Proyecto linea

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE
EDUCACIÓN
“INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO
ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR DE PERU”.
Julio B Domínguez Granda
Carla C. Tamayo Ly
CHIMBOTE-PERÚ
2011

INDICE
1. Planeamiento de la Investigación
1.1.Planteamiento del problema
1.2.Objetivos de la investigación
1.3.Justificación de la investigación
2. Marco teórico y conceptual de la Investigación
2.1 Introducción: Descripción de la Educación Básica Regular en el Perú.
2.2.Antecedentes de la investigación
2.3.Bases teóricas de la investigación
2.4 Definición de términos usados
3. Sistema de hipótesis
4. Metodología
4.1.Tipo y nivel de investigación
4.2.Diseño de investigación
4.3.Población y muestra de investigación
4.4.Definición y operacionalización de variables
4.5.Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.Diseño de análisis de datos

5. Referencias Bibliográficas
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que
analiza el desarrollo económico y empresarial (1) se insiste en que el factor
educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin
embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la
educación a decir de los últimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que
coloca al Perú en el puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión
lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la
falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas.
A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (3), se alude
a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la
sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la
Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global
sabe que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de
desarrollo en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades,
conocimientos y valores.
Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro
país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación
de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la
UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región.
El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha
participado el Perú (4)

Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado
de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13
países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables
que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos.
En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática,
en tercer grado de primaria, y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias,
en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en
el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que
muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de
evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un
espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje
colectivo y participativo (4)
Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó por primera vez
en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el Perú en la prueba
de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 países en la prueba
de matemática y la tercera en el (2006 – 2008) participaron 57 países en la
prueba de Ciencias, cuyo propósito fue evaluar las aptitudes de los
estudiantes de 15 años para la vida en una sociedad moderna y conocer el estándar
con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes.
Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos
evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la
finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de
rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes la
aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo énfasis
será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (4)
Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado,
por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de otros países y,

en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el
marco curricular nacional también son dadas con un marco de competencias
establecido internacionalmente (4)
Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las
evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente:
La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación, realizado
a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de matemática y
lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45
000 estudiantes evaluados (4).
En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del
Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el
Rendimiento). Los objetivos de esta evaluación fueron: Evaluar a los
estudiantes de primaria y secundaria, recoger información sobre los factores asociados
al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor
asociación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio
de Educación - 1998).
La evaluación nacional 2 001 que involucró a 10 000 estudiantes del nivel primaria
del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el
modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos
básicos de geometría y estadística en ambos niveles, así como dificultad para
resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El
currículo de 4to secundaria tiene un desempeño menor que sexto de primaria. En
síntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos están lejos
de dominar lo que desearían de acuerdo al criterio curricular.
El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación
Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las
maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano
y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas, logros en
sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus
relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el
año 2005, el Ministerio de Educación declara en emergencia a la educación en

tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de
Valores.
Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la
formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como
característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos.
En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando
una nueva configuración en términos de las variables educativas. Así, se
considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es
mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante, con un currículo abierto
y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a través
de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de
conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De
una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y
cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a participativa
y constructiva por descubrimiento. (5).
Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del
conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los
documentos del Ministerio de Educación tal como se observa en sus principales
instrumentos como la Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto
demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para incursionar en el
cambio de paradigma.
Por otro lado, ―Los problemas que afronta la educación son consecuencia de varios
factores: políticos, económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas
dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir
equívocamente sólo a uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas
pedagógicos, específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza
y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males
educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación

envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los
logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.‖ (7)
La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como
estrategias de aprendizaje y ―a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la
Escuela para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la
sociedad. La Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la
práctica. (8)
En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de
Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los
cuales tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la
base de la evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional
se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas
impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos
servirá también para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú.
En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de
educación básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza
tradicional frente a la necesidad de implementar la enseñanza basada en el
enfoque socio cognitivo que impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a
los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:
¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas
bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque
tradicional vigente?
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos
objetivos específicos:

