Este documento describe una investigación propuesta sobre estrategias didácticas basadas en el enfoque socio cognitivo para mejorar el aprendizaje de estudiantes de educación básica en Perú. Revisa los antecedentes de bajos resultados educativos en Perú y propone examinar intervenciones educativas con estrategias didácticas para desarrollar capacidades en los estudiantes.

1. UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE
EDUCACIÓN
“INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO
ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR DE PERU”.
Julio B Domínguez Granda
Carla C. Tamayo Ly
CHIMBOTE-PERÚ
2011

2. INDICE
1. Planeamiento de la Investigación
1.1.Planteamiento del problema
1.2.Objetivos de la investigación
1.3.Justificación de la investigación
2. Marco teórico y conceptual de la Investigación
2.1 Introducción: Descripción de la Educación Básica Regular en el Perú.
2.2.Antecedentes de la investigación
2.3.Bases teóricas de la investigación
2.4 Definición de términos usados
3. Sistema de hipótesis
4. Metodología
4.1.Tipo y nivel de investigación
4.2.Diseño de investigación
4.3.Población y muestra de investigación
4.4.Definición y operacionalización de variables
4.5.Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.Diseño de análisis de datos

3. 5. Referencias Bibliográficas
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que
analiza el desarrollo económico y empresarial (1) se insiste en que el factor
educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin
embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la
educación a decir de los últimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que
coloca al Perú en el puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión
lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la
falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas.
A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (3), se alude
a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la
sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la
Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global
sabe que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de
desarrollo en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades,
conocimientos y valores.
Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro
país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación
de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la
UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región.
El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha
participado el Perú (4)

4. Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado
de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13
países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables
que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos.
En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática,
en tercer grado de primaria, y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias,
en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en
el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que
muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de
evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un
espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje
colectivo y participativo (4)
Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó por primera vez
en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el Perú en la prueba
de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 países en la prueba
de matemática y la tercera en el (2006 – 2008) participaron 57 países en la
prueba de Ciencias, cuyo propósito fue evaluar las aptitudes de los
estudiantes de 15 años para la vida en una sociedad moderna y conocer el estándar
con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes.
Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos
evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la
finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de
rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes la
aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo énfasis
será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (4)
Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado,
por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de otros países y,

5. en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el
marco curricular nacional también son dadas con un marco de competencias
establecido internacionalmente (4)
Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las
evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente:
La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación, realizado
a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de matemática y
lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45
000 estudiantes evaluados (4).
En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del
Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el
Rendimiento). Los objetivos de esta evaluación fueron: Evaluar a los
estudiantes de primaria y secundaria, recoger información sobre los factores asociados
al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor
asociación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio
de Educación - 1998).
La evaluación nacional 2 001 que involucró a 10 000 estudiantes del nivel primaria
del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el
modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos
básicos de geometría y estadística en ambos niveles, así como dificultad para
resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El
currículo de 4to secundaria tiene un desempeño menor que sexto de primaria. En
síntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos están lejos
de dominar lo que desearían de acuerdo al criterio curricular.
El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación
Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las
maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano
y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas, logros en
sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus
relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el
año 2005, el Ministerio de Educación declara en emergencia a la educación en

6. tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de
Valores.
Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la
formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como
característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos.
En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando
una nueva configuración en términos de las variables educativas. Así, se
considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es
mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante, con un currículo abierto
y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a través
de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de
conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De
una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y
cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a participativa
y constructiva por descubrimiento. (5).
Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del
conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los
documentos del Ministerio de Educación tal como se observa en sus principales
instrumentos como la Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto
demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para incursionar en el
cambio de paradigma.
Por otro lado, ―Los problemas que afronta la educación son consecuencia de varios
factores: políticos, económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas
dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir
equívocamente sólo a uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas
pedagógicos, específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza
y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males
educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación

7. envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los
logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.‖ (7)
La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como
estrategias de aprendizaje y ―a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la
Escuela para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la
sociedad. La Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la
práctica. (8)
En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de
Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los
cuales tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la
base de la evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional
se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas
impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos
servirá también para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú.
En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de
educación básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza
tradicional frente a la necesidad de implementar la enseñanza basada en el
enfoque socio cognitivo que impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a
los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:
¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas
bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque
tradicional vigente?
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos
objetivos específicos:

8. 1.2.1. OBJETIVO GENERAL.
Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias
didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional, favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional
vigente.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el
marco de la sociedad del conocimiento.
b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias
didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las
prácticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educación.
c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora continua de
los aprendizajes de los alumnos.
d. Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora continua en el
aula.
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de
calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las
carreras profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo
de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta
forma a través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar
como la aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a
generar una mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes.
En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de
calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados
de las carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de
Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la

9. mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las
Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto
Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas
específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica situación
que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con pocas
propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto de
Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de recuperación de
la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero
que ésta –en las últimas décadas- ignoró.
En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es oportuno
y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación dentro de la
formación profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de
su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves
problemas educativos que existen. Esto último es una exigencia que las Facultades de
Educación deben considerar a fin de cumplir con los estándares de acreditación que
actualmente se han establecido.
Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca
investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver
con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido
suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es
asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados
que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro
académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y
la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera.
La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico
constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas
variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte
de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica las
condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto
ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar un problema
medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de
los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica que se realiza desde
las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o
deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere,
por tanto, de más de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen
prioridades, se concluirá que lo estratégico es empezar por el contexto del aula,

10. específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la
programación del currículum.
En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un
problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia
novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la
búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa
desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el profesorado
desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento
que contribuya con la mejora de su propio desempeño profesional y, por ende, con el
del sistema educativo en general.
La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres
ámbitos fundamentales:
a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos
más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para
promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de
la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera
colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el
profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula.
b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación ayudará a
verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio
cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la
actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico desde la práctica pre-
profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educación. Esta integración debe
permitir construir un ―portafolio‖ de estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a impulsar experiencias de mejora
de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva
contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación.
c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto
en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se
podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar, producir e incluso
validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica que sirvan de referencia
a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podría divulgar como
alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado y del aprendizaje de los
alumnos.

11. En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios
concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de
Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño
profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad de
los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la
Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de las
instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que se
necesita para emprender acciones de mejora de la educación.
2. Marco teórico y conceptual de la Investigación
2.1 Antecedentes
Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y
naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en
la búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación
Básica Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que
precede a la actual como sigue:
Martínez B, et al (9) realizaron una investigación sobre la valoración docente de las
metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El
objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores
implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonización y convergencia
europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan
mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema,
con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas
encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo
conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de
conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la
metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de
manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación
metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos
relacionados con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado
en problemas y el estudio de casos, así como la utilización del portafolio como

12. fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como
mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayoría dos
dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en
equipo y que están relacionadas con el seguimiento y la evaluación; ya que hacer
seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prácticamente
imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar
como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores
manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de
cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las
dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de
herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos más objetivos
sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual genera
mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga
docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del
profesorado.
Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundín O, Robledo P (10) realizaron un investigación
sobre la eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de
magisterio. En este estudio se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de
cinco tipos de metodologías activas de aprendizaje en el rendimiento del
alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de
tercer curso de la especialidad de Educación Especial y de segundo curso de las
especialidades de Educación Física y educación Primaria, matriculados en tres
asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de León (Aspectos
Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicológicas de la
Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se llegó a la conclusión que
las metodologías innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento
del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el
estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el
rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento

13. significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las
diferentes metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor
efectividad esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía
del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de
solución de problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje,
de identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y
sistematización de la gran variedad de conocimientos.
Robledo P, et al (11) realizaron una investigación sobre la eficacia de las
metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las
motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad de León. El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de
investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la
necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los
alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y
enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las
metodologías activas de enseñanza. La muestra de alumnos participantes en el
estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete
especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la
Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos
(1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades
oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de
los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8
años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad
de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir excelentes
resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia
la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar
que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas
motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de
manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje

14. significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus
conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían
menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal,
por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos
modelos de Educación Superior.
Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación
Inicial.
POZO J. y SCHEUER N. (12) en el año 1999 analizaron las concepciones de
aprendizaje de los niños de 4 a 6 años y concluyen que el ―aprender a aprender‖
está sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que
posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigación, si
efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una
teoría constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman
que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a
―aprender a aprender‖, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias
procedimentales (saber hacer), considerando que, además de esa ―instrucción
procedimental‖, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la
enseñanza, sobre todo desarrollando ―estrategias instrumentales‖ que faciliten el
cambio y la adaptación a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje.
MARTÍ E. (13) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición,
destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de
control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas
de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición:
el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos.
MARTÍ sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación
verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los
docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un
conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una

15. situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de
exteriorización o verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio
que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de
procedimientos está ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del
profesor, lo cual no asegura la interiorización de las estrategias de aprendizaje.
MÉRIDA R, en un artículo: ―Investigando en Educación Infantil: Los mapas
preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo‖; aporta una revisión
teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que
de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas
investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo
constructo de análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el
concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de
investigación gira en torno al análisis del discurso (14).
PINEDA M. (15) en el año 2007 realizó una investigación basada en los cuentos
infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral
en niños/as de 4 y 5 años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió
analizar la forma cómo los niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan
movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en
diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didáctico; describe la forma
en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado y explica en
qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los
cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al
lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en la investigación basada en
resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando
participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el
uso fluido de las expresiones orales.
Yamira J (16) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para
activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio
tiene como referente la implementación del modelo de transferencia de procesos
de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez.

16. El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en
la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La
metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio
de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual
intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de
recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la
entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el
libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo
de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los
procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la
técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas,
evaluación y retroalimentación.
Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación
Primaria.
DELGADO, M. (17) en su tesis ―Nivel de aplicación del método activo: Estudios
realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios
Estatales y particulares de Surco-Lima‖ realizó un cuasi experimento con los
métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y
método participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos
aprenden con facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método
participativo y el 69% con el método por descubrimiento.
BUENDÍA, J. (18) en el año 2004, realizó una investigación descriptiva simple sobre
el constructivismo en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos
del tercer grado de Educación Primaria de las Instituciones Educativas de
Carabayllo-Lima. En la aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de
alumnos aprende el Área Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo
psicológico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky)
y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales

17. (Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es
favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos.
AÑAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post-
facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por
los alumnos que culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a
tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió
indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y
sobre la relación existente entre la aplicación de los programas curriculares de
articulación y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros
estatales, a través de las pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de
comprensión lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos.
TAPIA, R. y GUILLÉN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigación cuasi-
experimental sobre Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje
significativo del Área personal social, en los alumnos del sexto grado de educación
primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que
un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de
alumnos aprendieron más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo.
Se concluye en la investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas
influye en el aprendizaje significativo de los alumnos.
FLORES P. (21), en el año 2007, presentó una investigación exploratoria-descriptiva
titulada ―Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión
lectora en los alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria‖. La
investigación se realizó con docentes y alumnos de los grados antes mencionados
de la IE. ―Inmaculada de las Nieves‖, ubicada en el distrito del Cercado de Lima.
En sus resultados se destaca que las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes se les presta atención durante el momento preciso de la lectura, sin
embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Además, se
enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector para la lectura, ni la
activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra
parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder

18. preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis
que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hipótesis
a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado por los
docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la comprensión
lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en los
alumnos.
ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en
inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la
técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria.
El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado
Metaanálisis que consiste en combinar resultados de varios estudios
experimentales en un periodo determinado. El metaanálisis realizado demostró
que los alumnos entrenados con esta técnica, lograron mejores desempeños en
las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con técnicas
didácticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulación de
problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya
enseñanza se basó en técnicas de lectura se desempeñaron mejor en exámenes
de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se concluye, por tanto, que los
alumnos formados con técnicas didácticas basadas en problemas resultaron
mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron
deficiencias en conocimientos básicos.
Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por VERNON y BLAKE
(23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con
investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas
investigaciones se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros
métodos más tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica
basada en problemas resultó significativamente superior en las actitudes y
opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta
técnica sobre las tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales
como disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados

19. con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron
diferencias estadísticas significativas.
Arends (24) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la
perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción
conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los
profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la
variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en
diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos,
dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los
docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los
resultados.
González J y Bonman T (25) afirman que un profesor además de ―dar clase‖ se ve
involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le
dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor
es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas
es la capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de
la vida personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta
última les interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como
para la superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos
basada en acciones éticas y responsables.
Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener
tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una
capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para
la solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de
los medios audiovisuales y TIC.
Suarez F (27) dice: los procesos de formación contemporáneos se caracterizan
por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque
constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para
la enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender

20. colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica?
Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y
sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las
prácticas docentes.
Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación
Secundaria.
WANUZ K presentó una investigación en el año 2007 titulada ―Estrategias
didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de
desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria‖.
La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución
Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una
población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de
selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la
institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las
estrategias didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos
expresando en el dominio de la competencia de producción de textos. Los
instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se
procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontró que el grupo
experimental supera altamente en gramática, párrafo, ortografía, acentuación y
presentación al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron
en estos resultados. Además, se verificó que tener un criterio e indicadores
anticipados en la evaluación de competencia, facilita el diseño de los instrumentos,
además de permitir obtener información validada y confiable acerca del
desempeño de un alumno en determinada competencia (28).
En el año 2004, CORTEZ E, presentó una investigación exploratoria-formulativa
titulada ―Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to
Grado de
Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista‖.
Se trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una
muestra de 71 alumnos del 4to
grado de secundaria. Las variables de estudio
fueron la creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de

21. literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la
creatividad (TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los
resultados más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al
cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir
más allá de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades
de expresión figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la
fantasía, conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los
alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez
asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la
creación literaria a través de la enseñanza de la literatura, la que permite lograr
alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar
libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, además que la participación y
compromiso del docente es fundamental en la creación literaria, así como el uso
de estrategias didácticas en base al conocimiento previo, interés, necesidad y
experiencias de los alumnos es necesario para tener una visión constructivista en
el logro de capacidades y destrezas (29).
En 1998, SULMONT L presentó una investigación bibliográfica con estudio
formativo, titulada ―Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción
espacial y la adquisición de competencias básicas para el conocimiento del
entorno con alumnos de primer año de secundaria‖. La población estuvo
conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de
Magdalena del Mar, cuya muestra incluyó a los alumnos del primer año de
educación secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 años y que pertenecían a un
nivel socio-económico medio alto. La significatividad de la investigación radica en
la aplicación de la geografía de las representaciones mentales que los alumnos
pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y
convierte al alumno en actor geográfico, además permite un conocimiento
gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la
construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formación de una
capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la
aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el estudio del

22. espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye
el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del entorno,
afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el
aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la
percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el
alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la
introducción de elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la
leyenda simbólica y el uso de puntos cardinales (30).
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Educación Básica Regular
El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los
Propósitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal,
social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética; el
dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos,
así como la preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y
práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional (DCN) (5)
versión 2008 con el propósito de orientar el trabajo educativo en la Educación
Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (32), el
Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organización.
La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de
Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las
áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación
Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y
Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en
niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes.
La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación
Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación
Básica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan
competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-

23. conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en
cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente
Cuadro Nº 01
Organización de la Educación Básica Regular
NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO
GRADOS 0 - 3 3 – 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
Fuente: DCN
2.2.1.1.- Principios y fines de la educación peruana:
2.2.1.1.1 Principios de la educación peruana
Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el
artículo 8° de la Ley General de Educación (32), como sigue:
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo;
en un marco de formación permanente.
La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra
diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así
como la participación.
La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pública.

