden una extrema fidelidad
con las mismas.
 Establecer unos indicadores precisos para evaluar las competencias, evitando la
ambigüedad y el desconocimiento de lo que realmente se evalúa.
Considerar que el dominio o desarrollo que una persona puede alcanzar no tiene límite fijo ni
estable” (Junta de Andalucía 2012, p. 25)
Por lo tanto, “la orientación de la enseñanza hacia el desarrollo de competencia requiere la
evaluación se oriente a la valoración del desempeño, es decir, que la actividad evaluativa requiera
del alumnado que construya una respuesta, genere un producto o demuestre una destrezas que
han desarrollado de las capacitaciones de las personas a través de su aplicación en escenarios
concretos” (Junta de Andalucía 2012, p. 26)
2.3.4.1. Evaluación de la competencia matemática
Cuando se evalúa la competencia matemática, se busca el saber hacer en el contexto matemático
cotidiano escolar, es decir de qué manera los estudiantes enfrentan y resuelven situaciones
problema, haciendo uso de los elementos conceptuales y estructurales de las matemáticas y según
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en los Lineamientos Curriculares para
Matemáticas, plantea: “El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una
actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del estudiante. Como toda
tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que
permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal está en que
organiza y da sentido a una serie de prácticas, a cuyo domino hay que dedicar esfuerzo individual
y colectivo. La tarea del educador matemático conlleva entonces una gran responsabilidad,
puesto que la matemática es una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona
privilegios y ventajas” (MEN, 1998).

26
CAPITULO 3. ENFOQUE METODOLÓGICO
3.1 Tipo de investigación: Cualitativa
El proyecto se aborda desde la investigación cualitativa basada en el autor (Vasilachis 2006),
quien
recopila perspectivas y conceptos de otros autores en su libro, dando pautas a los investigadores
cómo se forma un investigador cualitativo, Es pertinente para los investigadores este tipo de
investigación porque permite construir la realidad, comprenderla y reflexionar conjuntamente con
sus pares. A continuación se presentan conceptos de la investigación cualitativa y posteriormente
las características.
Se refiere a diferentes enfoques y orientaciones (Atkinson, Coffey y Delamont, 2001). Estas
distintas tradiciones intelectuales, disciplinarias y estos diversos presupuestos filosóficos, con
sus métodos, prácticas y estas diversas concepciones acerca de la realidad y acerca de cómo
conocerla y de cuánto de ella puede ser conocido determina que no pueda afirmarse ni que haya
una sola forma legítima de hacer investigación cualitativa ni una única posición o cosmovisión
que la sustente (Mason, 1996), ni que una común orientación está presente en toda la
investigación social cualitativa (Silverman, 2000). En primer lugar, es necesario resaltar que la
investigación cualitativa posee un conjunto de particularidades que la identifican como tal pero
que, en nuestros días, se presenta fragmentada.
Según (Patton, 2002). Su desarrollo prosigue en diferentes áreas, cada una de las cuales
está caracterizada por su propia orientación metodológica y por sus específicos presupuestos
teóricos y conceptuales acerca de la realidad. Entre las más importantes perspectivas y escuelas
en la investigación cualitativa, (Flick, 2002) menciona la teoría fundamentada, la
etnometodología y el análisis de la conversación, del discurso y de género, el análisis narrativo,
la hermenéutica objetiva y la sociología del conocimiento hermenéutica, la fenomenología y el

27
análisis de pequeños mundos de la vida, la etnografía, los estudios culturales, y los estudios de
género.
Por su parte, ( Creswell, 1998) considera que la investigación cualitativa es un proceso
interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas la biografía, la
fenomenología, la teoría fundamentada en los datos, la etnografía y el estudio de casos que
examina un problema humano o social. Quien investiga construye una imagen compleja y
holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de los informantes y conduce el
estudio en una situación natural. La investigación cualitativa es, para (Denzin y Lincoln 1994)
multimetódica, naturalista e interpretativa. Es decir, que las investigad en entrevistas oras e
investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar
los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan textos
observacionales, históricos, interacciónales y visuales que describen los momentos habituales,
problemáticos y los significados en la vida de los individuos.
Posiblemente los factores que inciden en la competencia matemáticas involucran el estudio
sociodemográfico desde lo económico, social, cultural y político donde se interpreta los
prodigios de la investigación cualitativa que abarca el estudio del proyecto describiendo todos los
sucesos que transcurran en la vida de las personas que se constituye una evidencia de conocerla,
determinarla y responda a las perspectivas de la indagación.
3.1.1 Características de la investigación cualitativa
Las características que se refieren a quién y qué se estudia la investigación cualitativa se interesa,
en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado, producido, por el
contexto y por los procesos, por la perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus
significados, por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos, las características que
aluden a las particularidades del método, la investigación cualitativa es interpretativa, inductiva,
multimetódica y reflexiva. Emplea métodos de análisis y de explicación, flexibles y sensibles al
contexto social en el que los datos son producidos. Se centra en la práctica real, situada, y se basa
en un proceso interactivo en el que intervienen el investigador y los participantes.