1.2.1. OBJETIVO GENERAL.
Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias
didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional, favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional
vigente.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el
marco de la sociedad del conocimiento.
b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias
didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las
prácticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educación.
c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora continua de
los aprendizajes de los alumnos.
d. Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora continua en el
aula.
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de
calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las
carreras profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo
de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta
forma a través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar
como la aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a
generar una mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes.
En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de
calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados
de las carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de
Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la

mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las
Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto
Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas
específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica situación
que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con pocas
propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto de
Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de recuperación de
la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero
que ésta –en las últimas décadas- ignoró.
En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es oportuno
y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación dentro de la
formación profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de
su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves
problemas educativos que existen. Esto último es una exigencia que las Facultades de
Educación deben considerar a fin de cumplir con los estándares de acreditación que
actualmente se han establecido.
Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca
investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver
con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido
suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es
asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados
que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro
académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y
la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera.
La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico
constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas
variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte
de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica las
condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto
ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar un problema
medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de
los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica que se realiza desde
las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o
deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere,
por tanto, de más de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen
prioridades, se concluirá que lo estratégico es empezar por el contexto del aula,

específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la
programación del currículum.
En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un
problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia
novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la
búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa
desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el profesorado
desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento
que contribuya con la mejora de su propio desempeño profesional y, por ende, con el
del sistema educativo en general.
La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres
ámbitos fundamentales:
a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos
más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para
promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de
la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera
colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el
profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula.
b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación ayudará a
verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio
cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la
actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico desde la práctica pre-
profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educación. Esta integración debe
permitir construir un ―portafolio‖ de estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a impulsar experiencias de mejora
de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva
contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación.
c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto
en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se
podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar, producir e incluso
validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica que sirvan de referencia
a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podría divulgar como
alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado y del aprendizaje de los
alumnos.

En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios
concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de
Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño
profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad de
los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la
Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de las
instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que se
necesita para emprender acciones de mejora de la educación.
2. Marco teórico y conceptual de la Investigación
2.1 Antecedentes
Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y
naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en
la búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación
Básica Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que
precede a la actual como sigue:
Martínez B, et al (9) realizaron una investigación sobre la valoración docente de las
metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El
objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores
implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonización y convergencia
europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan
mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema,
con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas
encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo
conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de
conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la
metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de
manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación
metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos
relacionados con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado
en problemas y el estudio de casos, así como la utilización del portafolio como

fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como
mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayoría dos
dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en
equipo y que están relacionadas con el seguimiento y la evaluación; ya que hacer
seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prácticamente
imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar
como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores
manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de
cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las
dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de
herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos más objetivos
sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual genera
mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga
docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del
profesorado.
Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundín O, Robledo P (10) realizaron un investigación
sobre la eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de
magisterio. En este estudio se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de
cinco tipos de metodologías activas de aprendizaje en el rendimiento del
alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de
tercer curso de la especialidad de Educación Especial y de segundo curso de las
especialidades de Educación Física y educación Primaria, matriculados en tres
asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de León (Aspectos
Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicológicas de la
Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se llegó a la conclusión que
las metodologías innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento
del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el
estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el
rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento

significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las
diferentes metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor
efectividad esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía
del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de
solución de problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje,
de identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y
sistematización de la gran variedad de conocimientos.
Robledo P, et al (11) realizaron una investigación sobre la eficacia de las
metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las
motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad de León. El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de
investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la
necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los
alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y
enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las
metodologías activas de enseñanza. La muestra de alumnos participantes en el
estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete
especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la
Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos
(1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades
oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de
los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8
años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad
de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir excelentes
resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia
la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar
que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas
motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de
manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje

significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus
conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían
menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal,
por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos
modelos de Educación Superior.
Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación
Inicial.
POZO J. y SCHEUER N. (12) en el año 1999 analizaron las concepciones de
aprendizaje de los niños de 4 a 6 años y concluyen que el ―aprender a aprender‖
está sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que
posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigación, si
efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una
teoría constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman
que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a
―aprender a aprender‖, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias
procedimentales (saber hacer), considerando que, además de esa ―instrucción
procedimental‖, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la
enseñanza, sobre todo desarrollando ―estrategias instrumentales‖ que faciliten el
cambio y la adaptación a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje.
MARTÍ E. (13) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición,
destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de
control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas
de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición:
el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos.
MARTÍ sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación
verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los
docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un
conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una

situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de
exteriorización o verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio
que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de
procedimientos está ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del
profesor, lo cual no asegura la interiorización de las estrategias de aprendizaje.
MÉRIDA R, en un artículo: ―Investigando en Educación Infantil: Los mapas
preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo‖; aporta una revisión
teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que
de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas
investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo
constructo de análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el
concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de
investigación gira en torno al análisis del discurso (14).
PINEDA M. (15) en el año 2007 realizó una investigación basada en los cuentos
infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral
en niños/as de 4 y 5 años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió
analizar la forma cómo los niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan
movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en
diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didáctico; describe la forma
en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado y explica en
qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los
cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al
lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en la investigación basada en
resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando
participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el
uso fluido de las expresiones orales.
Yamira J (16) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para
activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio
tiene como referente la implementación del modelo de transferencia de procesos
de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez.