24. La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
2.2.1.1.2 Fines de la educación peruana
Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación, son fines de la Educación
Peruana (32):
a) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como
el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento‖.
b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖.
2.2.1.2 Objetivos de la educación básica
De al artículo 31° de la Ley General de Educación son objetivos de la Educación
Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar

25. actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad
del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo.
2.2.1.3 Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR)
La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la
persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad
intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios
que se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue:
Cuadro N° 2
Principios Psicopedagógicos de la EBR
PRINCIPIO DESCRIPCION
Construcción de los propios
aprendizajes
El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta
el contexto utilizando estructuras lógicas del conocimiento
previo y las del medio social, cultural, geográfico,
lingüístico y económico
Necesidad del desarrollo de la
comunicación y el acompañamiento
en los aprendizajes
El aprendizaje tiene una componente de interacción con la
docencia, sus pares y otros participantes sociales para la
organización de las ideas y su desarrollo que inciden en el
resultado de los aprendizaje.
Significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los

26. nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad
misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante.
Organización de los aprendizajes Integración progresivamente temporal del conocimiento
dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos
conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos
pedagógicos como interacciones en las sesiones de
enseñanza aprendizaje.
Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y
según sus características lo que incluye las capacidades
adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades
a través de todas las áreas del currículo.
Evaluación de los aprendizajes Para promover la reflexión sobre los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje desde todos los participantes a
través de actividades que permitan reconocer sus avances
y dificultades.
Fuente: DCN.
2.2.1.4 Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR)
Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema
educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global,
como sigue:
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una
sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los
peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4. Conocimiento del inglés como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica
para comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

27. 7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte
de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de
las artes, las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
2.2.1.5 Características de los estudiantes al concluir la EBR
Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos
demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3,
como sigue:
Cuadro N° 3
PERFIL DEL EGRESADO DE EBR
CARACTERISTICA DESCRIPCIÓN
ÉTICO Y MORAL
DEMOCRÁTIC0
Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y
actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
culturales, ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas básicas de
convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en
todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones con otros.
CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la
capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, afirmar y argumentar
sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida,
orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es
potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos
contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es
capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la

28. alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la
vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos
de los más vulnerables.
TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de
una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y
siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de
escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.
EMPÁTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos
de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí
mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son
diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando
diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces.
PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;
conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;
adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad
y capacidad de adaptación al cambio permanente.
RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para
resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y
adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen
camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas
INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada, significativa y diversa de manera
organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos
conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver
diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea,
o para resolver diversas situaciones
EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que
tengan incidencia en su proyecto de vida.
Fuente: DCN.
2.2.1.6 Temas transversales
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a
partir de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación

29. personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los
obstáculos que impiden la solución justa de dichos problemas de origen local,
regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro
de las áreas curriculares impregnando y orientando la práctica educativa estando
presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación
curricular. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las
diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos
pedagógicos como la diversificación curricular y la programación curricular.
En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y
locales, como sigue:
Cuadro N° 4
TEMAS TRANSVERSALES
PROBLEMA TEMAS
Nacionales y de alcance mundial  Educación para la convivencia, la paz y la
ciudadanía.
 Educación en y para los derechos humanos.
 Educación en valores o formación ética.
 Educación para la gestión de riesgos y la
conciencia ambiental.
 Educación para la equidad de género
Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR
Realidad de la institución
educativa.
Incorporar algunos temas de instituciones
educativas que surgen de la realidad.
Fuentes: DCN
2.2.1.7 Logros educativos
Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación
básica.

30. 2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Afirma su identidad al
reconocer sus características
personales y reconocerse
como sujeto de afecto y
respeto por los otros niños y
adultos de su familia y
comunidad.
Expresa con naturalidad y
creativamente sus
necesidades, ideas,
sentimientos, emociones y
experiencias, en su lengua
materna y haciendo uso de
diversos lenguajes y
manifestaciones artísticas y
lúdicas.
Interactúa y se integra
positivamente con sus
compañeros, muestra
actitudes de respeto al otro y
reconoce las diferencias
culturales, físicas y de
pertenencia de los demás.
Actúa con seguridad en sí
mismo y ante los demás;
participa en actividades de
grupo de manera afectuosa,
constructiva, responsable y
solidaria; buscando
solucionar situaciones
relacionadas con sus
intereses y necesidades de
manera autónoma y
solicitando ayuda.
Demuestra valoración y
respeto por la iniciativa, el
aporte y el trabajo propio y de
los demás; iniciándose en el
uso y la aplicación de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta
de su movimiento, demuestra
la coordinación motora gruesa
y fina y asume
comportamientos que denotan
cuidado por su persona, frente
a situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y
cuidado en el medio que lo
rodea y explora su entorno
natural y social, descubriendo
su importancia.
Demuestra interés por
Se reconoce como persona con derecho a
ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus características biológicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas,
culturales y lingüísticas.
Expresa con claridad sus sentimientos,
ideas y experiencias con originalidad en su
lengua materna y el castellano haciendo uso
de diversos mensajes y manifestaciones
artísticas; respetando diferentes opiniones,
en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empatía y
tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a género, raza,
necesidades especiales, religión, origen
étnico y cultura; desenvolviéndose
asertivamente en diversos ámbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia,
seguridad y confianza, en la interacción con
su medio natural y social, respondiendo
positivamente ante situaciones
problemáticas y ofreciendo alternativas de
solución.
Comparte con su familia y comunidad sus
capacidades y conocimientos en la
realización de actividades productivas;
aprovechando en forma eficiente la
tecnología disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo
adoptando hábitos de conservación de su
salud integral, contribuyendo a su desarrollo
personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y
sociocultural, local, regional y nacional y con
su historia; es consciente de su rol presente
y futuro participando en el proceso de
desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando
estrategias intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender
permanentemente.
Se reconoce como persona en pleno
proceso de cambios biológicos y
psicológicos y afianza su identidad y
autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar,
social y cultural actuando coherentemente
a partir de una sólida escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus
ideas, sentimientos, emociones,
preferencias e inquietudes, mediante
diversas formas de interacción y
expresión oral, escrita y en diversos
lenguajes, demostrando capacidad para
resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
Pone en práctica un estilo de vida
democrático, en pleno ejercicio de sus
deberes y derechos, desarrollando
actitudes de tolerancia, empatía y respeto
a las diferencias, rechazando todo tipo de
discriminación y aportando en la
construcción de un país unido, a partir de
la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y
confianza en la toma de decisiones para
resolver situaciones cotidianas y de
conflicto, anteponiendo el diálogo y la
concertación actuando con decisión y
autonomía sobre su futuro y de los
demás.
Valora el trabajo individual y en equipo
como parte de su desarrollo personal y
social; demuestra actitud emprendedora
para el mundo laboral, aplicando sus
capacidades y conocimientos en la
formulación y ejecución de proyectos
productivos.
Se interesa por los avances de la ciencia
y la tecnología.
Comprende y desarrolla su corporeidad y
motricidad valorando y practicando un
estilo de vida saludable y es responsable
de su propia integridad, se interesa por el
cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades,
enfatizando su capacidad creativa y
crítica, para el cuidado de su entorno
natural y social, construyendo su
Proyecto de Vida y País.
Aprende a aprender reflexionando y

31. conocer y entender hechos,
fenómenos y situaciones de la
vida cotidiana.
analizando sus procesos cognitivos,
socioafectivos y metacognitivos,
construyendo conocimientos, innovando e
investigando de forma permanente.
2.2.1.8 Áreas curriculares
Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las
capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el
entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir
desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación
organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez
más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas
incorporan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el
país.
El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las
áreas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue:
Cuadro N° 5
Capacidades y destrezas
NIVELES
Y GRADOS
CICLOS AREAS CURRICULARES
Inicial I 0-2
II 3-5
Relación consigo mismo Comunicación Relación con el medio natural y social.
Matemática. Comunicación. Personal Social. Ciencia y Ambiente.
Primaria
1°
2°
3°
4°
5°
6°
III
IV
V
Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y Ambiente
Arte Educación Física Educación Religiosa
Secunda
ria Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y cívica;

32. 1°
2°
3°
4°
VI
VII
Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía.
Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el Trabajo.
Arte Educación Física, Educación Religiosa.
Fuente: Plan de Estudios de la EBR.
2.2.1.9 Valores y actitudes en la educación Básica Regular
Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres
humanos. Guibert E, en su ponencia ―La evaluación de los valores, las actitudes y
las normas‖, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que
permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son
valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.
Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de
actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio
ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes
de tipo individual como grupal.
Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social.
Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo.
Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones
educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes
(34).
En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de
normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o
preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades
de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de
problemas.

33. En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a
través de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b)
Situación de discriminación y c) Violencia social.
Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios
fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la
vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana,
fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes
y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad
del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue:
.
Cuadro N° 6
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
PRINCIPIO DESCRPCIÓN
RESPETO A LA VIDA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar,
conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro
planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde
los aspectos vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica
una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno
mismo y sobre los demás.
RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad
en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal.
El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que
forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino
respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos
humanos.
DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en
comunidad y en sociedad.
Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la
construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la
decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman
la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría.
Se sustenta en la búsqueda del bien común.

34. Fuente: DCN
Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes
que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N°
7, como sigue:
Cuadro N° 7
VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR
VALOR DESCRIPCIÓN
Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le corresponde.
Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según
corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo
merece o dar más al que necesita más).
Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en
todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de
los demás.
Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de
su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona
interactúe con los demás en un clima de equidad e
inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un
enriquecimiento mutuo.
Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a
otras personas, para su bien; sin esperar recompensa.
Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
Fuente: DCN
2.2.1.10 EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35)
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos
finalidades que se caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:

35. Cuadro N° 7
Características de la Evaluación en la EBR
FUNCIONES FINALIDADES
Pedagógica. Inherente a la
enseñanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e
interpretar información relevante
acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para
organizar de una manera más
pertinente y eficaz las actividades de
enseñanza y aprendizaje, tratando
de mejorar los aprendizajes.
Formativa. Proporciona información continua que le permite al
docente, luego de un análisis, interpretación y valoración;
regular y realimentar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses,
ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De
igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su
aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y
modificarlos. También permite verificar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año
académico, con relación a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programación
curricular.
• Social. Permite la certificación de
las capacidades de los estudiantes
para el desempeño de determinadas
actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o
internacional
• Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén
informados de los resultados académicos de los estudiantes y
puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten
el éxito de los mismos en la institución educativa y en su
proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer
mejor sus avances, logros y dificultades
Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN.
Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje,
constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la
información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad
de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones
interactivas.
La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad
de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles,
desde la educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un

36. mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos
educativos; una fuente de información para conocer los desarrollo, alcances,
logros y debilidades de los resultados de enseñanza y aprendizaje, y una
posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de
evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender
y cómo deben hacerlo.
La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus
componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la
expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es,
del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así
como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas
formativos y promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información
sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del
proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos.
2.2.1.10.1 Características de la evaluación
Las principales características de la evaluación, según el enfoque por
competencias, son las siguientes:
 Tiene por objeto principal los resultados.
 Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.
 Se halla referenciada por criterios y no por normas.
 Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.
 Tiene carácter individualizado.
 Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).
 Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso formativo.

37.  Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.
La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea
educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su
conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la
evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es
parte de él y debe contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por
ser:
 Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el
proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del
proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.
 Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la
evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo
a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias
individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es
decir, se adecúa a las necesidades y características de las personas y el
medio educativo.
 Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso
formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus
distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y
el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las
competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque
constituye uno más de los procesos del currículo que involucra el
diseño, la implementación y la ejecución curricular.
 Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es
decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los
distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes.
Revisar la información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor
exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades
que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular
de cada estudiante.

38.  Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones
previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el
proceso y permiten evaluar los resultados. Este carácter de la
evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
2.2.1.10.2 Funciones de la evaluación
Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:
 Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la
situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para
lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro
aprendizaje.
 Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los
estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la
finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede
aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje;
puede ser inicial, procesal o final.
 Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite
predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las
evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el
pronóstico.
 Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de
los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios
de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos
cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias.
- Retroinformación: es una función que potencia al proceso de
aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno
de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del
estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener
conciencia de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo
para la actitud positiva frente al aprendizaje.

39. - Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la
toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos
aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver
con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar
el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de
los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los
parámetros de evaluación.
- Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no
como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores
directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable,
consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con
honestidad la autoevaluación.
2.2.1.10.3 Clasificación de la evaluación
La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:
 Según su finalidad:
Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los
objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del
aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso
educativo.
Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de
inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de
retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.
 Según la localización temporal del proceso evaluativo
Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las
habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer
metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.
Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van

40. desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a
propia acción docente.
Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el
estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la
asunción de una actitud en función a la competencia.
 Según la localización del sujeto
La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración
de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones
en las que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer
un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien
debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para
aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán
significativo es lo que aprendió.
Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por
todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios
compañeros. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan
parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos
claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus
compañeros.
Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en
su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la

41. apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de
la información obtenida toma las decisiones pertinentes.
2.2.1.10.4 Etapas de la evaluación
La evaluación comprende las siguientes etapas:
a. Identificación de criterios e indicadores
Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e
indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los
parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información
recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del
objeto de evaluación.
b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es
necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan
recoger mejor la información.
Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:
Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación
 La observación
 La entrevista
 Pruebas escritas
 Guías de observación
 Lista de cotejo
 Guía de entrevista
 Pruebas objetivas
 Test de habilidades

42. c. Recolección y registro de la información:
Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos
acerca del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes.
d. Organización y tabulación de los resultados
Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se
definan previamente y mediante un procedimiento.
e. Emisión de un juicio
La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un
juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.
f. Toma de decisiones
Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido
respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.
2.2.1.10.5 Objeto de evaluación (36)
El objeto de evaluación en la educación básica, son las capacidades y las
actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de
comunicación de los resultados de evaluación.
 Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su
vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio
afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y
específicas.

43. a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del
currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de
problemas y toma de decisiones.
 Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas
originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos.
 Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma
reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
 Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas
pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.
 Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de
alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando
los riesgos e implicancias de dicha opción.
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en
todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las
capacidades de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que
caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con
determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente:
CUADRO Nº 08
RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE
CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES
ESPECIFICAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza,
construye, diseña,
elabora, genera.
Intuición Intuye, percibe, anticipa,
predice, interpreta,
observa.

44. Fluidez imaginativa Imagina, inventa,
reproduce, diagrama,
recrea.
Fluidez asociativa Conecta, asocia,
relaciona, discrimina,
selecciona.
Fluidez analógica Relaciona , reproduce,
descubre, integra.
Profundidad de
pensamiento
Comunica, elabora.
Fluidez verbal Extrapola, representa.
Fluidez figurativa Contextualiza
Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula descubre,
reconstruye.
Sensibilidad a los
problemas
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Análisis y síntesis de
información
Percibe, discrimina,
compara, contrasta,
formula, descubre,
reconstruye.
Interpretación de
información
Organiza, distingue,
selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
clasifica.
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere,
opina, sistematiza.
Valoración apreciativa Plantea, demuestra,
infiere, corrobora,
resume, generaliza,
argumenta.
Autorregulación Autoevalúa,
retroalimenta,
sistematiza.

45. TOMA DE DECISIONES
Visión prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige.
Discriminación selectiva Reflexiona, analiza,
jerarquiza, prioriza.
Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa,
utiliza, aplica, evalúa.
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Agudeza perceptiva Identifica, descubre,
observa.
Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere,
formula.
Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa,
evalúa, utiliza, aplica.
Discriminación selectiva Clasifica, selecciona,
compara, jerarquiza.
Visión prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Pensamiento estratégico Extrapola, planifica,
diseña, experimenta,
organiza, elabora.
Flexibilidad de
pensamiento
Explora, adecúa, adapta,
interpreta.
Autonomía Asume, discrepa.
Fuente: DCN
b. Capacidades de área
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos
de cada área curricular.
Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales
se encuentran subsumidas.

46. c. Capacidades específicas:
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
área. En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues
al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de
evaluación.
2.2.1.10.6 Técnicas e instrumentos de evaluación (36)
La evaluación debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance,
dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta
dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta información son
las técnicas e instrumentos.
 Técnicas
Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que
exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales,
escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos
sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar
determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos
para juzgar.
 Instrumentos:
Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro
de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se
presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el
aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función
del indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y
prácticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar
datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.