28
Las características que se vinculan con la meta, con la finalidad de la investigación, la
investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas
empíricamente, y es su relación con la teoría, con su creación, con su ampliación, con su
modificación y con su superación lo que la hace relevante, intenta comprender, hacer al caso
individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se
conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre.
3.2 Método: Investigación Acción
El enfoque metodológico del proyecto está enmarcado en la línea de investigación acción que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo.
Existen diversas definiciones de investigación-acción, según “Elliott 1993 (citado en La Torre
2008, p. 24) define la investigación-acción como “un estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La entiende como una reflexión sobre las
acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensión (diagnostico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones
van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de
los problemas”.
Bajo esta perspectiva la naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la
investigación-acción lo explica Kemmis 1988 (citado en La Torre 2008, p.25) “La investigación-
acción es una investigación sobre la práctica, realizada por y para los prácticos, en este caso por
el profesorado. Los agentes involucrados e n el proceso de la investigación son participantes
iguales, y deben implicarse en cada una de las fases de investigación.”
3.2.1 Características de la investigación-acción
Kemmis y Mctaggart 1988 (citado en La Torre 2008, p.25) describieron las características de la
investigación con rasgos más destacados reseñamos los siguientes: Es participativa las personas
trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. Y por lo consiguiente es colaborativa

29
Plan
revisado
Actuar
Observar
Reflexionar
se realiza en grupo y las personas implicadas que crea comunidades autocriticas de personas que
colaboran en todas fases de la investigación a su vez es un proceso sistemático de aprendizaje,
orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida) que induce a teorizar sobre
la práctica, enseguida somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones, que crea
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de
investigación y es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida). Que inducen a teorizar sobre la práctica y somete a
prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones que implica registrar, recopilar, analizar nuestros
propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal
en el que se registran nuestras reflexiones también es un proceso político porque implica cambios
que afectan a las personas y realiza análisis críticos de las situaciones que procede
progresivamente a cambios más amplios que empieza con pequeños ciclos de planificación,
acción, observaciones y reflexión avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician
pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
Figura 3.1. Espiral de ciclos de la investigación – acción (Lewin y otros)
Fuente: cuadro obtenido de Latorre 2008.
3.2.2 Propósitos de la investigación-acción
Planificar
Actuar
Observar
Reflexionar

30
Para Kemmis y Mctaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la
mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en que tiene lugar
la práctica. El propósito fundamental no es tanto la generación de conocimiento como el
cuestionar las prácticas sociales y los valores que lo integran con la finalidad de explicitarlos, la
investigación-acción es un poderoso instrumento para construir las prácticas y los discursos.
La investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin ((1946) como un espiral
de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción, se entiende
como la unión de ambos términos que tiene un doble propósito de acción para cambiar una
organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. En
tender la investigación como una metodología que persigue a la vez resultados de acción e
investigación; como un diálogo entre la acción y la investigación que conlleva a la comprobación
de ideas en la práctica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el
conocimiento.
3.2.3 ¿En qué se diferencia la investigación-acción de otras investigaciones?
Existen diferentes maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en
contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de
investigación. La investigación-acción de calidad comparte las características básicas de la buena
investigación, conservando sus propias características específicas Pring 2000 (citado en La Torre
2008, p. 28) señala cuatro características significativas de la investigación-acción.” Cíclica y
recursiva, pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar, participativa los clientes e
informantes se implican como socios, o al menos como participantes activos, en el proceso de
investigación, cualitativa trata más con el lenguaje que con los números, reflexiva la reflexión
crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.”
Un rasgo específico de la investigación-acción es la necesidad o imperativo de integrar la
acción, el foco de investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejorar la práctica
o propósito establecido que no se da en otras investigaciones, la intención es una mejora en
congruencia con los valores educativos. La investigación-acción se diferencia de otras
investigaciones porque requiere de una acción como parte integrante del mismo proceso de