El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en
la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La
metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio
de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual
intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de
recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la
entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el
libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo
de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los
procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la
técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas,
evaluación y retroalimentación.
Primaria.
DELGADO, M. (17) en su tesis ―Nivel de aplicación del método activo: Estudios
realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios
Estatales y particulares de Surco-Lima‖ realizó un cuasi experimento con los
métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y
método participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos
aprenden con facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método
participativo y el 69% con el método por descubrimiento.
BUENDÍA, J. (18) en el año 2004, realizó una investigación descriptiva simple sobre
el constructivismo en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos
del tercer grado de Educación Primaria de las Instituciones Educativas de
Carabayllo-Lima. En la aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de
alumnos aprende el Área Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo
psicológico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky)
y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales

(Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es
favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos.
AÑAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post-
facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por
los alumnos que culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a
tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió
indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y
sobre la relación existente entre la aplicación de los programas curriculares de
articulación y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros
estatales, a través de las pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de
comprensión lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos.
TAPIA, R. y GUILLÉN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigación cuasi-
experimental sobre Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje
significativo del Área personal social, en los alumnos del sexto grado de educación
primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que
un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de
alumnos aprendieron más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo.
Se concluye en la investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas
influye en el aprendizaje significativo de los alumnos.
FLORES P. (21), en el año 2007, presentó una investigación exploratoria-descriptiva
titulada ―Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión
lectora en los alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria‖. La
investigación se realizó con docentes y alumnos de los grados antes mencionados
de la IE. ―Inmaculada de las Nieves‖, ubicada en el distrito del Cercado de Lima.
En sus resultados se destaca que las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes se les presta atención durante el momento preciso de la lectura, sin
embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Además, se
enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector para la lectura, ni la
activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra
parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder

preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis
que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hipótesis
a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado por los
docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la comprensión
lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en los
alumnos.
ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en
inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la
técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria.
El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado
Metaanálisis que consiste en combinar resultados de varios estudios
experimentales en un periodo determinado. El metaanálisis realizado demostró
que los alumnos entrenados con esta técnica, lograron mejores desempeños en
las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con técnicas
didácticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulación de
problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya
enseñanza se basó en técnicas de lectura se desempeñaron mejor en exámenes
de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se concluye, por tanto, que los
alumnos formados con técnicas didácticas basadas en problemas resultaron
mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron
deficiencias en conocimientos básicos.
Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por VERNON y BLAKE
(23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con
investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas
investigaciones se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros
métodos más tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica
basada en problemas resultó significativamente superior en las actitudes y
opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta
técnica sobre las tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales
como disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados

con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron
diferencias estadísticas significativas.
Arends (24) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la
perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción
conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los
profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la
variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en
diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos,
dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los
docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los
resultados.
González J y Bonman T (25) afirman que un profesor además de ―dar clase‖ se ve
involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le
dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor
es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas
es la capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de
la vida personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta
última les interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como
para la superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos
basada en acciones éticas y responsables.
Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener
tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una
capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para
la solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de
los medios audiovisuales y TIC.
Suarez F (27) dice: los procesos de formación contemporáneos se caracterizan
por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque
constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para
la enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender

colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica?
Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y
sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las
prácticas docentes.
Secundaria.
WANUZ K presentó una investigación en el año 2007 titulada ―Estrategias
didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de
desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria‖.
La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución
Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una
población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de
selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la
institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las
estrategias didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos
expresando en el dominio de la competencia de producción de textos. Los
instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se
procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontró que el grupo
experimental supera altamente en gramática, párrafo, ortografía, acentuación y
presentación al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron
en estos resultados. Además, se verificó que tener un criterio e indicadores
anticipados en la evaluación de competencia, facilita el diseño de los instrumentos,
además de permitir obtener información validada y confiable acerca del
desempeño de un alumno en determinada competencia (28).
En el año 2004, CORTEZ E, presentó una investigación exploratoria-formulativa
titulada ―Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to
Grado de
Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista‖.
Se trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una
muestra de 71 alumnos del 4to
grado de secundaria. Las variables de estudio
fueron la creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de

literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la
creatividad (TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los
resultados más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al
cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir
más allá de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades
de expresión figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la
fantasía, conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los
alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez
asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la
creación literaria a través de la enseñanza de la literatura, la que permite lograr
alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar
libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, además que la participación y
compromiso del docente es fundamental en la creación literaria, así como el uso
de estrategias didácticas en base al conocimiento previo, interés, necesidad y
experiencias de los alumnos es necesario para tener una visión constructivista en
el logro de capacidades y destrezas (29).
En 1998, SULMONT L presentó una investigación bibliográfica con estudio
formativo, titulada ―Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción
espacial y la adquisición de competencias básicas para el conocimiento del
entorno con alumnos de primer año de secundaria‖. La población estuvo
conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de
Magdalena del Mar, cuya muestra incluyó a los alumnos del primer año de
educación secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 años y que pertenecían a un
nivel socio-económico medio alto. La significatividad de la investigación radica en
la aplicación de la geografía de las representaciones mentales que los alumnos
pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y
convierte al alumno en actor geográfico, además permite un conocimiento
gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la
construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formación de una
capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la
aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el estudio del

espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye
el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del entorno,
afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el
aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la
percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el
alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la
introducción de elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la
leyenda simbólica y el uso de puntos cardinales (30).
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Educación Básica Regular
El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los
Propósitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal,
social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética; el
dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos,
así como la preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y
práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional (DCN) (5)
versión 2008 con el propósito de orientar el trabajo educativo en la Educación
Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (32), el
Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organización.
La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de
Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las
áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación
Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y
Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en
niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes.
La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación
Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación
Básica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan
competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-

conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en
cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente
Cuadro Nº 01
Organización de la Educación Básica Regular
NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO
GRADOS 0 - 3 3 – 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
Fuente: DCN
2.2.1.1.- Principios y fines de la educación peruana:
2.2.1.1.1 Principios de la educación peruana
Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el
artículo 8° de la Ley General de Educación (32), como sigue:
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo;
en un marco de formación permanente.
La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra
diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así
como la participación.
La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pública.

La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
2.2.1.1.2 Fines de la educación peruana
Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación, son fines de la Educación
Peruana (32):
a) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como
el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento‖.
b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖.
2.2.1.2 Objetivos de la educación básica
De al artículo 31° de la Ley General de Educación son objetivos de la Educación
Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar

actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad
del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo.
2.2.1.3 Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR)
La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la
persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad
intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios
que se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue:
Cuadro N° 2
Principios Psicopedagógicos de la EBR
PRINCIPIO DESCRIPCION
Construcción de los propios
aprendizajes
El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta
el contexto utilizando estructuras lógicas del conocimiento
previo y las del medio social, cultural, geográfico,
lingüístico y económico
Necesidad del desarrollo de la
comunicación y el acompañamiento
en los aprendizajes
El aprendizaje tiene una componente de interacción con la
docencia, sus pares y otros participantes sociales para la
organización de las ideas y su desarrollo que inciden en el
resultado de los aprendizaje.
Significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los

nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad
misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante.
Organización de los aprendizajes Integración progresivamente temporal del conocimiento
dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos
conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos
pedagógicos como interacciones en las sesiones de
enseñanza aprendizaje.
Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y
según sus características lo que incluye las capacidades
adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades
a través de todas las áreas del currículo.
Evaluación de los aprendizajes Para promover la reflexión sobre los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje desde todos los participantes a
través de actividades que permitan reconocer sus avances
y dificultades.
Fuente: DCN.
2.2.1.4 Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR)
Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema
educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global,
como sigue:
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una
sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los
peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4. Conocimiento del inglés como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica
para comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte
de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de
las artes, las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
2.2.1.5 Características de los estudiantes al concluir la EBR
Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos
demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3,
como sigue:
Cuadro N° 3
PERFIL DEL EGRESADO DE EBR
CARACTERISTICA DESCRIPCIÓN
ÉTICO Y MORAL
DEMOCRÁTIC0
Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y
actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
culturales, ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas básicas de
convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en
todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones con otros.
CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la
capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, afirmar y argumentar
sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida,
orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es
potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos
contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es
capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la

alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la
vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos
de los más vulnerables.
TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de
una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y
siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de
escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.
EMPÁTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos
de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí
mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son
diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando
diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces.
PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;
conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;
adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad
y capacidad de adaptación al cambio permanente.
RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para
resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y
adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen
camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas
INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada, significativa y diversa de manera
organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos
conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver
diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea,
o para resolver diversas situaciones
EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que
tengan incidencia en su proyecto de vida.
Fuente: DCN.
2.2.1.6 Temas transversales
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a
partir de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación

personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los
obstáculos que impiden la solución justa de dichos problemas de origen local,
regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro
de las áreas curriculares impregnando y orientando la práctica educativa estando
presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación
curricular. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las
diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos
pedagógicos como la diversificación curricular y la programación curricular.
En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y
locales, como sigue:
Cuadro N° 4
TEMAS TRANSVERSALES
PROBLEMA TEMAS
Nacionales y de alcance mundial  Educación para la convivencia, la paz y la
ciudadanía.
 Educación en y para los derechos humanos.
 Educación en valores o formación ética.
 Educación para la gestión de riesgos y la
conciencia ambiental.
 Educación para la equidad de género
Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR
Realidad de la institución
educativa.
Incorporar algunos temas de instituciones
educativas que surgen de la realidad.
Fuentes: DCN
2.2.1.7 Logros educativos
Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación
básica.

2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Afirma su identidad al
reconocer sus características
personales y reconocerse
como sujeto de afecto y
respeto por los otros niños y
adultos de su familia y
comunidad.
Expresa con naturalidad y
creativamente sus
necesidades, ideas,
sentimientos, emociones y
experiencias, en su lengua
materna y haciendo uso de
diversos lenguajes y
manifestaciones artísticas y
lúdicas.
Interactúa y se integra
positivamente con sus
compañeros, muestra
actitudes de respeto al otro y
reconoce las diferencias
culturales, físicas y de
pertenencia de los demás.
Actúa con seguridad en sí
mismo y ante los demás;
participa en actividades de
grupo de manera afectuosa,
constructiva, responsable y
solidaria; buscando
solucionar situaciones
relacionadas con sus
intereses y necesidades de
manera autónoma y
solicitando ayuda.
Demuestra valoración y
respeto por la iniciativa, el
aporte y el trabajo propio y de
los demás; iniciándose en el
uso y la aplicación de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta
de su movimiento, demuestra
la coordinación motora gruesa
y fina y asume
comportamientos que denotan
cuidado por su persona, frente
a situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y
cuidado en el medio que lo
rodea y explora su entorno
natural y social, descubriendo
su importancia.
Demuestra interés por
Se reconoce como persona con derecho a
ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus características biológicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas,
culturales y lingüísticas.
Expresa con claridad sus sentimientos,
ideas y experiencias con originalidad en su
lengua materna y el castellano haciendo uso
de diversos mensajes y manifestaciones
artísticas; respetando diferentes opiniones,
en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empatía y
tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a género, raza,
necesidades especiales, religión, origen
étnico y cultura; desenvolviéndose
asertivamente en diversos ámbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia,
seguridad y confianza, en la interacción con
su medio natural y social, respondiendo
positivamente ante situaciones
problemáticas y ofreciendo alternativas de
solución.
Comparte con su familia y comunidad sus
capacidades y conocimientos en la
realización de actividades productivas;
aprovechando en forma eficiente la
tecnología disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo
adoptando hábitos de conservación de su
salud integral, contribuyendo a su desarrollo
personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y
sociocultural, local, regional y nacional y con
su historia; es consciente de su rol presente
y futuro participando en el proceso de
desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando
estrategias intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender
permanentemente.
Se reconoce como persona en pleno
proceso de cambios biológicos y
psicológicos y afianza su identidad y
autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar,
social y cultural actuando coherentemente
a partir de una sólida escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus
ideas, sentimientos, emociones,
preferencias e inquietudes, mediante
diversas formas de interacción y
expresión oral, escrita y en diversos
lenguajes, demostrando capacidad para
resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
Pone en práctica un estilo de vida
democrático, en pleno ejercicio de sus
deberes y derechos, desarrollando
actitudes de tolerancia, empatía y respeto
a las diferencias, rechazando todo tipo de
discriminación y aportando en la
construcción de un país unido, a partir de
la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y
confianza en la toma de decisiones para
resolver situaciones cotidianas y de
conflicto, anteponiendo el diálogo y la
concertación actuando con decisión y
autonomía sobre su futuro y de los
demás.
Valora el trabajo individual y en equipo
como parte de su desarrollo personal y
social; demuestra actitud emprendedora
para el mundo laboral, aplicando sus
capacidades y conocimientos en la
formulación y ejecución de proyectos
productivos.
Se interesa por los avances de la ciencia
y la tecnología.
Comprende y desarrolla su corporeidad y
motricidad valorando y practicando un
estilo de vida saludable y es responsable
de su propia integridad, se interesa por el
cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades,
enfatizando su capacidad creativa y
crítica, para el cuidado de su entorno
natural y social, construyendo su
Proyecto de Vida y País.
Aprende a aprender reflexionando y