47. CUADRO Nº 09
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación: se basa en la percepción o
impresión. El evaluador debe registrar sus
apreciaciones en instrumentos estructurados.
 Fichas de observación
 Registro de ocurrencias o
anecdotarios
 Escalas estimativas
 Guía de reconocimiento
del entorno
 Ficha de datos
 Diario de actividades
 Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados (con guión o
preparados) o no estructurados (espontáneos).
Utiliza la expresión oral
 Guía de entrevista
 Guía de diálogo o
discusión
 Escala estimativa o de
calificación
Escritos: Pueden ser estructurados o no
estructurados.
 Pruebas de respuestas
abierta o de desarrollo:
- De composición,
ensayo
- De ejercitamiento
- De solución de
problemas

48. - De respuesta corta
Pruebas de respuestas
cerradas, objetivas o de
selección
- Verdadero
- Selección múltiple
- Completamiento
- Correlación o
pareamiento
- Identificación
Ejercicios prácticos: estos son llamados
también de ejecución o manipulativos, Pueden
ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y
actividades realizadas.
 Lista de cotejo
 Escalas estimativas
Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior
a. Observación
Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que
sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad
suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite
retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe
ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las
características propias del objeto observado en forma fidedigna.
Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en
cuenta:
 Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;
 Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación
de informaciones sin utilización inmediata;

49.  Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que
los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación
del estudiantes.
 Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e
interpretaciones apresuradas.
 Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
 Mantener el diálogo entre observado y observador.
b. Orales:
Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de
entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensión de determinada información, la interrelación de
conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a hechos
concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre
determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
técnicas y sus aplicaciones.
Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones
de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.
c. Escritas:
Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que
evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los
trabajos de investigación y la resolución de problemas.
d. Ejercicios prácticos:
Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución
de acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías
de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución

50. pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller
calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.
2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluación
a. Instrumentos para evaluar conocimientos:
El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y
motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante
usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.
El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar
cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos,
cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones
problemáticas.
En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o
categoría.
b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u
acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido está referido a un ―saber hacer‖.
La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a
una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas
a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por
lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y
sistematización en la ejecución que realiza el estudiante.
Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:

51.  Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e
indicadores establecidos previamente para guiar la observación a
realizarse. Es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y
luego los saberes conceptuales y actitudinales.
 Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él
se agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos,
anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante,
organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los
procesos de desarrollo personal.
 Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información
sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de
los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de
herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las
capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la
observación que se realice.
 Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información
acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al
desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u
operaciones específicas, así como los resultados logrados.
c. Instrumentos para evaluar actitudes
Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la
base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de
comparación casi siempre tiende a ser subjetiva.
Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una
estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber
sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada
actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer,
comportamental referido a la actuación resultante.
Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se
requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al

52. objeto de la actitud. Para la evaluación de las actitudes se toma en cuenta las
escalas de tipo Likert, de diferencial semántico.
Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes,
opiniones, sentimientos, deseos del evaluado.
El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda
básicamente la observación como técnica para su verificación, para ello se
establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea
valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable.
La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las
diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del
ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.
Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes
son:
 El registro de rasgos: Este instrumento permite recoger el mayor número de
datos posibles acerca de la personalidad del estudiante, el cual
proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se
concentra en la evaluación de actitudes.
 El registro anecdótico: Es un instrumento que permite recoger las diferentes
actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un
período. Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran
ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.
 Ficha de autoevaluación: Estos instrumentos permiten que el propio
estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones; asimismo,
permite que los estudiantes puedan reflexionar y tomar conciencia sobre
sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
 Ficha de coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre
pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado.
 Ficha de seguimiento de actitudes: Es un instrumento que permite registrar
los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado
período.

53. 2.2.1.10.7 Escalas de calificación
Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar
el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal o la escala
literal, que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas.
La escala de diferencial semántico considera:
 Excelente
 Bueno
 Regular
 Deficiente
Las escalas alfabéticas pueden ser:
 AD Logro destacado
 A Logro previsto
 B Logro en proceso
 C Logro en inicio
La escala vigesimal puede ser:
 De 17 a 20 Excelente
 De 13 a 16 Bueno
 De 11 a 12 Regular
 De 10 a menos Deficiente

54. 2.2.1.10.7.1 Escalas de calificación de los aprendizajes en la educación
básica regular (5)
CUADRO Nº 10
ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE APRENDIZAJES
Nivel Educativo Escalas de
calificación
Descripción
Educación
inicial
Literal y
descriptiva
A
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
B
En proceso
Cuando el estudiante está en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
C
En inicio
Cuando el estudiante está
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje
Educación
primaria
Literal y
descriptiva
AD
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
A
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
B Cuando el estudiante está en camino
de lograr los aprendizajes previstos,

55. En proceso para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
C
En inicio
Cuando el estudiante está
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Educación
secundaria
Numérica y
descriptiva
20 – 18
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
17 – 14
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
13 – 11
Cuando el estudiante está en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
10 – 00
Cuando el estudiante está
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Fuente: DCN

56. 2.2.2. El currículum en la Educación Básica Regular.
El currículum para el caso de la Educación Peruana se concreta a través del Diseño
Curricular Nacional (DCN), con todos los procesos que incluye. La Educación Inicial,
Primaria y Secundaria se norma y regula de acuerdo a lo establecido en el DCN,
según los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación.
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular aprobado por RM. Nº
0440-2008-ED que se aplica a partir del 2009, es la propuesta del Ministerio de
Educación que llena un vacío sobre la necesidad de un currículo acorde a las
exigencias del siglo XXI y responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuya
finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa y los procesos pedagógicos como
procesos dinámicos de acuerdo a la realidad y los avances del conocimiento, que
permita incorporar en los educandos los ―conocimientos y capacidades necesarias
para un mundo globalizado y en permanente cambio‖, considerando que el Perú es
una república unida en la diversidad sociocultural, humana y lingüística.
―El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversifi-
cado…”(37). Asimismo respeta las características propias del educando y su contexto
social en sus diversos niveles y modalidades del sistema educativo, valorando la
propuesta curricular de cada Institución Educativa en el proceso de la diversificación
curricular de nivel regional y local, cuidando la articulación del nivel inicial, primaria y
secundaria.
La diversificación curricular es el proceso mediante el cual el Diseño Curricular
Nacional, en sus diversos niveles y modalidades, es adecuado a las necesidades y
características de los estudiantes y de la realidad sociocultural y geográfica local o
regional. Tiene como finalidad plantear los lineamientos generales que garanticen la
diversidad y cohesión de la sociedad peruana y sirve de base para diseñar currículos
propuestos o lineamientos regionales según la decisión de dicho nivel de gobierno.
Los Proyectos Educativos Regional, Local e Institucional se construyen a partir del
diagnóstico de la realidad social, geográfica y cultural, así como de las características
y necesidades de la población escolar.
La diversificación del currículo implica adecuar y formular capacidades y actitudes, así
como estrategias de enseñanza y de aprendizaje y materiales educativos, de acuerdo
con las intencionalidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto
Curricular de la Institución Educativa (PCI).
Los niveles fundamentales de concreción curricular son:

57. • Nivel Nacional. Formulación del DCN de la EBR. El DCN constituye un
documento normativo y de orientación pedagógica que sintetiza las intenciones
educativas y resume los aprendizajes previstos en términos de logros de
aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes, organizadas por áreas,
ciclos y grados de los diferentes niveles educativos. El DCN da unidad y atiende al
mismo tiempo a la diversidad social, cultural y lingüística de cada región.
• Nivel Regional. Formulación de lineamientos de política regional para la
diversificación curricular. En la formulación de los Proyectos Educativos
Institucionales, es necesario que la instancia regional, en coordinación con las
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), propongan los lineamientos
específicos para la diversificación del DCN en la región, con la finalidad de
identificar, analizar y priorizar los problemas y las demandas educacionales de su
contexto, las que deben ser incorporadas en términos de contenidos transversales,
logro de aprendizaje-competencias, capacidades y actitudes, en el Proyecto
Curricular diversificado de cada Institución Educativa.
• Nivel Local. Construcción del Proyecto Curricular de la Institución Educativa
(PCI). Los docentes organizados en equipos por grados (niveles inicial y primario)
y por áreas de estudio (nivel secundario) construyen los PCI.
Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar,
priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas
para cada grado y nivel educativo (37).
En base al PCI los docentes elaboran la programación curricular anual o de largo
alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por áreas de estudio en el
nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboración de la
programación curricular a corto plazo o de corta duración que son las unidades
didácticas.
Los lineamientos nacionales para la diversificación curricular prescribe que debe
realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas
y características de los educandos y de la realidad social, cultural, lingüística,
económico-productiva y geográfica. En seguida trata las instancias de gestión
educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los
documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares.
En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificación curricular.

58. PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Fuente: DCN
El currículum en la Educación Básica se tiene que diseñar (planificación) y desarrollar
(ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias didácticas y
en la enseñanza formar parte de ellos.
Proyecto de
aprendizaje
Unidad
de aprendizaje
Módulo de aprendizaje
específico
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)DGEBR NACIONAL
PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES
DISEÑO CURRICULAR REGIONAL (DCR)
PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
(PCR)
LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA
DIVERSIFICACIÓN
DRE - UGEL REGIONAL
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
(PEI)
I.E.
LOCAL
PROYECTO CURRICULAR
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
(PCI)
ASAMBLEA
DOCENTES
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
DE AULA
PROGRAMACIÓN ANUAL
DOCENTES
DE AULA
PROGRAMACIÓN DE CORTA
DURACIÓN
UNIDAD DIDÁCTICA
DOCUMENTORESPONSABLE COBERTURA

59. 2.2.2.1La planificación curricular en la Educación Básica Regular.
La planificación es un instrumento de mediación entre los significados construidos por
la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Es un instrumento de trabajo
indispensable para su labor cotidiana del docente.
La planificación, como elemento articulador de una determinada concepción del
proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica aúlica, requiere que se flexible,
dinámica (37).
En la Educación Básica la planificación curricular es una estrategia secuenciada
durante todo el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar
cuenta de los objetivos propuestos. Consiste en planificar secuencias didácticas que
contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo datos esenciales, la
estrategia didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno (cómo
planificar y evaluar en el aula).
• Planificación a largo plazo: La programación anual.
• Planificación a corto plazo: Las unidades didácticas.
a. La programación curricular a largo plazo: La Programación Anual.
La programación curricular es un proceso que permite prever la organización y
secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que
se desarrollan durante el año escolar.
Es un proceso dinámico durante el cual se debe relacionar las necesidades e
intereses de nuestros alumnos y alumnas, la problemática del entorno y las
competencias y capacidades distribuidas en el proyecto educativo institucional;
además exige reflexionar sobre nuestras actitudes, buscar sentido a lo que se hace y
tomar una serie de decisiones para favorecer el logro de aprendizaje en las niñas y
niños a nuestro cargo (5).
La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje
que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los
contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás
componentes del diseño curricular básico; y en la elaboración de las unidades
didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de
los contenidos regionales y locales, tomados en cuenta de la diversificación curricular
del PCIE; en la cual debe explicitarse la intencionalidad del currículo y las estrategias
que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo (5).

60. El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser
aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus
alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos,
programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia
administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en
materia educativa, se otorga a los docentes (38).
Para programar se debe utilizar la experiencia, la intuición, el sentido común, y se
debe basar en sustentos que suponen:
• Conocimiento pedagógico (conocimientos relevantes y útiles).
• Conocimiento social (transformación y mejora social).
• Conocimiento psicológico (características de los alumnos, proceso de
aprendizaje).
• Conocimiento del entorno (necesidades e intereses de los alumnos) (5).
La elaboración de la programación curricular anual requiere de una serie de acciones,
así como de unos insumos básicos que debe tenerse en cuenta. Estos son: (5).
1° El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es el proyecto educativo estratégico que
orienta las acciones de la institución educativa del que se emplea el diagnóstico
(las características, necesidades y demandas del contexto, la identidad, la visión y
misión), así como la propuesta de gestión pedagógica e institucional.
2° El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE). Es el instrumento básico
de diversificación curricular, debe comprender el perfil del egresado, el programa
curricular de cada grado, la selección de contenidos transversales, etc.
La estructura curricular básica establece como norma que representa las dos terceras
partes del currículo que será trabajado en el ámbito nacional. El tercio restante estará
expresado en el proyecto curricular de la institución educativa por el grupo de
docentes de la institución educativa o la red educativa. De esta forma se asegura la
pertinencia del currículo porque atiende a las necesidades del alumno o alumna y las
demandas del entorno.
3° Análisis de las competencias y capacidades de cada una de las áreas. Se deben
registrar las competencias y capacidades de todas las áreas; seleccionadas y

61. debidamente diversificadas a partir del programa curricular básico y el diagnóstico
del contexto, con todos sus elementos y los contenidos transversales
seleccionados.
4° Énfasis curricular. Es una especie de distribución de las capacidades que se tienen
previstas desarrollar en un tiempo determinado, puede ser para un trimestre o para
todo el año.
5° Calendario de la comunidad. En él se registran las principales actividades, eventos,
acontecimientos o situaciones de la comunidad. Se debe de considerar:
 Las actividades productivas (siembras, cosechas, comercialización).
 Las festividades (fiestas patronales).
 Los factores climatológicos (épocas de lluvia y heladas).
 Las fechas del calendario cívico escolar que celebra la institución educativa.
 Otros acontecimientos importantes en los que participan los niños y niñas o los
afecta de algún modo.
6° Tiempo: cronología y temporalización. La primera referida al tiempo escolar en
momentos: semestres, trimestres, períodos vacacionales y total de horas efectivas
de aprendizaje. La segunda se refiere al tiempo previsto para que los alumnos
desarrollen sus capacidades (5).
En el caso de la Educación Secundaria la Programación Curricular Anual se diseña
por cada área curricular y por cada grado de estudio, considerando el siguiente
procedimiento.
 Organizar las capacidades a desarrollar por grado.
 Priorizar valores y actitudes
 Priorizar temas transversales
 Organizar las unidades didácticas
 Formular estrategias para el desarrollo de aprendizajes
 Formular orientaciones para la evaluación de aprendizajes
 Sugerir bibliografía básica.

62. b. La programación curricular a corto plazo: Las unidades didácticas.
La planificación de corto plazo permite organizar actividades educativas previstas con
anticipación y que supone tener claramente definidos qué productos se van a obtener,
qué aprendizajes construirán las alumnas y alumnos, qué materiales se requieren
para el trabajo, cuánto tiempo necesitarán para aprender y cómo se irá verificando los
avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje (39).
La programación a corto plazo parte de:
• Los intereses y demandas de los alumnos y alumnas.
• De su realidad comunal.
• Y de la programación anual.
Las unidades didácticas son secuencias orgánicas de actividades educativas a ser
desarrolladas por los alumnos y alumnas. Se denominan así porque una primera
actividad consigue un progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero
a la vez, prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades
que se enlazan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica (39).
Es la programación concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en
cuenta qué competencias, capacidades y actitudes se van a trabajar. En la
programación de corto plazo se identifica qué unidades didácticas se van a
desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios
(1).
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los
aprendizajes del área de acuerdo a su grado de relación, su secuencialidad y el nivel
de desarrollo de los estudiantes (38).
En la Educación Inicial, Primaria y Secundaria las Unidades Didácticas se concretan
en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje
o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programación curricular anual, formular indicadores de evaluación,
diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempo, recursos y otros
elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.
Para la elaboración de Unidades Didácticas se sugiere el siguiente procedimiento:
• Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales
deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.

63. • Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada.
• Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter
interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos.
• Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como a los
estudiantes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje respectivamente.
• Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están
desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad
didáctica.
• Asignar tiempo en base a los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
En los niveles de la Educación Básica es posible trabajar con cualquiera de las
siguientes unidades didácticas:
 Las unidades de aprendizaje.
 Los proyectos de aprendizaje.
 Módulos de aprendizaje.
 Talleres.
La unidad de aprendizaje.
Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema,
sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que
viven los alumnos (38).
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación
curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema
problema extraído del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemática social o atendiendo a intereses y
necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula (1)
Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes características:
 Secuencia de actividades pertinentes.
 Se organizan en torno a un contenido transversal.
 Tiene una duración mayor que los proyectos y módulos.
 Permite actividades muy variadas.