31
investigación y el foco reside en los valores del profesional y de la profesional más que en las
consideraciones metodológicas y es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los
profesionales investigan sus propias acciones.
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación, se vincula con rigor la
reflexión y la acción se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a
otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situación, la recogida de datos la
realizan los propios participantes y se participa en la toma de decisiones y hay colaboración en
los miembros del grupo como una comunidad crítica con autorreflexión, autoevaluación y
autogestión en el grupo de personas. Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de
la espiral auto reflexiva.
3.3 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
La investigación – acción requiere de técnicas de recogida de datos, instrumentos, estrategias y
medios audiovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de información.
Teniendo en cuenta (Latorre, 2008) las técnicas de recogida de información “nos permite reducir
de un modo sistemático e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar”. En este
sentido, la investigación aplicará distintas y repetidas técnicas e instrumentos para generar una
alternativa la meta propuesta. A continuación se nombran las técnicas e instrumentos
implementados y luego se describen en cada acción. Técnicas basadas en la observación , diario
del investigador, el cuestionario, la entrevista, análisis de documentos, medios audio visuales.
3.4 Fases de la investigación
A continuación se presentan las cinco fases de la investigación acción como un paso a paso
reflexivo para buscar posibles alternativas y soluciones al problema identificado, en cada una de
las fases se define en qué consiste y cuál es su importancia en la investigación. Cabe destacar que
las fases poseen una estructura de espiral de acción (Kemmis, 1998) planificar, actuar, observar
y reflexionar (véase en la figura 3.1) que implican constantes reajustes y tiempos indeterminados.

32
Figura 3.3 Diagrama Fases de la investigación-Acción
FUENTE: Diseño de los investigadores
3.4.1 Fase 1: Diagnóstico o línea base
Un diagnóstico es un estudio previo a toda planificación o proyecto que consiste en recopilación
de información, su ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis. La
finalidad del diagnóstico de esta investigación (Latorre, 2008) “es hacer una descripción y
explicación comprensiva de la situación actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida
y de comparación con las evidencias que se observen de los cambios o plan de acción). Para que
permita conocer mejor la realidad, las debilidades, las fortalezas y los distintos actores que
intervienen en este proyecto y finalmente oriente a delimitar y definir el problema.
3.4.2 Fase 2: Diseño del plan de acción o intervención
Un plan de acción es una presentación resumida de las tareas que debe realizarse para llevar a
cabo un proceso de acción en un tiempo específico y uso de recursos. Conviene subrayar, según
Elliott (1993 citado en Latorre, 2008) “La investigación se inicia con una idea general cuyo
propósito es mejorar o cambiar un aspecto problemático de la práctica profesional”, planteado lo
Fase1
Fase2
Fase3
Fase4
Fase5
DIAGNOSTICO
DISEÑO DEL PLAN DE
ACCION O INTERVENCIÓN
IMPLEMENTACIÓN DEL
PLAN DE ACCIÓN
ANÁLISIS Y EVALUACION
DEL IMPACTO DEL PLAN
ACCIÓN O INTERVENCIÓN
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN
Y DISCUSION DE LOS
RESULTADOS DE
INVESTIGACIÓN