conocer y entender hechos,
fenómenos y situaciones de la
vida cotidiana.
analizando sus procesos cognitivos,
socioafectivos y metacognitivos,
construyendo conocimientos, innovando e
investigando de forma permanente.
2.2.1.8 Áreas curriculares
Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las
capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el
entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir
desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación
organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez
más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas
incorporan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el
país.
El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las
áreas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue:
Cuadro N° 5
Capacidades y destrezas
NIVELES
Y GRADOS
CICLOS AREAS CURRICULARES
Inicial I 0-2
II 3-5
Relación consigo mismo Comunicación Relación con el medio natural y social.
Matemática. Comunicación. Personal Social. Ciencia y Ambiente.
Primaria
1°
2°
3°
4°
5°
6°
III
IV
V
Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y Ambiente
Arte Educación Física Educación Religiosa
Secunda
ria Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y cívica;

1°
2°
3°
4°
VI
VII
Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía.
Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el Trabajo.
Arte Educación Física, Educación Religiosa.
Fuente: Plan de Estudios de la EBR.
2.2.1.9 Valores y actitudes en la educación Básica Regular
Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres
humanos. Guibert E, en su ponencia ―La evaluación de los valores, las actitudes y
las normas‖, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que
permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son
valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.
Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de
actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio
ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes
de tipo individual como grupal.
Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social.
Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo.
Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones
educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes
(34).
En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de
normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o
preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades
de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de
problemas.

En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a
través de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b)
Situación de discriminación y c) Violencia social.
Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios
fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la
vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana,
fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes
y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad
del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue:
.
Cuadro N° 6
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
PRINCIPIO DESCRPCIÓN
RESPETO A LA VIDA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar,
conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro
planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde
los aspectos vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica
una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno
mismo y sobre los demás.
RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad
en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal.
El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que
forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino
respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos
humanos.
DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en
comunidad y en sociedad.
Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la
construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la
decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman
la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría.
Se sustenta en la búsqueda del bien común.

Fuente: DCN
Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes
que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N°
7, como sigue:
Cuadro N° 7
VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR
VALOR DESCRIPCIÓN
Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le corresponde.
Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según
corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo
merece o dar más al que necesita más).
Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en
todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de
los demás.
Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de
su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona
interactúe con los demás en un clima de equidad e
inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un
enriquecimiento mutuo.
Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a
otras personas, para su bien; sin esperar recompensa.
Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
Fuente: DCN
2.2.1.10 EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35)
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos
finalidades que se caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:

Cuadro N° 7
Características de la Evaluación en la EBR
FUNCIONES FINALIDADES
Pedagógica. Inherente a la
enseñanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e
interpretar información relevante
acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para
organizar de una manera más
pertinente y eficaz las actividades de
enseñanza y aprendizaje, tratando
de mejorar los aprendizajes.
Formativa. Proporciona información continua que le permite al
docente, luego de un análisis, interpretación y valoración;
regular y realimentar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses,
ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De
igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su
aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y
modificarlos. También permite verificar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año
académico, con relación a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programación
curricular.
• Social. Permite la certificación de
las capacidades de los estudiantes
para el desempeño de determinadas
actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o
internacional
• Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén
informados de los resultados académicos de los estudiantes y
puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten
el éxito de los mismos en la institución educativa y en su
proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer
mejor sus avances, logros y dificultades
Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN.
Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje,
constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la
información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad
de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones
interactivas.
La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad
de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles,
desde la educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un

mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos
educativos; una fuente de información para conocer los desarrollo, alcances,
logros y debilidades de los resultados de enseñanza y aprendizaje, y una
posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de
evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender
y cómo deben hacerlo.
La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus
componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la
expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es,
del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así
como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas
formativos y promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información
sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del
proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos.
2.2.1.10.1 Características de la evaluación
Las principales características de la evaluación, según el enfoque por
competencias, son las siguientes:
 Tiene por objeto principal los resultados.
 Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.
 Se halla referenciada por criterios y no por normas.
 Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.
 Tiene carácter individualizado.
 Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).
 Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso formativo.

 Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.
La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea
educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su
conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la
evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es
parte de él y debe contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por
ser:
 Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el
proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del
proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.
 Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la
evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo
a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias
individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es
decir, se adecúa a las necesidades y características de las personas y el
medio educativo.
 Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso
formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus
distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y
el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las
competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque
constituye uno más de los procesos del currículo que involucra el
diseño, la implementación y la ejecución curricular.
 Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es
decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los
distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes.
Revisar la información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor
exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades
que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular
de cada estudiante.

 Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones
previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el
proceso y permiten evaluar los resultados. Este carácter de la
evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
2.2.1.10.2 Funciones de la evaluación
Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:
 Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la
situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para
lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro
aprendizaje.
 Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los
estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la
finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede
aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje;
puede ser inicial, procesal o final.
 Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite
predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las
evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el
pronóstico.
 Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de
los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios
de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos
cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias.
- Retroinformación: es una función que potencia al proceso de
aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno
de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del
estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener
conciencia de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo
para la actitud positiva frente al aprendizaje.

- Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la
toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos
aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver
con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar
el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de
los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los
parámetros de evaluación.
- Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no
como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores
directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable,
consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con
honestidad la autoevaluación.
2.2.1.10.3 Clasificación de la evaluación
La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:
 Según su finalidad:
Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los
objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del
aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso
educativo.
Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de
inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de
retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.
 Según la localización temporal del proceso evaluativo
Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las
habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer
metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.
Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van

desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a
propia acción docente.
Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el
estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la
asunción de una actitud en función a la competencia.
 Según la localización del sujeto
La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración
de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones
en las que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer
un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien
debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para
aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán
significativo es lo que aprendió.
Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por
todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios
compañeros. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan
parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos
claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus
compañeros.
Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en
su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la

apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de
la información obtenida toma las decisiones pertinentes.
2.2.1.10.4 Etapas de la evaluación
La evaluación comprende las siguientes etapas:
a. Identificación de criterios e indicadores
Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e
indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los
parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información
recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del
objeto de evaluación.
b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es
necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan
recoger mejor la información.
Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:
Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación
 La observación
 La entrevista
 Pruebas escritas
 Guías de observación
 Lista de cotejo
 Guía de entrevista
 Pruebas objetivas
 Test de habilidades

c. Recolección y registro de la información:
Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos
acerca del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes.
d. Organización y tabulación de los resultados
Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se
definan previamente y mediante un procedimiento.
e. Emisión de un juicio
La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un
juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.
f. Toma de decisiones
Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido
respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.
2.2.1.10.5 Objeto de evaluación (36)
El objeto de evaluación en la educación básica, son las capacidades y las
actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de
comunicación de los resultados de evaluación.
 Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su
vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio
afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y
específicas.

a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del
currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de
problemas y toma de decisiones.
 Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas
originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos.
 Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma
reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
 Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas
pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.
 Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de
alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando
los riesgos e implicancias de dicha opción.
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en
todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las
capacidades de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que
caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con
determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente:
CUADRO Nº 08
RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE
CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES
ESPECIFICAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza,
construye, diseña,
elabora, genera.
Intuición Intuye, percibe, anticipa,
predice, interpreta,
observa.