64.  Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los niños y
niñas.
 Propician un alto nivel de compromiso y participación de los alumnos y alumnas.
 Permite contextualizar contenidos.
 Es integradora y globalizadora.
En alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria, las unidades de
aprendizaje siempre consiguen un producto visible que puede ser: un conjunto de
apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de
entrevistas y otros, siendo el logro más importante el desarrollo de las capacidades
previstas. Según la necesidad al interior de las unidades de aprendizaje se pueden
incorporar proyectos y módulos de aprendizaje que contribuyan al logro de
aprendizaje de la unidad.
En su elaboración hay que considerar los siguientes elementos:
• Nombre: Título que se coloca a la unidad de aprendizaje y que enuncia la
situación, contenido o problemática atendida en la misma.
• Temas transversales: Precisar el contenido transversal y/o aspectos que se va
atender, elegido como producto del análisis de la realidad local y/o nacional donde
está inmersa la escuela, se encuentra en el diseño curricular nacional (DCN) y ha
sido elegido por la Institución Educativa en su PEI.
• Fundamentación: Explica la importancia o necesidad de realizar la unidad de
aprendizaje y de abordar el contenido transversal elegido en el marco del Proyecto
Curricular de la I.E. y de la problemática de la comunidad o país que afecta a los
niños y niñas del aula. Asimismo, describe brevemente los conocimientos previos
que los alumnos, a los que va dirigida la unidad de aprendizaje tienen sobre el
tema y los que se espera desarrollar en ellos, precisando las estrategias
metodológicas a emplearse en la unidad de aprendizaje.
• Organización curricular: Es importante identificar las áreas, competencias y
capacidades que se abordarán con el problema, contenido o situación
seleccionados. Para la contextualización de capacidades y actitudes, éstas deben
primero analizarse en función de los conocimientos que se pueden abordar en
ellas y seleccionar los que son pertinentes para el asunto de la unidad. Tener en
cuenta la secuencia que debe existir en el desarrollo de los conocimientos
seleccionados, así como la integración de los mismos con otros de las demás
áreas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensión del asunto

65. abordado en la unidad de aprendizaje. También deben formularse los indicadores
para cada capacidad.
• Organización del trabajo: Es la manera activa y ordenada de llevar a cabo las
estrategias metodológicas seleccionadas, refiriéndose a la secuencia ordenada de
acciones y recursos bajo orientación de uno o varios procedimientos didácticos.
Para una organización del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de
actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se
distingue:
Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo
contenido es necesario que la docente indague a través del diálogo, preguntas,
visitas, etc.; la información que tienen los niños al respecto.
Actividades de profundización. La docente debe planear actividades de tratamiento o
profundización de la información con la finalidad de formar nuevos esquemas,
organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos
conocimientos que va descubriendo o reconociendo.
Actividades de complementación o cierre. Con la finalidad de hacer más eficaz el
proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se
pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de
la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusión al desarrollo del tema. Estas pueden
ser visitas, marchas, campañas, elaboración de trípticos, volantes, pancartas,
exposiciones internas, externas, ferias, etc.
Bibliografía. Es importante precisar la bibliografía y materiales que como docentes
necesitamos, por ejemplo: láminas, artículos periodísticos, etc.
El proyecto de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que
implica la resolución de un problema que el alumno –de acuerdo a sus características
y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad
natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta
El proyecto, desde el punto de vista didáctico, es un curso de acción en el cual el
alumno actúa, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. ¿Qué pienso hacer?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? (40).

66. Es una forma de programación que favorece la necesidad de hacer del alumno con la
necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con el
desarrollo de capacidades y contenidos pedagógicos (40,41).
Es un instrumento de programación curricular que planifica, desarrolla o evalúa la
actividad escolar, optimizando la labor de enseñanza y favoreciendo la actividad
autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe una
necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución
de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un
producto, bien o servicio (42).
El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde
su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad
y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite
desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una
labor que le conduzca a la obtención de resultados propios (42).
En los niveles de Educación Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan
con mayor representatividad en la planificación, ejecución y evaluación del proyecto.
El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona información
necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participación de los
estudiantes.
El módulo de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico. Se
organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron
logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de
aprendizajes. Cuando se evidencia una situación problemática específica en el
proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacíos en sus
conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una
actividad, cuando los niños (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (40). Su
duración es más breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.
Un módulo de aprendizaje tiene las siguientes características:
 Es una alternativa para organizar el trabajo didáctico cuando es necesario trabajar
contenidos que corresponden solamente a un área.
 Es de corta duración, máximo 2 días.

67.  Aparece cuando se detecta una situación de aprendizaje específico. Es una sesión
de aprendizaje elaborada por la docente.
 Trabaja el contenido que responde a la situación problemática específica.
 Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de
aprendizaje o del proyecto.
 No tiene negociación con los alumnos.
 Si es dentro de la unidad de aprendizaje guarda relación con la actividad que se
está desarrollando.
 Atiende los vacíos, los pre–requisitos y los diferentes ritmos de aprendizaje
(alumnos con aprendizaje lento y rápido).
 Sus resultados son evidentes e inmediatos.
El taller de aprendizaje.
Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionándose competencias
específicas que se pueden favorecer a través de ellos. Un taller es una propuesta
abierta que niñas y niños escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus
talentos. Pueden ser artísticos, productivos, científicos, etc. (40).
Un taller reúne las características que se mencionan a continuación:
 Satisface el interés de los niños y niñas.
 Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.
 Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.
 Su programación está a cargo del docente con la participación de los niños y
niñas.
 Su duración es breve.
 Propicia alto nivel de compromiso de los niños y niñas.
 Puede insertarse dentro de una unidad o proyecto de aprendizaje.

68. 2.2.3 Paradigma Socio Cognitivo
En las memorias de tesis de Sastre y Mitjavila presentan marcos de referencia
sobre el paradigma socio cognitivo basados en la obra del Dr. Mariano Román
Pérez (43) que servirá de base para el presente estudio.
El paradigma socio cognitivo presenta el siguiente perfil:
 Se asocia al organismo humano como ser individual y social.
 La cultura social e institucional, integra capacidades, valores, contenidos, métodos
y procedimientos en los cuales se desarrolla el individuo.
 Pone énfasis en el desarrollo del equipo para la formación en programas que
buscan la calidad.
 Crea redes interinstitucionales y colaboradores de la educación.
 Reestructura e impulsa las experiencias de aprendizaje.
El cambio paradigmático del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado socio-
cognitivo según parámetros se puede observar en el Cuadro N° 8 (43), como
sigue:
Cuadro N° 11
Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado
PARAMETROS APRENDIZAJE
TRADICIONAL
APRENDIZAJE MEDIADO
Principio Conductual, repetitivo Cognitivista-neopiagetiano..Constructivista.
Objetivos Aprender, conocer
saber.
Aprender a apreder, a pensar, a convivir, hacer,
ser. Adquirir competencia.

69. Método Activo, deductivo,
expositivo
Inductivo, deductivo, participativo. Resolución de
problemas. Investigador. Científico.
Centrado en: Contenidos y
programas
Necesidades del educando. Procesos, estilo
cognitivo. Desarrollo potencial. Atención a la
diversidad.
Aprendizaje Memorístico,
conocimiento, datos
Construcción del conocimiento, descubridor de
relaciones, técnicas . de esquemas. Aprendizaje
significativo
Docente Programa, enseña,
explica, evalúa
Mediador: Orienta, guía, motiva, organiza
procesos, eficacia; adapta niveles a necesidades
concretas. Estimula, influencia, potencia, analiza
errores. Generaliza y aplica aprendizajes. Realiza
diagnóstico y pronóstico. Gerencia.
Alumno Receptor pasivo,
almacena datos.
Protagonista, implicado. Motivado. Elabora y
construye. Autónomo. Estilo personal.
Contenidos Programa, curriculo Conceptos, procedimientos, actitudes.
Capacidades y estructuras mentales. Vivencia de
valores y cultura. Crítico tiene criterios propios.
Técnicas Verbales, técnicas de
estudio, exámenes.
Procesos, autodescubrimiento, preguntas. Elevar
niveles: Complejidad, abstracción. Conflicto
cognitivo, estrategias. Esquemas mentales,
abstracción. Uso de métodos técnicos.
Computadora.
Labor Grupal, personal. Personal, grupal, cooperativo.
Lugar Aula, fuera del aula Aula, pequeño grupo, tutoría personalizada.
Tiempo Horario lectivo Lectivo, ocasional, Momentos especiales de
meditación.
El conocimiento es materia prima de la globalización se incorpora a los productos
de alta tecnología lo cual se observa al observar las dimensiones fundamentales
de la Sociedad del Conocimiento, las cuales se presentan en el Cuadro N°9 como
sigue:
Cuadro N° 12
Dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento.

70. Desmaterialización
progresiva de los
procesos industriales
Uso intensivo de la
información y el
conocimiento.
Incorporación del
conocimiento al
producto.
Desmaterialización de.
las organizaciones
productiva
Puesto de privilegio del
conocimiento en la
globalización
Revolución del
conocimiento como
fase post industrial
El desarrollo es
conocimiento y el
conocimiento es
desarrollo.
Necesidad de refundar
la Escuela
Demanda de
conocimientos teóricos
y aplicados
Sustitución de la
enseñanza por el
aprendizaje
Demanda de
organizaciones
inteligentes y que
aprenden
Nueva lectura de la
visión y misión
institucionales.
Diferenciación entre
datos, información,
conocimiento y
sabiduría.
Exigencia de nuevas
formas de aprender a
aprender en un nuevo
paradigma.
Necesidad de
herramientas mentales
(capacidades y destreza).
Postula contenidos como
formas de saber
sintéticos y globales.
Métodos como
contenidos aplicados
(habilidades) son
imprescindibles.
Como consecuencia de lo anterior Roman (43) plantea el paradigma socio
cognitivo como modelo de aprendizaje-enseñanza en el marco de la Sociedad del
Conocimiento, tal como se resume en el Cuadro N° 9, como sigue:
Cuadro N° 13
Perfil del paradigma socio- cognitivo
Metáfora básica: el
organismo humano
(individual y social).
Cultura social e
institucional:
Capacidades,
valores, contenidos
y métodos.
Modelo docente:
mediador del
aprendizaje y de la
cultura social.
Currículo abierto y
flexible: libertad de
programas (cultura
social
contextualizada)
Objetivos:
Capacidades-
destrezas, valores-
actitudes
Organizaciones que
aprenden e
inteligencia
Contenidos:
Significativos y
socializados
Evaluación:
Cualitativa y
Metodología:
Participativa,
Enseñanza:
Centrada en
procesos y

71. organizativa (mentes bien
ordenadas)
cuantitativa. mediada y
constructiva por
descubrimiento
contexto.
Aprendizaje:
Cooperativo en el
marco del aprender
a aprender.
Aprendizaje
permanente en
comunidades
profesionales de
aprendizaje.
Inteligencia
personal e
institucional:
Producto socia
mejorado por el
aprendizaje
Memoria
constructiva
personal y social
Motivación
intrínseca,
socialización de los
objetivos.
Formación del
docente:
Aprendizaje
colaborativo y
mediación
instruccional
Nuevos perfiles
profesionales del
docente:
capacidades,
Conocimientos
teóricos y aplicados
(habilidades)
-Modelo de
investigación:
Etnográfica y
mediacional.
-Modelo de
aprendizaje
enseñanza
Persona y
ciudadano:Visión
humanista, crítica y
constructiva
(capacidades y
valores proyectados
a la vida diaria)
Umbral de
aprendizaje
superior al umbral
de cambio.
Fuente: Román 2004, citado por Sastre y Mitjavila.
Tal como se propone la presente Investigación partimos de la relectura del
Paradigma Socio Cognitivo en la Sociedad del Conocimiento, para llegar a las
actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje, para a partir de
ellas aplicar la concepción del Diseño Curricular Nacional para responder de una
manera más adecuada a las demandas de la sociedad por una educación de
calidad, que comienza en el aula y se consolidad en la práctica. La transición
desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad
del Conocimiento se esquematiza en el Gráfico N° 1, como sigue:

72. Gráfico N° 1
Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad
del Conocimiento.
Fuente: (43)
MEDIOS: Contenidos y
métodos
OBJETIVOS: Capacidades y
valores
DISEÑO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
ACTIVIDADES
(Estrategias de aprendizaje)
DISEÑO CURRICULAR
NACIONAL
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO
(SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)
CULTURA
AULA MODERNA

73. La aplicación del modelo se realiza con estrategias centradas en el alumno que
aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y a la afectividad del aprendiz,
en el marco del currículo: Nacional, regional e institucional y aprovechando sus
posibilidades. De este modo, la estrategia de aprendizaje es el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que
desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y
métodos/procedimientos (formas de hacer).
2.2.3.1 Paradigma Socio Cultural
2.2.3.1.1. Enfoques ante la diversidad cultural (44)
El asimilacionismo implica un proceso de pérdida de su propia cultura para
grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al
grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los
rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras socio
laborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje
rápido e intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de origen no es
tenida en cuenta e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso de
integración escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento
étnico provoca divisiones, separatismos y ―balcanización‖. La diversidad étnica,
racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y
cohesión social. Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse teorías y
prácticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una
educación intercultural, todos los países del entorno occidental son abiertamente
asimilacioncitas.
El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo
étnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales,
educativas, pero en el que el contacto con otros grupos es prácticamente nulo.

74. Esta segregación puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid
sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religión o
tradiciones, como en ocasiones han sido las juderías. Escolarmente consiste en
organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen
en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que sólo se admite la
asimilación cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregación en
Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la
apertura de todas las escuelas a la población negra). También en la realidad
española ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas
puente específicas para gitanos. En ambos procesos se puede dar la
deculturación, que significa la pérdida de la cultura originaria.
En el interaccionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos
grupos culturales que comparten territorio, pero con una permanente relación
comunicativa entre ellos. La integración cultural se identifica con la
interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e
intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de
igualdad y de participación. Educativamente se sitúan aquí casi todos los
programas de educación multicultural e intercultural.
Actualmente se pretenden políticas y sociedades que practiquen el pluralismo
cultural, es decir el interaccionismo o interculturalidad entre grupos étnicos y
culturales que conviven.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un
auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad:
Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;
Reconocimiento de las diversas culturas;
Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias
culturas;

75. Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan
intercambiar;
Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas,
mediante negociación;
Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la
comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación,
reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros
políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.
Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista
que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política
asimilacioncita.
Según algunos autores, el interaccionismo se encuentra en una posición ambigua
entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de
la deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios
estereotipos de éstas.
Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad
de la cultura receptora. El mito del ―melting pot‖ (crisol) estadounidense, que
concibe América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se
funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado,
ha resultado ser una falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la
cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales
tienen que renunciar a sus características étnicas para poder participar
plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la nación.
Dentro de la política integracionista se da también el modelo de relaciones
humanas y de educación no racista (liberal), que articula programas que
intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. El
centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del
respeto y la aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más

76. utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje
cooperativo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de
prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que
pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya
que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales,
económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas,
étnicas y sexistas.
El Pluralismo cultural.
Más allá del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el
Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los
movimientos sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no
segregación y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El
relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica
contribuyó en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación
multicultural.
Muñoz A, reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la
pluralidad de culturas varios modelos puestos en práctica:
Modelo de currículum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o
globales del currículo para que estén presentes en la actividad escolar las diversas
culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por
ejemplo los programas bilingües o biculturales, los de mantenimiento de la lengua
materna, o los de adictividad étnica (añade contenidos étnicos al currículum sin
revisión de la estructura global del mismo).