33
anterior se presenta a continuación una matriz con la descripción de la acciones a ejecutar
partiendo del objetivo general del proyecto implementando procesos de reflexión y evaluación de
su impacto de cada acción proyectada, por lo tanto es flexible y modificable.
Tabla.3.2. Plan de acción
PLAN DE ACCIÓN
ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS EN EL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO
GONZÁLEZ DE YOPAL
Objetivo general:
Caracterizar los factores que inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas de los estudiantes de
grado quinto de la Institución Educativa Braulio González.
Objetivos
específicos
Acción Propósito Actores Tiempo
1. Describir los
criterios que
intervienen en el
desempeño
matemático de los
estudiantes del
grado quinto en
las pruebas
SABER.
A.1
Análisis de la estructura y
componentes de las
pruebas SABER en el
área de matemáticas
Establecer una
comparación con la
estructura de las pruebas
SABER, los estándares
básicos de competencias
en matemáticas, el
currículo y el PIT.
Investigadores 1 semanas
A.2
Diseño y aplicación de
encuesta sobre
“conocimiento de la
estructura de las pruebas
SABER”
Averiguar el nivel de
concepción y
conocimiento por parte
de los docentes con
respecto a las
competencias
matemáticas aplicadas
en las pruebas de estado
para el grado quinto.
Docentes del área
de matemáticas
de básica
primaria
2 semanas
A.3
Análisis del plan de
estudio de matemáticas
de grado quinto.
Intervenir en el plan de
estudio de matemáticas
del grado quinto y
revelar las falencias que
posee.
Investigadores 1 semana
2. Describir los
factores que
favorecen la
enseñanza de las
competencias
matemáticas
A.4
Análisis de las actas de
los comités
interdisciplinarios de los
grados quinto años 2012,
2013 y 2014.
Categorizar de manera
detallada los factores
que relacionan los
docentes en su informe
por áreas cada periodo
escolar
Investigadores
1 semana

34
desde los
contenidos
curriculares que
orientan la praxis
docente.
A.5
encuesta
“concepciones sobre
competencias
matemáticas”
Inferir conceptos sobre
el dominio e
implementación de las
competencias
matemáticas.
Docentes del área
de matemáticas
de básica
primaria y grado
sexto
2 semanas
A.6
Observación directa de
clase y/o conversación –
entrevista.
Registrar y ver qué está
ocurriendo en el proceso
de enseñanza de las
competencias
matemáticas
Investigadores,
docente y
estudiantes
2 semanas
3. Establecer los
factores que
intervienen en el
aprendizaje de
las competencias
matemáticas
desde las
evaluaciones que
se abordan en
clase.
A.7
Aplicación de encuesta
de opinión a padres de
familia y docentes y
estudiantes.
Especificar los factores
que intervienen y afecta
el aprendizaje según los
actores de la comunidad
educativa.
Docentes, padres
de familia y
estudiantes
1 semana
A.8
observación de clase y/o
entrevista
Identificar los
momentos de
aplicación, criterios y
estado actual de la
evaluación de las
competencias
matemáticas de grado
5º.
Docentes de
primaria,
estudiantes e
investigadores
1 semana
A.9
Recolección de muestras
de evaluaciones aplicadas
a los estudiantes
Analizar las muestras
recolectadas
Docentes de
primaria,
estudiantes e
investigadores
1 semana
A.10
Recolección y
clasificación de la
información para el diario
de campo.
Sistematizar la
información recogida y
analizar que causas y
efectos tiene la práctica
educativa
Investigadores 1 semana
FUENTE: Diseñada por los investigadores
3.4.3 Fase 3: Implementación del plan de acción o intervención
En esta fase se describe detalladamente cada una de las acciones planteadas en la fase dos, qué
técnicas se utilizan para la recogida de datos y donde se realizará cada actividad implementada,
estas pasaran por un proceso de reflexión sobre lo que se ha descubierto y evaluación en
relación a su impacto y con las demás acciones planeadas. Véase figura 3.2 esquema del plan de
acción.