Fluidez imaginativa Imagina, inventa,
reproduce, diagrama,
recrea.
Fluidez asociativa Conecta, asocia,
relaciona, discrimina,
selecciona.
Fluidez analógica Relaciona , reproduce,
descubre, integra.
Profundidad de
pensamiento
Comunica, elabora.
Fluidez verbal Extrapola, representa.
Fluidez figurativa Contextualiza
Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula descubre,
reconstruye.
Sensibilidad a los
problemas
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Análisis y síntesis de
información
Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula, descubre,
reconstruye.
Interpretación de
información
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere,
opina, sistematiza.
Valoración apreciativa Plantea, demuestra,
infiere, corrobora,
resume, generaliza,
argumenta.
Autorregulación Autoevalúa,
retroalimenta,
sistematiza.

TOMA DE DECISIONES
Visión prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige.
Discriminación selectiva Reflexiona, analiza,
jerarquiza, prioriza.
Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa,
utiliza, aplica, evalúa.
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Agudeza perceptiva Identifica, descubre,
observa.
Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere,
formula.
Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa,
evalúa, utiliza, aplica.
Discriminación selectiva Clasifica, selecciona,
compara, jerarquiza.
Visión prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Pensamiento estratégico Extrapola, planifica,
diseña, experimenta,
organiza, elabora.
Flexibilidad de
pensamiento
Explora, adecúa, adapta,
interpreta.
Autonomía Asume, discrepa.
Fuente: DCN
b. Capacidades de área
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos
de cada área curricular.
Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales
se encuentran subsumidas.

c. Capacidades específicas:
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
área. En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues
al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de
evaluación.
2.2.1.10.6 Técnicas e instrumentos de evaluación (36)
La evaluación debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance,
dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta
dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta información son
las técnicas e instrumentos.
 Técnicas
Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que
exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales,
escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos
sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar
determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos
para juzgar.
 Instrumentos:
Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro
de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se
presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el
aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función
del indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y
prácticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar
datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.

CUADRO Nº 09
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación: se basa en la percepción o
impresión. El evaluador debe registrar sus
apreciaciones en instrumentos estructurados.
 Fichas de observación
 Registro de ocurrencias o
anecdotarios
 Escalas estimativas
 Guía de reconocimiento
del entorno
 Ficha de datos
 Diario de actividades
 Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados (con guión o
preparados) o no estructurados (espontáneos).
Utiliza la expresión oral
 Guía de entrevista
 Guía de diálogo o
discusión
 Escala estimativa o de
calificación
Escritos: Pueden ser estructurados o no
estructurados.
 Pruebas de respuestas
abierta o de desarrollo:
- De composición,
ensayo
- De ejercitamiento
- De solución de
problemas

- De respuesta corta
Pruebas de respuestas
cerradas, objetivas o de
selección
- Verdadero
- Selección múltiple
- Completamiento
- Correlación o
pareamiento
- Identificación
Ejercicios prácticos: estos son llamados
también de ejecución o manipulativos, Pueden
ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y
actividades realizadas.
 Lista de cotejo
 Escalas estimativas
Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior
a. Observación
Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que
sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad
suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite
retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe
ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las
características propias del objeto observado en forma fidedigna.
Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en
cuenta:
 Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;
 Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación
de informaciones sin utilización inmediata;

 Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que
los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación
del estudiantes.
 Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e
interpretaciones apresuradas.
 Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
 Mantener el diálogo entre observado y observador.
b. Orales:
Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de
entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensión de determinada información, la interrelación de
conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a hechos
concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre
determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
técnicas y sus aplicaciones.
Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones
de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.
c. Escritas:
Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que
evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los
trabajos de investigación y la resolución de problemas.
d. Ejercicios prácticos:
Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución
de acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías
de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución

pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller
calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.
2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluación
a. Instrumentos para evaluar conocimientos:
El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y
motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante
usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.
El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar
cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos,
cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones
problemáticas.
En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o
categoría.
b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u
acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido está referido a un ―saber hacer‖.
La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a
una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas
a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por
lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y
sistematización en la ejecución que realiza el estudiante.
Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:

 Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e
indicadores establecidos previamente para guiar la observación a
realizarse. Es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y
luego los saberes conceptuales y actitudinales.
 Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él
se agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos,
anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante,
organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los
procesos de desarrollo personal.
 Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información
sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de
los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de
herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las
capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la
observación que se realice.
 Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información
acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al
desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u
operaciones específicas, así como los resultados logrados.
c. Instrumentos para evaluar actitudes
Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la
base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de
comparación casi siempre tiende a ser subjetiva.
Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una
estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber
sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada
actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer,
comportamental referido a la actuación resultante.
Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se
requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al

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