77. Modelo de orientación multicultural: trata de vincular la identidad personal al
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de
desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural, ya que se piensa
que el contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los
alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo
de la cultura en estos grupos. Poco seguimiento en Europa.
Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideología y como
política, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservación
y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las sustentan. Según este
modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; los
programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos
étnicos y a los contenidos culturales específicos.
Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa
educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y
económico promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean
educarse en su lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el
caso de las escuelas coránicas, de reciente creación.
Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los
alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender,
adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la
minoritaria desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en
contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas
respecto a la diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad
multicultural.
2.2.3.1.1.1 Pedagogía intercultural.

78. El enfoque intercultural en educación señala que las diferencias culturales son la
norma y están presentes en todo contexto educativo y social. El término
intercultural implica intercambio e interacción entre marcos culturales diversos.
La pedagogía intercultural que pretender servir de sustento teórico a la práctica
educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y
marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus
características culturales. Se propone ayudar a ―de construir‖ las visiones
esencialistas de la identidad y de la cultura.
Aguada T., define la Pedagogía Intercultural como “la reflexión sobre la educación,
entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad
cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de
actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de
lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y
elección de recursos sociales, económicos y educativos), la superación del
racismo y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea
cual sea su grupo cultural de referencia”.
La delimita como la referida a los programas y prácticas educativos diseñados e
implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y
culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario
para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En
EEUU se ha utilizado preferentemente el término educación multiétnica o
multicultural, en tanto que en Europa se ha consolidado el de educación
intercultural.
Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla
este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:

79. 1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura
mayoritaria.
2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los
emigrantes o minorías étnicas y culturales.
3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la
sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales
dentro de un modelo de sociedad global.
4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está
más cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre
contexto cultural que a las de sociedades con uno más rico –mayor estructuración
del tejido social y alto grado de control social-.
5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en
la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de
todas las personas.
La pedagogía intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos
afines como la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación
global y la educación multicultural. Con la educación antirracista comparte, la
observación del racismo individual y el análisis de las modalidades de racismo
institucional y estructural.
De la educación inclusiva rescata la descripción que hace de los procesos por los
que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema
social y educativo. Con la educación global comparte el supuesto del carácter
sistémico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad
educativa. Y con la educación multicultural tiene en común la necesidad de

80. reconocer y respetar las diferencias culturales así como promover un modelo
educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia.
Los objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural
quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural (Aguado, 2003)

81. La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interacción social,
de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales
en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales.
Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del
multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairín J:
Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales según Joaquín Gairín
Sallán [10].
Todos los enfoques descritos reflejan posturas específicas a la hora de abordar las
diferencias y conflictos culturales en la educación. Sin embargo, no son
excluyentes ni exhaustivos entre sí. Las prácticas que habitualmente se

82. encuentran en las aulas derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y
de otros que no se haya podido incluir en esta clasificación.
La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad.
Toda referencia a una educación intercultural aproxima indefectiblemente a
clarificar el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto
en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto
educativo.
Cuando se habla de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya ―clásico‖
(atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la
incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la
amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La
preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo
social, al desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la
diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones
y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la
política, la sociedad, la cultura, la educación u otras perspectivas.
El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración
como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con
dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de
una sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores
como la acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la
colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta
perspectiva; también tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el
término equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al término
de igualdad de oportunidades.

83. Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a
proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso
educativo.
Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de
formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.
Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-
cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo
microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales
y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los
factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene
sentido vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir
finalidades similares.
2.2.4 Estrategias didácticas
El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre
los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y
se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus
tropas a cumplir sus objetivos (45).
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su
aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y
de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. (45)
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto
articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar
de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las

84. acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia
de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a
donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una
serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. (45)
La estrategia didáctica, teniendo en cuenta los elementos que la componen,
presenta una estructura sistematizada que permite optimizar el aprendizaje de los
estudiantes para lo cual se tiene que organizar la enseñanza, teniendo como
base un enfoque metodológico de aprendizaje, haciendo uso de recursos
didácticos que viabilicen el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2.4.1 Modalidades de organización de la enseñanza
Según De Miguel M. (46) La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la
metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las
distintas modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de
articular la formación necesaria para que los estudiantes adquieran los
aprendizajes establecidos. Se considera como modalidades de enseñanza los
distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el
profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí
en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los
recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de
enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y
exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes.
Según Mola C, Yordi I, Rodríguez M, Ramos I. (47) la modalidad de organizar la
enseñanza es la forma de organizar la estructura metodológica de uno o
varios contenidos atendiendo a un propósito determinado, tomando en
consideración el carácter de sistema del Proceso de enseñanza aprendizaje
y los objetivos como categoría rectora.
2.2.4.1.1 Modalidades de organización estática

85. 2.2.4.1.1.1. Exposición
Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia
gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades
en su estructura y organización como contenidos de un curso. (45)
1.3.1.1.1.1.1 Pasos para la preparación del tema:
• Delimitación del tema
• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado
• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia
lógica
• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y
asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes
• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los
puntos centrales del tema
• Resumen de las ideas expuestas (45)
2.2.4.1.1.2 Cuestionario
Entre las muchas funciones del docente, está la de diagnosticar las necesidades
de orientación individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educación,
buscará identificar y responderá los llamados educativos de sus alumnos.
Para ello, el Docente, sujeto competente en las estrategias, métodos y técnicas
que operativizan su acción orientadora, deberá "desarrollar la capacidad de
intervenir en el proceso educativo con técnicas, estrategias y metodologías

86. apropiadas a las necesidades de los alumnos". (48).
Si una de las funciones del docente consiste en ayudar a los requerimientos
concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá dominar, construir y aplicar
Métodos y Técnicas de conocimiento e indagación que le permitan conocer las
necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de
estos instrumentos es el Cuestionario. Por medio de la información que este
instrumento entregue, podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder
a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así
optimizar su desempeño en el proceso educativo. (48)
Es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de un modo
preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias
sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter
cualitativa. (48)
No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto
grado científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil;
implica controlar una serie de variables. (48)
El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve". (48)
Es un método para obtener información de manera clara y precisa, donde existe
un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus
respuestas. Es indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero
puede usarse independientemente de éstas. En tal caso, se entregará al
informante el cuestionario para que éste, por escrito, consigne por sí mismo las
respuestas. Es claro que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento
de interacción personal que la define. (49)
La elaboración del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenómeno que
se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es
imprescindible para la construcción de cuestionarios, los que deben ser adaptados
a las necesidades del investigador y a las características de la comunidad en la
que se realiza la investigación. (49)

87. 2.2.4.1.1.3 Técnica de la pregunta
El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica como procedimiento
básico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en
la búsqueda personal de la verdad. (50)
Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y
las verdades parciales. La verdad surgía como el fruto del descubrimiento y la
conquista personal. (50)
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son
una técnica importante de instrucción, entre sus propósitos se señalan los
siguientes:
 Orientar al grupo
 Crear un clima agradable
 Iniciar y/o continuar un tema
 Verificar la comprensión de instrucciones
 Orientar el aprendizaje de determinado propósito
 Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes
 Detectar logros
 Conocer las diferencias individuales
 Enriquecer el vocabulario
 Interpretar una información
 Desarrollar la capacidad de análisis de los estudiantes
 Evaluar el proceso instruccional
 Promover la investigación
Un docente que desea emplear con efectividad la técnica de la pregunta debe
dominar el curso que enseña en forma total, debe ser capaz de escoger

88. selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta, debe
conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que estos
puedan y se atrevan a responder, debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los
términos adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes, ser capaz
de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso, tener presente que
muchos estudiantes son tímidos o no están suficientemente motivados para
responder y evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no
satisfactorias. (50)
2.2.4.1.2 Modalidades de organización dinámica
2.2.4.1.2.1 Talleres
Un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan
funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y
producir soluciones de conjunto (51)
El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales,
elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de
trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. (51)
Con los talleres se logra desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender
procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas.
Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la
actividad creadora y la iniciativa.
Exige trabajar con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o
dos líderes, por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer
conocimientos adecuados sobre la materia a tratar.
El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno, es un
modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se
comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones
horizontales en el seno del mismo.

89. El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar,
facilitar información y recursos, etc., a los sujetos activo, principales protagonistas
de su propio aprendizaje.
El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los
participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los
aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad, es un modo
de organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya
adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de un
espacio que permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con
facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien organizados, también
requiere una distribución de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que
apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su
uso. (51)
2.2.4.1.2.2 Aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-
aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación
de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su
entorno físico y social. (45)
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica
involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio
independiente, y regresar al problema. (45)
En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.

90. Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los
alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con
lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de
conocimiento. (45)
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador
que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del
proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza
en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas
orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. (45)
La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del
problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades
grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su
proceso formativo.(45)
Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se
busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero
se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la información necesaria y finalmente se regresa al problema.(45)
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del
problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en
esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,
de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional
expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en
cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos muestran
como se debe trabajar el ABP:

91.  Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación
problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus
compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de
búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.
 Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situación problemática. (45)
 Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza
un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el
problema para comenzar a trabajar. (45)
 Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará.
Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución.
Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas
pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de
comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.
 Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o
hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.
 Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado
del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo
tantas veces lo considere necesario.
 Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias
o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos
anteriores y que claramente le dan solución al escenario.
Diseño de Problemas
Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los
problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la
realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un
problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera
interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de
aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que

92. los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.
Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
Características de los Problemas
 El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y
motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren
mayor significación en su trabajo.
 Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los
estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información
es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de
resolver el problema.
 La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria
para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del
problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se
dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
 Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la
discusión del tema:
▪ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta
concreta.
▪ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de
conocimientos específicos.
▪ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

93. De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando
las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno
trabaje de manera individual.
 El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de
los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando
nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Tipos de escenarios o tareas en el aprendizaje basado en problemas
 Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado
cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el
contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes
indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los
objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de
aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que
debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al
alumno para preparar en casa.
 Escenario o problema: Es el tipo de tarea típica en el ABP. A los
estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña
introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia,
ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema
específico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.
 Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para
asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en
los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin
involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución
al mismo sin realizar consulta bibliográfica.
 Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado
cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo
de escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que
conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia

94. en la sociedad.
 Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado
solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y
agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante
debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor
camino para dar solución.
2.2.4.1.2.3 Método de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.(45)
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo
plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las
estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la
aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos
y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes
estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en
ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere
el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y
disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que

95. sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y
de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto
que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera
del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación. (45)
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y
permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además,
los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple
memorización de hechos a la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del
estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del
maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no
son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar
algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los
estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación
real.
En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al
alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el
conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

96. Enseñar con el método de proyectos.
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el
alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y
estrategias didácticas. (45)
El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto
ocasiona que el estudiante se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve
los problemas, planea y dirige su propio proyecto; dirija por sí mismo las
actividades de aprendizaje; se convierta en un descubridor, integrador y
presentador de ideas , defina sus propias tareas y trabaje en ellas,
independientemente del tiempo que requieren; se muestre comunicativo,
afectuoso, productivo y responsable; use la tecnología para manejar sus
presentaciones o ampliar sus capacidades; trabaje en grupo; trabaje
colaborativamente con otros; construya, contribuya y sintetice información;
encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas; se enfrente a ambigüedades,
complejidades y a lo impredecible; se enfrente a obstáculos, busque recursos y
resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan; adquiera
nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene; forme parte activa de su
comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social; genere
resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje; se muestre
responsable de escoger cómo demostrará su competencia; muestre un desarrollo
en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales,
habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al
aprendizaje por sí mismo; tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto
en el que hay que trabajar; no se sienta temeroso de manejar cosas que no
conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que
está bien; se sienta útil y responsable de una parte del trabajo; use habilidades
que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el
tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

97. El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje
porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y
la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los
estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de
apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.
Planteamiento de objetivos del proyecto.
Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el planteamiento de los
objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos
que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los
siguientes aspectos:
 Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.
 Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del
objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el
problema.
 Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad
que el proyecto debe cumplir.
 Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
 Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.
 Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto
el proceso de aprendizaje como el producto final.

98. 2.2.4.1.2.4 Estudio de casos
El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen
su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la
vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de
relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación
práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones
problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el
estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios
teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en
el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan
en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha,
diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.
Enseñar con el Método de Casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del
método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se
respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados.
Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la
realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis
permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí
mismo su validez en la práctica.
En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis
de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que
incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión
plenaria y reflexión individual.

99. Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos básicos:
 Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso,
 Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.
 Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir
conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?
 Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el
trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.
 El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método
de casos y dar la inducción requerida.
 Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de
madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.
 Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo
requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en
forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un
enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para
la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100
alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores,
tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y
experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.
Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.
Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del
profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a

100. considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.
2.2.4.1.2.5 Lluvia de ideas
La Lluvia de ideas es una técnica para generar muchas ideas en un grupo.
Requiere la participación espontánea de todos. (52)
Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones
creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.
El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura
mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la
actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.
Para utilizar la técnica de Lluvia de Ideas:
No estructurado (Flujo libre)
1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas.
2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el
asunto de discusión.
3. Escribir cada idea en el menor número de palabras posible. Verificar con la
persona que hizo la contribución cuando se esté repitiendo la idea. No interpretar
o cambiar las ideas.
4. Establecer un tiempo límite – aproximadamente 25 minutos.
5. Fomentar la creatividad. Construir sobre las ideas de otros. Los miembros del
grupo de Lluvia de Ideas y el facilitador nunca deben criticar las ideas.
6. Revisar la lista para verificar su comprensión.
7. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no
negociables. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes
o no importantes. (53)
Estructurado (En círculo)

101. Tiene las mismas metas que la Lluvia de Ideas No Estructurada. La diferencia
consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato
ordenado ( ej.de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo
cede su turno si no tiene una idea en ese instante.
Silenciosa (lluvia de ideas escritas)
Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran
en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la
cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras
ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continúa por cerca de
30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar
conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.
2.2.4.1.2.6 Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
(45)
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una
apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se
propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la
superioridad de una posición sobre la otra.
Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a
argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.
Propósitos
 Desarrollar la agilidad mental.
 Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.