35
Acción No.1 Por medio de una matriz se analizará si existe articulación entre la estructura
del conocimiento matemático diseñada para las pruebas saber, los E.B.C.M, el currículo
institucional y el proyecto individual de trabajo del docente. La técnica basada en la observación
permitirá a los investigadores contar y analizar documentos oficiales y personales. Esta recogida de
información será fundamental para diligenciar la matriz y sacar posibles conclusiones de los
criterios que intervienen en el desempeño matemático de los estudiantes de gado quinto en las
pruebas SABER. Debemos señalar que esta acción se ejecutará en su totalidad en la institución
educativa en el aula o sala de ciencias sociales de primaria orientada por los tres investigadores en
horarios de la tarde por dos semanas.
Acción No.2. Aquí conviene utilizar la técnica basada en la conversación (Latorre, 2008)
“para situarnos desde la perspectiva del participante” en este caso el docente, centrada en el
diseño y aplicación del cuestionario instrumento que consiste (Latorre, 2008) “ en un conjunto de
cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que se contesta por escrito” Esta
información es básica para describir que conocimiento tiene el docente con respecto a la
estructura y parámetros de las pruebas SABER ,fundamentalmente en el área de matemáticas.
Tentativamente se sugerirá el lugar de la aplicación (sala de juntas B.G) al docente pero si él no
lo cree pertinente se le dará la opción que lo determine, al igual que el horario o tiempo que él
disponga.
Acción No.3. Es posible retomar el currículo de matemáticas de básica primaria como técnica de
información y desglosar la parte metodológica y analizar las posible falencias que se encuentren
con relación a la incorporación de las competencias matemáticas y su didáctica. A partir de la
técnica de observación de documento sugerida por Latorre 2008. Esta actividad se realizará en su
totalidad en la institución educativa en el aula o sala de ciencias sociales de primaria orientada
por los tres investigadores en horarios de la tarde y noche por una semana.
7Acción No.4. Para esta fase se hace necesario recopilar documentación de la institución
específicamente las actas de los comités interdisciplinarios que se realizan al finalizar cada periodo
escolar y conservar con detalle los juicios cualitativos y cuantitativos que da cada docente del
estudiante y del grado en general, para estudiar los factores que favorecen la enseñanza de las

36
competencias matemáticas. Esta técnica se trabajará de manera individual, cada investigador
clasificará la información correspondiente a un año, luego se realiza una reunión para socializar
los resultados y realizar un solo informe definiendo las conclusiones.

37
FASE 3
IMPLEMENTACIÓN DEL
PLAN DE ACCIÓN O
INTERVENCIÓN
A.1 Técnica de observacion
de documentos E.B.C.M,
curriculo y estructra de las
pruebas SABER.
A.2 Técnica basada en la
conversación. Qué
conocimiento tiene el
docente respecto a las
estructra de las prueblas
SABER.
A.3 Técnica de información.
Desglosar la metodologia del
plan de estudio de
matemáticas
A.4 Técnica basada en
analisis de información de las
actas de los comtés
interdisiplinarios del grado
quinto.
A.5 Tecnica basda en la
conversación. recogida de
datos para describir dominio
e implementación de
competencia matemática.
A.6 Grabación de video.
Observación de una clase
didáctica en la enseñanza de
las competencias
matemáticas.
A.7 El cuestionario como
instrumento. Aplicación de
entreviata EStudiantes, padres
de familia y docente. factores
que inciden en la en el
enseñanza- aprendizaje de las
enseñanzas de las
competencias matemáticas.
A.8 Grabación de video.
Observación de una clase y
dectar los momentos de la
evaluación de competencias
matemáticas.
A.9 Técnica basada en la
observación. Análisis de las
evaluaciones aplicads en
matematicas grado5º.
A.10 Registro diario de
campo. Reflexión y
transformación de la práctica
10 ACCIONES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Figura 3.2 Esquema implementación plan de acción
FUENTE: Diseñada por los investigadores

38
Acción No.5. Repetimos la técnica basada en la conversación el cuestionario según
(Latorre 2008) “existen dos buenas razones para usar el cuestionario en un proyecto de
investigación-acción: la primera obtener información básica que no es posible alcanzar de otra
manera y la segunda evaluar el efecto de una intervención cuando es inapropiado conseguir
retroalimentación de otra manera” este instrumento ayuda a la recogida de datos para describir con
propiedad las concepciones, dominio e implementación de competencia matemática. Se llegará a
un acuerdo con el docente para su aplicación en el lugar y la hora que elija.
Acción No. 6. Se utiliza la grabación en video como instrumento de la técnica de
observación, (Latorre 2008) “Los medios audio visuales son técnicas que el docente investigador
utiliza para registrar información seleccionada o focalizada previamente”. Se tendrá en cuenta los
diferentes momentos de una clase matemáticas de grado quinto. Dicha actividad se realiza con
previo acuerdo con el docente para definir la hora y el día. Con el propósito de dar respuesta a la
pregunta ¿qué está sucediendo realmente en la enseñanza de las competencias matemáticas?, esta
actividad nos dará luces para encaminar un análisis de la metodología empleada por docente.
Acción No.7. El instrumento a emplear en esta fase es el cuestionario, se realizarán tres
diferentes uno para cada actor (estudiante, padre de familia y docente) estas entrevistas se
aplicaran en diferentes momentos dentro de una misma semana, con fin de conocer e inferir
características de los factores que inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas de los
estudiantes de grado quinto desde otras perspectivas y entornos que posiblemente no se tienen en
cuenta en el ámbito escolar o en el aula.
Acción No.8. Se utiliza la grabación en video como instrumento de la técnica de
observación, teniendo en cuenta las pautas señaladas por McKernan (1999) en el libro Latorre
2008, esta herramienta proporciona un registro amplio y natural, facilita el análisis e interpretación
posterior. Se tendrá en cuenta los diferentes momentos y forma de evaluar en una clase. Dicha
actividad se realiza con previo acuerdo con el docente para definir la hora y el día.
Acción No.9. En el desarrollo de esta acción se emplea la técnica en la observación de
documentos escolares en este caso evaluaciones diagnóstico, de clase y de finalización del periodo