102. 2.2.4.1.2.7 Juegos de roles
Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la
representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un
problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno
representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan.
De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación
de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una
delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.
2.2.4.1.2.8 Phillips 66
El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan
State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos.
Es particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas. (54)
El objetivo principal es lograr la participación democrática en los grupos muy
numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "en vez de una discusión
controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el
tiempo lo permite, la discusión 66 proporciona tiempo para que participen todos,
provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta especifica
cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada
pequeño grupo para que sea difundida en beneficio de todos".Además permite y
promueve la participación activa de todos los miembros de un grupo, por grande
que éste sea, obtiene las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy
breve, llega a la toma de decisiones, obtiene información o puntos de vista de
gran número de personas acerca de un problema o cuestión, detecta intereses,
opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo grande de personas en

103. poco tiempo, amplia la base de comunicación y de participación al interior de un
grupo numeroso, implica a los estudiantes en las responsabilidades grupales,
dispone de un sondeo rápido de las opiniones o capta la disposición general
prevaleciente en un grupo, refuerza las prácticas democráticas al interior de un
grupo. También, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de
concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el
sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos.
(54)
Aspectos metodológicos
1ª fase: En el grupo grande:
 En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera
oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se emplea y
en qué consiste el procedimiento, luego se formula la pregunta o se indica el tema
concreto sobre el que se va a dialogar y por último, se invita a la gente formar los
subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos
conocidas.
2ª fase: En los subgrupos:
 Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite
que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las
conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la señal de
comienzo del tiempo.
 Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.
 Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.
 Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene
el consenso del resto del grupo.
3ª fase: Se pasa de la situación intra-grupal a una situación inter-grupal

104.  Terminado el tiempo previsto -siempre puede ser elástico en algunos
minutos- se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial)
y cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo;
si las hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias de puntos
de vista que se produjeron.
 Se anota en una pizarra una síntesis de los informes presentados, y se
hace un resumen general.
2.2.4.1.2.9 Trabajo en grupo colaborativo
Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una o
dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones
sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su
vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para
después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple
las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o
estar de acuerdo con el trabajo del compañero. (55)
El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr
metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas
ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo
en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y
en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del
equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.
La interdependencia positiva se debe entender como el compromiso y la
responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros.
2.2.4.2 Enfoques Metodológicos de aprendizaje
Hablar de enfoques de aprendizaje supone abordar un aspecto fundamental, a
saber, cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las personas que

105. aprenden. La percepción que alguien tiene del aprendizaje está ligada fuertemente
a la manera como la persona encara el estudio de un contenido (56).
La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante
en una situación de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de
aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que
aplica cuando sea necesario, sino que representa qué es para el aprendiz un
evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El
aprendizaje pasa a ser así la descripción de una relación entre el estudiante y la
tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias
situaciones porque el enfoque está muy arraigado al contexto. El enfoque, como
dice describe una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje,
lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante.
El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje,
la que tanto responde a una intención particular del sujeto como supone un
carácter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve.
2.2.4.2.1 Enfoques metodológicos estáticos
2.2.4.2.1.1 Aprendizaje conductual
El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-
respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e
instrumental. (57)
En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el
principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro
estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro.
En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente
no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar

106. respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo. (57)
En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que
sigue a la respuesta. ―La respuesta es un instrumental para la obtención del
reforzamiento... Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que
sea más fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya
eliminación refuerza la conducta. (57)
Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un
cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un organismo en un
marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de
respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante. (57)
En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal
respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una
determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la
conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa
del maestro, un reconocimiento público; por su lado, el negativo consiste en la
eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En
ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. El
reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que
el aprendiz da la suya.
Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el
momento de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado grande
entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de
aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada.
2.2.4.2.1.2 Aprendizaje memorístico

107. Se entiende por aprendizaje memorístico el que promueve la adquisición de
nuevos conocimientos mediante la retención. (58)
El concepto de aprendizaje memorístico puede entenderse desde dos ópticas muy
distintas: como una consecuencia del aprendizaje mecanista o bien, por el
contrario, como una consecuencia necesaria del aprendizaje significativo.
En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje
memorístico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y
mecánicas que provocan una retención. En este caso, la información retenida se
convierte en una información almacenada sin conexión con los conocimientos
previos.
Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo
mediante la repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos
conocimientos se incorporan de forma arbitraria en la estructura cognitiva del
alumno y no quedan almacenados en la memoria.
Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje
memorístico basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es
comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de
conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que
tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario que la nueva información se
incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva. Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que
los conocimientos adquiridos —significativamente— quedan memorizados, y habla
del olvido como un componente de la memorización. La idea clave es que la
memorización basada en la comprensión —por oposición a la memorización
mecánica o repetitiva— es un componente básico del aprendizaje significativo.
A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir
la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo el

108. recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician
nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más
grande será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir,
más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. No hay que olvidar, y
ello es muy importante, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos
rasgos o datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el
papel esencial de la memoria, sino, en todo caso, la estrategia didáctica de la
memorización indiscriminada como propuesta metodológica. (58)
2.2.4.2.2 Enfoques Metodológicos dinámicos
2.2.4.2.2.1 Aprendizaje significativo
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la
óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando
los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones
que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación. Es una teoría de aprendizaje porque ésa es
su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de
modo que adquiera significado para el mismo. (59)
Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es
el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa

109. cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de
conocimiento. (60)
No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje
significativo. (60)
No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se
relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura
cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la
estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que
Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ―ideacional‖ y
organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos
conocimientos cuando éstos ―se anclan‖ en conocimientos específicamente
relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas,
conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en
la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente
relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de ―anclaje‖ a los primeros.(60)
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas
usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden
expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos,
equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo no
puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación
no- arbitrario y sustantivo de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto
o proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva
información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los

110. materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y
relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En
esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la
adquisición de nuevos significados.
Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo
(la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje
significativo.
Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva
solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición
de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático.
La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en
la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva
versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo
en el cual éstas ocupan los extremos.
El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de
símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas
representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje
significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso
especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos
también se representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son
representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo
que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado
por una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje
proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por
grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en
proposiciones o sentencias. (60)
Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en
términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos.

111. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de
aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura
cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan
subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son ―subsumidos‖ bajo ideas más
abstractas, generales e inclusivas (los ―subsumidores‖). Este aprendizaje se
denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el nuevo
material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o
proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva,
el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una
extensión, elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones
previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se
considera correlativo.
El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la
estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición
más abarcadora que pueda subordinar, o ―subsumir‖, conceptos o proposiciones
ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho
menos común que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy
importante en la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación
integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas.
Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no
son subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o
proposición, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son
subordinables ni son capaces de subordinar algún concepto o proposición ya
establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de
aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio. Según él,
generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las relaciones
entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y
demanda, requieren este aprendizaje. (60)

112. 2.2.4.2.2.2 Aprendizaje colaborativo
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el
simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (45)
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que
los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje
tanto en lo individual como en los demás. (45)
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la
que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus
partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los
profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y
síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a
escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
Diseño de un Curso con el aprendizaje colaborativo
La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento
decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica
propiamente dicha.

113. Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el
profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico
y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente
ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles
muy definidos. (45)
En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del
contenido del curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las características generales de
la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las
actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo
siguiente:
 Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la
componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos. (45)
 Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa:
individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el
uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.
 Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente
pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los
siguientes.
 Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en

114. cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
 En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su
responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la
actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar
(siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a
utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta
información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.
 Finalmente deberá el profesor determinar la forma cómo va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el
momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen
los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las
barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto. (45)
2.2.4.2.2.3 Aprendizaje cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación
colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir
que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además,
les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. (61)
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin
embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el
estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas,
seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en
la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su
propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a

115. supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de
los distintos grupos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de
capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de
cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y
organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales
instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas,
requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más
abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo
de discriminación.
La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse
individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje
entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo,
sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo
cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente
unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En
definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta
responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el
ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible
responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy
la humanidad.
El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4
a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada.

116. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni
individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador
que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de
aprendizaje. (62)
Objetivos que se plantean a través del aprendizaje cooperativo
1. Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a
aceptar y ser capaces de trabajar con cualquier compañero de su clase, y por
extensión, mejorar también el ambiente del Centro.
2. Conseguir que los alumnos y las alumnas sean autónomos en su proceso
de aprendizaje enseñándoles a obtener la información necesaria, resolver las
dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final, siempre con la
ayuda y supervisión del profesor.
3. Atender a la diversidad de alumnado que en estos momentos accede al
sistema educativo con distintas necesidades.
4. Reducir el fracaso escolar mediante una atención más individualizada y la
interacción positiva que se crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles
académicos. (62)
Función básica para la cooperación en el aprendizaje por parte de los
alumnos trabajando en un pequeño grupo cooperativo:
1. Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.
2. Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual.
3. Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
4. Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en
función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.

117. 5. Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas
o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar
individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.
6. Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios
establecidos con anterioridad. (62)
2.2.4.2.2.4 Pensamiento complejo
Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que
no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea
simple. (63)
Según Kolumna Okupa (64) La vocación del ―pensamiento complejo‖ es la de
integrar no solo las humanidades entre sí, sino, sobre todo, estas con las ciencias:
la matemática, la termodinámica, la teoría de los cuanta, la nueva cosmología. En
su famoso libro ―La Méthode‖ Morín plantea un tetragrama para entender su
propuesta:
Orden/desorden/interacciones/organización. El propósito del pensamiento
complejo es enfocar un objeto de estudio en su contexto, en su genealogía, en su
devenir.
El pensamiento complejo según Edgar Morín
El pensamiento de Morín está ligado a sus experiencias dolorosas personales, al
drama de la guerra y la desilusión que le produjo la tiranía en que cayó el
pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, está marcado
por el espíritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la
huída de toda doctrina que considere impuesta. (65)

118. La vida de Morín ha sido impulsada por lo que el mismo llamó un obsesivo miedo
al error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo soviético y que
produjo inicialmente una adhesión fervorosa en la juventud europea y en él mismo.
(65)
Esta experiencia lo convirtió en un interrogador incesante, cultivó su curiosidad
nómada, la búsqueda insaciable, el interés por las ideas contrarias. (65)
La exploración de los nuevos mundos de la cibernética, de la física quántica lo
puso en contacto con las teorías del caos y de la interconectividad de los
diferentes elementos del cosmos. La biología lo dotó de nuevos esquemas
mentales para entender el mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre.
La realidad no es simple, constata Morín, son muchos los elementos de que
consta, pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso
entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el
conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.
De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica
como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en
pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo contrapone
constantemente al pensamiento simple.
Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula
ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser
capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento
es unidimensional y simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios
básicos constantemente mencionados por Morín: (65)
1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de
su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas
con otras, etc.

119. 2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos:
ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se
siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de
la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales
desconociendo las particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la
realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional
o se le pudiera plantear una finalidad. (65)
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la
interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se
puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por
esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría
distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la
recursividad, el hologramático: (65)
1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios,
sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los
productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los
individuos.
3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de
―holismo‖ y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo
no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo
en las partes. (65)
Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto.

120. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad.
Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting.
En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto,
conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad
viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su
individualidad y por su capacidad de ―computar‖, es decir, de procesar información:
―Ego computo ergo sum‖ dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
(65)
Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma
simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel ―pensamiento capaz de
unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en
compartimentos cerrados‖ por el pensamiento no complejo. No se trata de
rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de
separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, ―de comprender un pensamiento
que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza‖.
(65)
Complejidad y educación
En 1996, la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le
encargó a la Unesco, el ―Programa Internacional sobre educación, la
sensibilización del público y la formación para la viabilidad―. Preocupados, en la
construcción de un futuro viable, LA UNESCO le encargó al pensador Edgar Morín
plantear la educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el
documento ―Los siete saberes necesarios para la educación del futuro―. El trabajo
enuncia prioridades para tomar medidas en todos los ámbitos, políticos,
económicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus
orientaciones. Sin embargo, invita a tomar medidas con respecto a esas
prioridades y se convierte en texto obligado para los que se ocupan de una
educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la

121. perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un
futuro mejor. (65)
De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete
planteamientos:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
2. Los principios del conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión (65)
Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino
de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para
iluminar la misión de educación y de los educadores. (65)
"Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en
su última obra, con la que Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que había
iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los
conocimientos: el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su
pensamiento sobre la educación.
En ellos plantea que mientras los conocimientos, son cada vez más
especializados y fragmentados, los problemas a los se van a enfrentar, son cada
vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se
escape cada vez más de las manos.
Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones

122. en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas
aisladas, con sus métodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los
objetos de su entorno. Si se quiere reformar la educación se debe de pasar por
una reforma del pensamiento.
Hoy se hace necesario pensar la educación en términos de durabilidad, es decir,
en una educación que pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible ―para
los hijos, los nietos y los hijos de los nietos‖.
2.2.4.2.2.5 Constructivismo
El constructivismo se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como
un proceso activo de construcción de conocimientos, más que un proceso de
adquisición de saber. En este sentido es el estudiante que asume el proceso y el
profesor asume el rol de apoyo más que de un transmisor y detentor del
conocimiento. (66)
El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la
percepción derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro
conocimiento es una función de las experiencias previas, estructuras mentales y
las creencias que utilizamos para interpretar nuestro entorno. (66)
Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación
colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia
la importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en
el proceso de negociación de conocimientos. (66)
1.3.1.2.2.5.1 El constructivismo y el aprendizaje significativo
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento
no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano. (67)

123. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo
al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales". (67)
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva
información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee
en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender
significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen
significado potencial o lógico. (67)
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de
varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición
(motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos
de aprendizajes con significado lógico. (67)
2.2.4.3 Recursos
Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención
de facilitar al docente su función y a su vez la del alumno. (68)
Funciones de los recursos didácticos
 Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.
 Son una guía para los aprendizajes, ya que ayuda a organizar la

124. información que se desea transmitir. De esta manera se ofrece nuevos
conocimientos al alumno.
 Ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.
 Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un
interés hacia el contenido del mismo.
 Evaluación. Los recursos didácticos permiten evaluar los conocimientos de
los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de
cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.
 Proporcionan un entorno para la expresión del alumno (68)
2.2.4.3.1 Recursos estáticos
2.2.4.3.1.1 Palabra hablada del docente
La palabra hablada o escrita es la expresión más perfecta de nuestro
pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vínculo más potente y eficaz de
nuestras relaciones recíprocas. (69)
La palabra articulada es uno de los más grandes privilegios humanos. Y constituye
la expresión más perfecta de nuestro pensamiento. (69)
La palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo y muy invisible
cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el
temor, suprimir la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión. (69)
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la
instrucción y la educación igual característica existe entre el enseñar y el
aprender, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un
funcionamiento sistémicos, es decir, está conformado por elementos o
componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un
análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor
medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (69)

125. 2.2.4.3.1.2 Imágenes
Muchas imágenes tienen una función educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a
maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crítica y les
ofrece la posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y
convertirlas en un campo de análisis y reflexión. (70)
A través de las imágenes, los seres humanos logran expresar sus afectos,
pasiones y conflictos, así como gozar de ellas con su sensibilidad estética.
Prácticamente en todas las culturas la imagen está unida al arte como una
manifestación de la creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las
técnicas avanzan, se enriquecen sus posibilidades expresivas. (70)
La imagen ha comenzado por la figuración, cuando el hombre ha intentado retener
y cristalizar a través del tiempo un aspecto visual del mundo exterior.(70)
En el campo educativo, desde los inicios de la historia, la imagen se ha utilizado
como medio para la enseñanza. Fue un elemento didáctico para adoctrinar a los
elegidos en las cuevas, en cuyas paredes se conservan los vestigios de esas
primeras imágenes rupestres, aunque no era ésta su única función. También
fueron fuente de formación religiosa en los vitrales góticos, llenos de luz, color y
forma que mostraban vidas y hechos de santos como ejemplos a seguir. (70)
La tecnología del siglo XX, con la proliferación de medios de comunicación y
nuevas tecnologías informáticas, ha hecho de la imagen una de sus principales
formas de expresión, uno de los canales por donde transcurre la creatividad de
artistas, comunicadores y publicistas, aunque también un medio con el cual se ha
creado una peculiar forma de transmisión ideológica, tanto con los contenidos
como por la forma de recibir y emitir mensajes. (70)

126. La videoesfera que hoy envuelve al mundo requiere de formas educativas
acopladas a esta nueva forma de comunicar, necesitamos aprender la diferencia
que hay entre sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como
un proceso reflexivo. (70)
Nunca como ahora las expresiones artísticas y culturales han estado tan
involucradas con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entronizado y
posesionado de la transmisión de ideas y sentimientos; algunos artistas funden
ambos lenguajes y crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son
el inicio de lo que seguramente veremos en el siglo presente. (70)
Éste es un punto nodal en el campo educativo porque los estudios de psicología
indican que el bebé organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y
colores, pues la visión está presente desde el inicio de la vida. Estas
posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver, pero es
labor educativa la formación para el mirar. (70)
Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con
ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imágenes de
moda; educadores y diseñadores de material educativo deben reflexionar que al
usar una imagen no sólo se ilustra un tema, sino que también se define una
interpretación social sobre su mensaje. (70)
2.2.4.3.2 Recursos dinámicos
2.2.4.3.2.1 Internet

127. Es una interconexión de redes informáticas que le permite a las
computadoras conectadas comunicarse directamente entre sí. Esta palabra
suele referirse a una interconexión en particular, abierta al público la cual es capaz
de conectar tanto a organismos oficiales como educativos y empresariales; la
definición de Internet admite que se la conoce vulgarmente con el nombre de
―autopista de la información‖ debido a que es una ―ruta‖ en donde podemos
encontrar casi todo lo que buscamos en diferentes formatos. (71)
Internet es concebido como un gran océano de información en el que el usuario es
el navegante, cibernauta o internauta (término que proviene de la palabra latina
nauta, que significa marinero). Éste accede a esos datos navegando entre los
millones de sitios que hay en la Red. (69)
Internet es como un foro gigante donde todos podemos al instante estar
comunicados, es un océano de información, fácil de usar, que pone en manos de
los internautas la posibilidad de buscar distintas fuentes de información y también
de emitir su opinión y de comunicarse al instante. Es la voz de todos en silencio.
Tiene y brinda poder de noticia, de cultura, de intercambio. (69)
Internet es la democratización del conocimiento como la fotografía fue la
democratización del retrato. (69)
2.2.4.3.2.2 Medios Audiovisuales
Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas
con las cuales se contar en la actualidad para así poder trasmitir parte de lo que es
el proceso de la enseñanza- aprendizaje, claro esta que no todo lo vamos a
emplear con estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al máximo. (72)
Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales,
los kinestésicos, y se considera que todo este avance de los medios
audiovisuales son de gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su

128. clase a esos alumnos que su manera de aprender es por medio del oído en el cual
ellos pueden desarrollar todo su potencial, y en el caso de los niños que son
visuales pues que decir, ellos con el hecho de estar observando ya sea desde una
película hasta una sencilla presentación les quedará sumamente grabado ya que
esa es su mejor manera de aprender y aplicar lo aprendido, son las cosas que
jamás se le olvidarán. (72)
Además de que no solo escucha y ve si no que también de esta manera ellos
pueden aprender no solamente en la escuela, ya que en la actualidad se cuentan
con diferentes programas ya sean en televisión, por videocasete o por DVD, ellos
pueden tener a su alcance diversos programas educativos en los cuales ellos
pueden seguir aprendiendo, como lo son programas para aprender a leer, a
sumar, cursos de inglés etc. (72)
2.2.4.3.2.3 DVD / Vídeo
En los últimos años se está asistiendo a la entrada masiva de los vídeos en los
hogares españoles. Vídeos comunitarios, vídeo-revistas, vídeoclub, enciclopedias
en vídeo y la propia televisión nutren cada vez más nuestras videotecas familiares
de películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco,
este medio que surgió por necesidades de la propia televisión se ha ido
imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos
reproductores y ahora con sofisticadas y minúsculas videocámaras capaces de
competir con las más profesionales en prestaciones. (73)
Se recibe mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en la
mayoría de casos no se analiza reflexivamente, creándonos en nuestro
inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra
propia iniciativa personal. (73)
Se consume vídeos y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el poder

129. de la imagen y la seducción de lo audiovisual. El vídeo como cualquier otra
tecnología está exenta de cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas
siempre están en función de los usos a los que se destine y la capacidad de
lectura audiovisual que tengan sus destinatarios. (73)
2.2.4.3.2.3.1 El vídeo interactivo
Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro,
secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se
enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de
que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción
y eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si
los contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente
ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes
y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que
aporta el ordenador. Por el momento no es fácil producirlos en las aulas (73)
2.2.5 Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son conjunto de procesos que sirven de base para
realizar tareas escolares. Pueden servir para la solución de problemas cuando
está centrada en la tarea que realiza el alumno y que lo conducen a la solución
adecuada. Suele definirse como un conjunto de pasos de pensamiento orientados
a la solución del problema. También pueden servir para el desarrollo de
capacidades y valores, cuando están centradas en el alumno y se orientan al
desarrollo de la cognición a través de los contenidos como conocimientos o
diversas formas de saber y la afectividad del mismo, en el marco del currículo y
aprovechando sus posibilidades. De este modo las estrategias de aprendizaje son
el camino para desarrollar capacidades y actitudes.

130. Además existen las estrategias metacognitivas que se orientan a pensar sobre el
propio pensamiento, al darse cuenta de los propios procesos del pensar y
aprender. Ello implica la posibilidad e conocerlos para mejorarlos. En el aula la
metacognición resulta importante y valiosa el pensar en voz alta en los pasos
dados para la solución del problema a nivel individual o grupal. El aprendizaje
compartico favorece y desarrolla la metacognición acrecentando el aprender a
aprender elevando el potencial de aprendizaje. Este tipo de estrategias es
aplicable tanto al alumno como al docente.
Las estrategias acompañan a saber sobre hechos o contenidos factuales
originados alrededor de experiencias, hechos próximos al alumnos pero también
en relación a saber conceptos o contenidos conceptuales que se integran por
principios, teorías, sistemas conceptuales, leyes, hipótesis, conceptos.
Las estrategias enseñan a pensar desarrollando capacidades. Las formas de
hacer son siempre un camino ―hacia‖ y, por lo tanto, dependen del ―hacia donde‖
queremos llegar. Esto último se refiere a los competencias de la programación
curricular entendidos como fines (capacidades-destrezas y valores actitudes).
Según Román y Diaz (1999) citado por Sastre ( p.131), en la actualidad existen
dos grandes líneas aplicables a la estrategia de aprendizaje: Centrada en la tarea
a realizar y centrada en el alumno.
Cuando están centradas en las tareas a realizar se mejoran ciertas destrezas y
habilidades del alumno por medio de contenidos y métodos, a manera de las
tradicionales ―técnicas de estudio‖ confundiéndose estas con las estrategias de
aprendizaje por lo que deberían ser superadas. En el caso de estar centrada en el
alumno, los objetivos se definen en forma de capacidades y valores, propios del
alumno. En este último caso el docente tiene en cuenta el potencial de aprendizaje
mediante un modelo de ―aprender a aprender‖ que implica el uso adecuado de
estrategias de aprendizaje. En tal sentido la estrategia de aprendizaje se reconoce
como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y

131. métodos que el docente utiliza eligiendo capacidades y valores que quiere
desarrollar.
El objeto de la intervención educativa y didáctica, tal es el propósito de la
formulación de los sub proyectos de la pte. Línea de Investigación, no es otro que
la mejora de la cognición a través de un proceso dinámico y activo que se orienta
a la mejora de la inteligencia y sus capacidades con estrategias de aprendizaje
orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y
habilidades), y la mejora de la afectividad, con estrategias de aprendizaje
orientadas el desarrollo de sistemas cognitivos y afectivos (valores y actitudes).
Tal como se formula en el DCN.
En el aula no solo hay que limitarse al desarrollo de las capacidades, destrezas y
habilidades, potenciando únicamente el sistema cognitivo, sino que, teniendo en
cuenta que el sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma
de valores y actitudes, también es importante y necesario potenciar la efectividad,
constituida por valores y actitudes.
En tal sentido es más útil e enriquecedor e integrador a juicio de Román,
considerar el desarrollo de valores y actitudes en el marco de capacidades y
destrezas, dando una tonalidad afectiva a las propias actividades de aula,
entendidas como estrategias de aprendizaje. De esta forma, en la práctica, la
cognición a la afectividad no se separan, sino que se integran.
De allí que desde el punto de vista del desarrollo de los sistemas cognitiva y
afectiva se considera una estrategia de aprendizaje como el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y métodos. De esta forma, se da una tonalidad
afectiva a las capacidades –destrezas mediante actividades de aprendizaje en las
que se insertan los componentes afectivos.
2.2.5.1 Tareas dentro del aula

132. Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de
actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de
una actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a también tares neutras,
puesto que no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es
siempre una componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una
capacidad o un valor. Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia
de aprendizaje sirve para enseñar a pensar y a querer, en tanto que desarrolla
capacidades y valores. Es así el camino para desarrollar destrezas y actitudes,
que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos y
métodos.
2.2.5.2 Formación integral por competencias, la complejidad y proyecto ético
de vida
El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación en
diversos países de América Latina desde el modelo de competencias que incluye
la didáctica y la evaluación de competencias. La finalidad es ―facilitar condiciones
para generar el cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el
talento humano‖. ―La gestión del talento humano es buscar que las personas
tengan una plena realización personal, con un proyecto ético de vida sólido y con
las competencias necesarias para ser felices consigo mismos y los demás, vivir
plenamente en familia, contribuir al tejido social, favorecer el desarrollo
socioeconómico, tener recreación, generar cultura, ciencia y tecnología, y
contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente ecológico (74)‖.
Las competencias forman parte de la gestión del talento humano como ―parte de la
formación integral y del proyecto ético de vida. Se refiere a ―la resolución de
problemas con comprensión del contexto, la idoneidad ética y mejoramiento
continuo‖.
El enfoque socio formativo propuesto por Tobón desde 1997, trata de superar los
enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en ―abordar estas en las

133. actuaciones integrales de las personas ante problemas y actividades del contexto,
con idoneidad, ética y mejoramiento continuo, integrando el saber ser (actitudes y
valores), el saber hacer (aplicación), el saber conocer (conceptos) y el saber
convivir (relación con los demás y el ambiente). Esto supone cambios en
educación vigente respecto a: ―a) Reorientar los procesos educativos hacia la
identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas, y
trascender la enseñanza por contenidos, objetivos y destrezas. La educación por
objetivos y destrezas es obsoleta. b) Buscar que los estudiantes desarrollen
competencias desde el preescolar, porque los niños y las niñas deben saber
afrontar desde muy temprano los diversos retos del contexto, porque si no lo
hacemos, quedarán con muchas vulnerabilidades y frágiles ante los cambios
actuales en el mundo. Esto implica una formación en el ser, el hacer, el conocer y
el convivir de manera integral. c) Implementar acciones concretas para que los
estudiantes desarrollen un sólido proyecto ético de vida, y no quedarse en una
teorización sobre los valores tal como sucede hoy en día‖.
Tobón plantea las siguientes estrategias para trabajar las competencias en la
educación básica y en las universidades, como sigue:
 Formación en currículo, didáctica y evaluación a todas las partes interesadas en
proceso educativo.
 Establecer el proceso educativo por ciclos propedéuticos, a fin de agrupar los
tradicionales grados escolares en procesos formativos de mayor alcance para
mejorar las opciones de desarrollo de las competencias y disminuir la deserción
escolar.
 Rediseño de los planes de estudio por competencias y módulos, asegurando la
pertinencia de la formación de tal forma de asegurar la preparación de los
estudiantes para afrontar los retos del contexto.

134.  Buscar que los docentes comiencen la aplicación de las competencias con
acciones sencillas para avanzar con la práctica en la formación de la puesta en
marcha de las acciones más complejas.
 Trabajar con aplicación de competencias con los docentes y estudiantes en
grupos piloto para después difundir estas estrategias piloto compartiéndolas con
las demás instituciones educativas ayudando en el cambio de paradigma.
 Fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, directivos e investigadores para
realizar proyectos en conjunto aprendiendo de todos con diversidad de ejemplos.
 Llevar a cabo procesos de investigación acción en el aula por parte de los
docentes, que permitan hacer un diagnóstico claro de las prácticas educativas y
se ejecuten estrategias que aseguren el cambio en la misma aula.
En la actualidad las competencias se están aplicando en diversos países del
mundo desde el preescolar en Europa y en América Latina y el Caribe. El Perú no
es ajeno a esta tendencias del enfoque socio formativo similar al paradigma socio
cognitivo coincidentes con el Diseño Curricular Nacional de Perú del Modelo
Didáctico de la UALDECH Católica. En país tiene las condiciones para trabajar
las competencias desde el preescolar hasta la universidad debido a que está en
un proceso de cambio social, económico, político y en lo educativo enfocado hacia
la calidad en todos los niveles y modalidades lo que Tobon considera como la
primera condición para el éxito en las competencias. Asimismo se cuentan con
requisitos legales que promueven los derechos humanos, la integralidad de la
persona y la educación de calidad, como base muy importante para abordar las
competencias en el universo educativo del país. Está pendiente el diseño y
ejecución a profundidad del enfoque por competencias asegurando los mandatos
normativos anotados con lo cual se fortalecerá la integración a la sociedad del
conocimiento equiparando su desarrollo al que viene alcanzado la economía
nacional en el panorama mundial, finalidad que pretende alcanzar la presente
Línea de Investigación.

135. 2.3. 3 Planificación de la clase basada en el aprendizaje del estudiante
Para que las clases no se limiten a las dos tendencias conocidas de cobertura de
contenidos o de énfasis en las actividades se debe planificar desde el inicio
estrategias que tomen en cuenta inquietudes esenciales, cuestiones o preguntas
relacionadas con la materia y, a partir de estas, identificar objetivos desde el
docente y competencias a lograr desde el estudiante, que sean significativas en
cuanto a conocimiento, destrezas y actitudes. Las preguntas esenciales no tiene
una respuesta única y definida, porque deben ser generadoras de más cuestiones,
lo que motiva al estudiante a aprender y a descubrir más aspectos del tema en
estudio que van más allá del aula (75).
En tal perspectiva Wiggins y Mc Tighe, plantean poner el foco del modelo en el
aprendizaje del alumno y preguntarse qué se quiere que el alumno aprenda o, en
otras palabras, que se busca que pase con ellos en clase o, que competencia se
propone alcanzar. Frente al enfoque tradicional donde el docente plantea el
objetivo que pretende alcanzar en la enseñanza, para luego decidir que hace en la
clase. En este sentido, los autores proponen una forma de alcanzar la planificación
de una clase centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido hay
que definir lo que se quiere que los estudiantes comprendan. A continuación se
establece de qué manera los docentes pueden determinar si los alumnos han
alcanzado o no dichos aprendizajes.‖. ¿Qué tipo de conductas o comentarios o
capacidades o actitudes mostrarán que los estudiantes realmente han logrado
comprender lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso
final, se establecerá una secuencia de actividades‖ es decir, establecer los
criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades.
Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de ―evaluación‖ y se refieren a
cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas que
los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso que
pasa ―dentro de sus cabezas‖. Sin embargo, se quiere tratar de evitar la palabra
―evaluación‖ para no evocar su uso más tradicional por el que se entienden las
―pruebas‖ clásicas con preguntas cerradas al final de una unidad.