39
escolar, la recogida de estos documentos se hará partir del segundo periodo escolar 2015 con
consentimiento de los diferentes actores (estudiante, padre de familia y docente). Planteado lo
anterior, se pretende analizar y comparar los tipos de preguntas formuladas en estas evaluaciones
de clase o de fin de periodo con las exigidas en las pruebas SABER 5º, al igual el enfoque o
propósito de cada una de ellas.
Acción No. 10. Finalmente el diario de campo se llevará de manera permanente en todas las
acciones, el diario del investigador con un formato estructurado inicialmente. (Latorre, 2008)
menciona que el diario del investigador “recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,
hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido”. Este registro ayuda a los investigadores a
transformar y mejorar su práctica, a desarrollar su narrativa y al mismo tiempo sus valores por
medio de la reflexión constante después de cada proceso.
3.4.4 Fase 4: Análisis y evaluación del impacto del plan de acción o intervención
Partiendo de (Latorre 2008) la reflexión o análisis de datos “es el proceso de extraer el
significado de los datos; implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de
expresarla que se hace posible su conservación y comunicación”. La reflexión es constante,
terminada la acción, se realiza la lectura de la información registrada por las técnicas de recogida
de datos para pasar luego a la interpretación, representación de la información y teorización. Y
ahora podemos reiniciar con cada acción el mismo proceso de forma cíclica. Cabe destacar que la
acción no siempre alcanza su propósito, presentada esta eventualidad se replantea la acción.
3.4.5 Fase 5: Análisis, interpretación y discusión de los resultados de la investigación
Efectivamente, el balance general de la primera fase del proyecto de investigación es positivo,
comenzando por la aceptación y apoyo incondicional del señor rector y la oportuna colaboración
de los docentes de la Institución Braulio González Sede Centro. Las dos socializaciones fueron
pertinentes y enriquecedoras por los diferentes aportes de los compañeros docentes al proyecto,
de la misma forma manifestaron su continuidad y disposición para la ejecución de las acciones
propuestas.

40
3.5 Cronograma, presupuesto y difusión
3.5.1 Cronograma
PRIMER SEMESTRE 2015
M E S E S FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

41
SEGUNDO SEMESTRE 2015 FASE: 2
A C T I V I D A D E S /
SEMANAS
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Seminario investigación I (análisis de
la conformación de los grupos de
investigación y acuerdos para el título
del anteproyecto)
2 Trabajo y aportes en la construcción
del proyecto.
3 Recopilación e identificación
estadística de la pruebas Saber
(Nacional, departamental, municipal
e institucional.
4 Recopilación e identificación de la
información institucional (actas de
rendimiento académico)
5 Tutoría presencial (Director de tesis)
6 Tutoría virtual (Director de tesis)
7 Diseño de instrumentos para el
análisis de las concepciones de los
docentes de primaria.
8 Registro diario de campo
9 Socialización institucional del
anteproyecto
10 Socialización tutores (universidad)
M E S E S JULIO AGOSTO SEPTIEMB
RE
OCTUBRE NOVIEMB
RE

42
3.5.2 Presupuesto
ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA ENSEÑANZA DE
LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL GRADO QUINTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ DE YOPAL
CONCEPTO
GASTOS
SEMESTRE I SEMESTRE II SEMESTRE III SEMESTRE IV
Libros $ 335.000 $ 351.750 $ 369.350 $ 387.816
FASES 2 ACCIONES / SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
A1
Análisis de la estructura y
componentes de las pruebas SABER
en el área de matemáticas
A2
Diseño y aplicación de encuesta sobre
“conocimiento de la estructura de las
pruebas SABER”
A3
Análisis del plan de estudio de
matemáticas de grado quinto.
A4
Recopilación e identificación de la
información institucional (actas de
rendimiento académico)
A5
Diseño y aplicación de encuesta
“concepciones sobre competencias
matemáticas
A6
Observación directa de clase y/o
conversación – entrevista.
A7
Aplicación de encuesta de opinión a
padres de familia y docentes y
estudiantes.
A8
Diseño y aplicación de observación de
clase y/o entrevista
A9
Recolección de muestras de
evaluaciones aplicadas a los
estudiantes
A
10
Recolección y clasificación de la
información para el diario de campo.

43
Fotocopias 160.000 168.000 176.400 185.220
Impresiones 195.000 204.750 214.987 225.737
Transporte 940.000 987.000 1.036.350 1.088.167
Almuerzo 700.000 735.000 771.750 810.337
Refrigerio 590.000 619.500 650.475 682.998
Comunicaciones 130.000 136.500 143.325 150.491
Internet 360.000 378.000 396.900 416.745
Otros materiales 295.000 309.750 325.237 341.498
Gastos
Administrativos 750.000 787.500 827.875 868.218
Equipos y
mantenimiento 1.745.000 1.832.250 1.923.612 2.019.792
Subtotal $6.200.000 $6.510.000 $6.835.261 $7.177.019
TOTAL: $ 26.722.280
3.6.3 Difusión
La Difusión es el proceso de propagación o divulgación de conocimientos, noticias, actitudes,
costumbres y moda. La difusión de la investigación del proyecto se hace a través de estos medio:
las socializaciones que se realicen en el aula, las sustentaciones al finalizar cada semestre los
foros que realice la universidad de la Salle en Yopal, el resumen que se envía a la biblioteca de la
Universidad de La Salle, medios electrónicos (internet, blog de la Institución Educativa Braulio
González) y un libro que posiblemente será publicado al terminar la maestría.
CAPITULO 4. RESULTADOS INICIALES
En la siguiente tabla se sintetiza los resultados iniciales de la fase 1 de la investigación-acción del
proyecto análisis de los factores que inciden en la enseñanza de las competencias matemáticas en
el grado quinto de la Institución Educativa Braulio González de Yopal.
Tabla. 4.1. Síntesis de los resultados iniciales
HECHO
PROBLEMATICO
INTERVENCIÓN RESULTADOS
Bajo desempeño en las
prueba SABER años
2012, 2013 y 2014.
Análisis de los resultados
pruebas SABER
Menos del 40% los estudiantes de grado quinto se
encuentran dentro los niveles de desempeño satisfactorio
y avanzado. El restante entre los niveles de mínimo e
insuficiente. Claramente se evidencia un desempeño bajo
en aprendizaje de las competencias matemáticas.

44
A partir de las valoraciones dadas por el ICFES para el
año 2014 se puede concluir que tanto en grado quinto y
noveno más del 50% de la población de la institución se
encuentra en un desempeño mínimo, lo cual es un claro
reflejo que algo está sucediendo, debido a que no se
alcanza el nivel satisfactorio de dicha prueba.
Bajo desempeño en el
área de matemáticas de
grado quinto años 2012,
2013 y 2014.
Análisis de las actas del
comité de evaluación y
promoción final del
grado quinto.
Un gran porcentaje de estudiantes son aplazados para el
año siguiente en el mes de enero para volver a presentar
actividades de nivelación de matemáticas del grado
quinto según lo especifica el sistema de evaluación
institucional soportado en el decreto 1290 del 2009.
Fuente: Diseño de los investigadores
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Enseñado. Editorial Grupo Aique.
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47
ANEXOS
Anexo 1. Actas de promoción grado quinto años 2012, 2013 y 2014.
Anexo 2. Archivo resultados pruebas SABER matemáticas 2012, 2013 y 2014 grado quinto.
Anexo 3. Encuesta No. 1 Parcial directa y de opinión.
Anexo 4. Actas de socialización institucional del proyecto (2)
Anexo 5. Matriz análisis documental

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