136. De acuerdo a la propuesta de estos autores el diseño didáctico utilizado cambia la
lógica de la planificación de la enseñanza tradicional del docente traducida en la
secuencia: objetivo-enseñanza-evaluación por aquella competencia-
metacognisión, para darse cuenta de que los estudiantes aprendan la
competencia que se propuso que aprendan. El diseño anterior en consecuencia
está centrado en el aprendizaje. Ello implica que las responsabilidad del
aprendizaje o del éxito o fracaso de la actividad siempre está bajo la
responsabilidad del docente como guía que tutorea el aprendizaje. En los
estudiantes recae lo que hacen o dejan de hacer para cumplir con los objetivos
traducidos en competencias que ellos deben alcanzar. El DCN nos orienta en
términos generales sin embargo lo que se requiere es una planificación de clase
pertinentes a dichos planteamientos. Los autores al respecto plantean los
siguientes pasos en el diseño de la clase.
PASO1:¿Hacia dónde vamos? ¿Qué quiero que los estudiantes aprendan?
¿Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ¿Qué queremos que
aprendan a hacer?, entendiendo esto tanto física como intelectualmente. La
propuesta que estas preguntas se formulen en términos de objetivos
operacionales o competencias a alcanzar por los estudiantes.. ¿Hasta dónde
queremos que los estudiantes lleguen en la comprensión de los conceptos o en el
desarrollo de estrategias de pensamiento o habilidades? En otras palabras, el
docente es responsable de formular estos objetivos, y de hacerlo de manera muy
consciente. ―¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos
pero con más profundidad? ¿Qué conceptos son clave, y cuáles son laterales o
superfluos? ¿La edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta
complejidad? Como se ve, elegir el ―adónde vamos‖ representa un desafío
importante porque va a determinar qué se llevan los estudiantes de la clase y,
sobre todo, cómo lo enseñamos.
―El propósito de este paso es establecer metas –competencias- de aprendizaje
claras y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible
(una clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel ) y las ideas

137. centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar
esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir
descartando y quedándonos con las más centrales que caben en el tiempo
disponible‖.
PASO 2: ¿Cómo me doy cuenta que los estudiante están aprendiendo lo que
quiero que aprendan? ¿Cómo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron
las metas propuestas?
Aquí viene el cambio de lógica propuesta: ¿Qué cosas tengo que hacer yo, como
docente, para darme cuenta qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Qué
debería observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que
aprendieron lo que yo quería enseñarles? ¿Cómo genero situaciones en las que
los estudiantes puedan poner en juego eso que aprendieron o están
aprendiendo?‖ De nuevo, esto parece sumamente lógico y habitual en la
enseñanza, pero en la práctica raramente lo es‖. Pensar primero en las evidencias
que me deberían dar los estudiantes para que el docente, se dé cuenta de qué
está sucediendo ―adentro de sus cabezas‖ es de una enorme ayuda para
planificar, después, el cómo voy a enseñarles, esto se debería lograr formulando
la rúbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, ―darme cuenta qué están
aprendiendo, que está sucediendo dentro de sus cabezas‖ está estrechamente
relacionado con el proceso de enseñanza. Más aún, el ―saber que están
aprendiendo‖ es una herramienta indispensable de este proceso.
Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos
poder describir exactamente cómo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de
manera ―cuantificable‖ (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si
los alumnos han alcanzado la meta. Como explicamos más arriba, la idea es
poder establecer pautas específicas, no generales o vagas, que nos permitan
establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensión
o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy hábiles en la capacidad

138. de repetir terminología que parece erudita pero que es superficial y hueca.
Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos que los alumnos
hagan y que no sean meras invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo.
PASO 3: ¿Cómo enseño? ¿Qué debe pasar durante la clase? ¿Cómo armo la
clase?
Por lo general los docentes programan una serie de actividades para que sean
realizadas por los estudiantes. El riesgo es que cuando se empieza por las
actividades, es perder la coherencia en el camino. ―Por el contrario, si pensamos
la enseñanza a partir de los objetivos operativos y la evidencia de que esos
objetivos se cumplieron, planificar el cómo llegamos a esos objetivos se vuelve,
por un lado, más sencillo y, aún más importante, nos ayuda a que el producto final
al que llegamos sea más coherente, con todos sus componentes genuinamente
alineados‖. ―Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos
comprendan una serie de fenómenos o conceptos con la profundidad suficiente
como para poder explicar y predecir los resultados relacionados. Una posibilidad
es empezar con la exploración de algunos de ellos a través de situaciones
problemáticas, particularmente llamativos o intrigantes puestas a la observación
de los estudiantes. A partir de estas observaciones los estudiantes, en grupos y en
la clase en su totalidad, y guiados por el docente, construirán las ideas básicas
relacionadas. En otras palabras, el docente pedirá a los estudiantes que expliquen
con sus palabras lo que están observando, propongan una explicación para lo que
ven y los guiará para que lleguen a ideas que puedan ser puestas a prueba. Es así
que los estudiantes buscarán poner a prueba las ideas consensuadas explicando
y prediciendo nuevas situaciones.

139. 3. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 HIPOTESIS GENERAL:
Los aprendizajes escolares mejorarán significativamente a través de la
implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el
enfoque cognitivo del Diseño Curricular Nacional en relación al enfoque tradicional
vigente.
3.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS:
PRIMERA: La programación curricular de cada unidad didáctica incorpora
elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades,
valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes.
SEGUNDA: La programación curricular precisa los procedimientos e instrumentos
de evaluación del aprendizaje en función de capacidades, valores y conocimientos
de los estudiantes.
TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes
en la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de
logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relación con la
aplicación de estrategias y recursos provenientes del DCN previsto en la
programación curricular.
QUINTA: La aplicación de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita
al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisión).
SEXTA: Los estudiantes están satisfechos con las estrategias y recursos utilizados
en función de los logros de aprendizaje.
SÉTIMA: La programación curricular muestra su eficacia.

140. 4. METODOLOGÍA
4.1.TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación propuesta es el que corresponde a un estudio empírico,
descriptivo, cualitativo de nivel exploratorio.
La investigación es descriptiva porque se propone ―descubrir un fenómeno dado,
analizando su estructura, explorando las asociaciones relativamente estables de
las características que lo definen, sobre la base de una observación sistemática
del mismo‖ (76).
4.2 POBLACION Y MUESTRA
 POBLACIÓN: La población de la línea de investigación está constituida por todos
estudiantes de las aulas de la educación básica regular de Perú, según institución
educativa, nivel educativo, grado de estudio y asignatura.
 Muestreo:
La muestra de investigación se obtiene mediante la técnica denominada,
muestreo de juicio como método no probabilístico donde se descarta la
probabilidad en la selección de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio
del investigador.
Para la selección de la muestra se optará por la revisión del cumplimiento de los
siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las
aulas polidocentes, asignación oficial del aula por el Director de la Institución
Educativa, suscripción del compromiso del docente de aula como colaborador
según formato del anexo.
En acuerdo con el docente de aula se seleccionará la unidad didáctica sujeta a un
periodo de observación mínimo de cuatro semanas.
 IDENTIFICACIÓN DE LOS SUBPROYECTOS:

141. Como se ha indicado la Línea de Investigación genera subproyectos a ser
desarrollados por los estudiantes a través de los cursos del Dpto. Académico de
Metodología de la Investigación constituyéndose en el trabajo de investigación de
fin de carrera, que será sustentado en el Taller de Tesis respectivo, es requisito
para optar el Título profesional de licenciado en Educación.
En este sentido se identifica al sub proyecto como una muestra de la población de
la línea de investigación que cumple los requisitos indicados.
NOTA 1: Se incorporan obligatoriamente al sistema de investigación formativa las
asignaturas de didáctica general y especial, las asignaturas de práctica pre
profesional, así como las demás asignaturas en cuantas actividades de
investigación formativa.
NOTA 2: Lo anterior se rige por el Reglamento de Investigación Formativa de las
Carreras Profesionales de Educación.
NOTA 3: Los aspectos metodológicos se incluirán en el pte. Proyecto y los
formales en el Reglamento aludido en la Nota 2.
4.4.DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
La presente Línea de Investigación aborda la problemática de implantación de las
estrategias, actividades y recursos desde el enfoque socio cognitivo inmerso en el
Diseño Curricular Nacional para generar aprendizaje desde el aula, en los
estudiantes, de acuerdo a las capacidades, actitudes y conocimientos previstos de
tal forma de demostrar su eficacia en relación a las estrategias didácticas vigentes.
En este sentido se identifica como la variable bajo estudio el aprendizaje de los
estudiantes de Educación Básica Regular la que será estudiada a partir de la
programación y ejecución en una unidad de aprendizaje de una asignatura en
particular.
Definición de la variable aprendizaje en el aula: El aprendizaje es la apropiación
por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros
saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia acción, lo que
implica adquirir un pensamiento reflexivo y autónomo. Aprender implica acción,
reflexión e interacción. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades-

142. habilidades, actitudes y conocimientos programados. El proceso de
operacionalización de la variable se presenta en el Cuadro N° 13, como sigue:

143. Cuadro N° 13
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA
VARIABLES DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DIMENSIONES UNIDAD DE ANÁLISIS INDICADOR INSTRUMENTO
Intervenciones
educativas con
estrategias
didácticas
Es toda actuación
del docente con la
intención de
enseñar,
englobando todo el
proceso enseñanza-
aprendizaje; la cual
contiene tres
momentos: De
planificación,
interactivas o
durante y de control.
Programación curricular de la
unidad didáctica
Unidad didáctica  Coherencia con la
programación anual.
 Coherencia con las
capacidades,
conocimientos y
actitudes.
 Presentación de temas
transversales
 Utilización de recursos.
Ficha de análisis
documental
Lista de cotejo
Planificación de la sesión de
aprendizaje
Sesión de aprendizaje  Presenta los elementos
básicos.
 Utiliza estrategias para
rescatar los saberes
previos.
 Utiliza estrategias que
desarrollen el
aprendizaje autónomo
en los estudiantes.
 Utiliza recursos
adecuados para el logro
Ficha de análisis de
contenido
Lista de cotejo

144. de aprendizajes.
Planificación de la matriz de
evaluación
Unidad didáctica  Presenta criterios de
evaluación.
 Presenta aprendizajes
esperados.
 Existe coherencia entre
sus elementos.
 Presenta indicadores
para evaluar las
actitudes.
Ficha de análisis de
contenido.
Lista de cotejo
Estrategias didácticas
basadas en el enfoque socio
cognitivo
Unidad didáctica  Aplicación de diferentes
métodos y estrategias
durante la sesión de
aprendizaje.
 Desarrollo en el aula de
un clima afectivo
favorable para el
aprendizaje.
 Utilización de recursos
didácticos disponibles
para la enseñanza de
acuerdo a las
necesidades de sus
estudiantes.
 Evaluación de los
procesos y logros de
aprendizaje
considerando los
Ficha de observación

145. criterios de evaluación.
Aprendizaje
escolar basado en
el enfoque socio
cognitivo
El aprendizaje es la
apropiación por
parte del estudiante
de nuevos
conocimientos y
supone el
despliegue de otros
saberes, ofreciendo
la posibilidad que
este razone sobre
su propia acción, lo
que implica adquirir
un pensamiento
reflexivo y
autónomo. Aprender
implica acción,
reflexión e
interacción. El
aprendizaje es
medido por logros
en las capacidades-
habilidades,
actitudes y
conocimientos
programados
Capacidades
Estudiantes de
educación básica
regular
 Pensamiento crítico
 Pensamiento creativo
 Solución de problemas
 Toma de decisiones
Evaluación
Conocimientos  De acuerdo a grado y
área
Evaluación
Valores  Justicia
 Libertad y autonomía
 Respeto y tolerancia
 Solidaridad
Escala de Likert
Lista de cotejo
Metacognición  Reflexión
 Administración
 Evaluación
Inventario metacognitivo
Dinámica
conversacional
Focus group
Fuente: Elaboración propia.

146. 4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica e instrumentos de recolección de información utilizada en el proceso
de intervención servirán de base para elaborar el capítulo de Resultados del
respectivo informe final del subproyecto de investigación, como sigue:
 Contexto Educativo Institucional : Se realiza un análisis descriptivo de la
problemática de la institución educativa donde se ejecuta el subproyecto utilizando
una guía de observación.
 Contexto del aula observada: Se realiza un análisis descriptivo de la
problemática del aula donde se realizará la intervención utilizando una guía de
observación.
 Contexto de la asignatura observada: Donde se observará el cumplimiento de la
programación curricular según normas, análisis de la programación curricular
desde el enfoque socio cognitivo: Hechos y conclusiones y el proceso enseñanza
aprendizaje en relación al enfoque socio cognitivo. Conclusiones
 Programación replanteada para la intervención y su ejecución:
-Se diseñará la programación de la unidad didáctica propuesta para la intervención
utilizando la metodología y técnicas del enfoque socio cognitivo.
- Se ejecutará el proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a la programación
prevista.
-Los indicadores de capacidades, actitudes, conocimientos y metacognisión
presentes en la programación de la evaluación son utilizados para establecer
niveles de logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes utilizando los
registros apropiados.
-Se elabora los indicadores de satisfacción aplicando una encuesta para
estudiantes en cuyo diseño se considera la aplicación de la Escala de Likert.
-Se elabora un indicador de eficacia como porcentaje del cumplimiento de las
metas programadas para la unidad didáctica.

147. 4.6 DISEÑO DE ANALISIS DE DATOS
El diseño de análisis de datos es utilizado para completar la información que
servirá para elaborar el capítulo de Resultados del Capítulo de Discusión.
-Se utilizarán como medidas de resumen de la información: la mediana, media
aritmética, media aritmética ponderada.
-Para la comparación entre las variables intermedias se aplicará la medida no
paramétrica de asociación entre dos variables, coeficiente de correlación de
rangos de Sperman y una prueba de Chi Cuadrado.
-La información de la presente sección será utilizada para el capítulo de Discusión
del informe final de investigación tomando como perspectiva el planeamiento de la
investigación y el contexto de la institución educativa y de la asignatura.
- El capítulo referencias bibliográficas se estructura a lo largo de todo el informe de
investigación utilizando el Método Vancouver modificado usado en la ULADECH
Católica.
5. Referencias Bibliográficas
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c9YFhqiW8ASZ7YaIUsG1nHy5gA6rUUzOSkMXoMUw44xEhpDvJbpkaKCg
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67.Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (Página web)
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76.La Torre A. et al . Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.
Jioridi Hurtado. Monpeo Editor.1996. p179

156. ANEXOS Nº 01
NORMATIVIDAD APLICABLE A LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
La normatividad aplicable a la investigación formativa a partir de la presente Línea
de Investigación se concreta en la siguiente propuesta normativa, como sigue:
REGLAMENTO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA DE LAS CARRERAS
PROFESIONALES DE EDUCACIÓN.
Artículo 1°.- La investigación formativa en las carreras profesionales de educación
se ejecutará a través de la implementación del Proyecto de Línea de Investigación:
―Intervenciones educativas con estrategias didácticas orientadas al desarrollo del
aprendizaje basado en enfoque socio cognitivo en los estudiantes de educación
básica regular‖. El docente creador de la Línea de Investigación ocupará el cargo
de Director de la Línea de Investigación indicada.
Artículo 2°.- La Línea de Investigación será implementada a través de
asignaturas del plan de estudios como sigue: a) Asignaturas del Plan de Estudios
del Departamento Académico de Metodología de la Investigación. b) Asignaturas
de didáctica general y especial. c) Asignaturas de práctica pre profesional. c)
Actividades de investigación formativa de las demás asignaturas del Plan de
Estudios que correspondan.
Artículo 3°.-Las asignaturas de didáctica general y especial estarán exceptuadas
del ítem de responsabilidad social en la ponderación de la evaluación integral que
pasará a sumar a la de investigación formativa.
Artículo 4°.- Las asignaturas de didáctica general y especial establecerán
claramente en el sílabo y plan de aprendizaje, competencias relacionadas con la
comprensión y aplicación de las estrategias didácticas y técnicas del enfoque
socio cognitivo a partir de las propuestas del Diseño Curricular Nacional.
Artículo 5°.- Las asignaturas de práctica pre profesional establecerán claramente
en el sílabo y plan de aprendizaje el proceso de ubicación del estudiante para la
intervención educativa del subproyecto y las actividades de acción correctiva que
le correspondan como parte del Proyecto.
Artículo 6°.- Las actividades de investigación formativa, artículo 2° inc. c), a incluir
en los sílabos-planes de aprendizaje, que corresponde a las demás asignaturas
del plan de estudios, se formularán en relación a los ítems y contenidos del

157. Proyecto de Línea de Investigación del presente reglamento según corresponda,
estando sujetos a revisiones por parte del Jefe de Departamento en cuanto a
silabo-plan de aprendizaje y de ejecución por parte del docente titular como parte
del Proyecto: Implementación del sistema de evaluación de la investigación
formativa.
Artículo 7°.- Los docentes de todas las asignaturas del plan de estudios de las
carreras profesionales de Educación orientarán la presentación de informes
siguiendo el esquema general de investigación incluyendo referencias
bibliográficas utilizando el Método Vancouver, lo que será incluido en los sílabos-
plan de aprendizaje respectivos y se constituirá en criterio de evaluación del
proceso enseñanza aprendizaje.
Artículo 8°.-Las asignaturas de prácticas pre profesionales garantizan la
permanencia de los estudiantes en relación al subproyecto especifico.
Artículo 9°.- Las asignaturas de didáctica general y didáctica especial incluirán
contenidos en los sílabos-planes de aprendizaje en función del contexto del
Diseño Curricular Nacional aprobado por el Ministerio de Educación y normas
básicas, complementarias e instrumentos de programación y ejecución.
Artículo 10°.- Los docentes tutores de las asignaturas de práctica pre profesional
difunden de manera obligatoria, en las instituciones educativas donde se realizan
tales prácticas los alcances de la Línea de Investigación y de las intervenciones
que realizarán los estudiantes. Gestionarán las facilidades que requieran los
estudiantes por parte de la institución educativa realizando el respectivo
seguimiento. La institución educativa por este apoyo tendrá derecho a la
certificación de participación en investigación científica en educación y
participación con grupos de interés para su propio proceso de calidad.
Artículo 11°.- La asignatura de Taller de Investigación I considera en el silabo-
plan de aprendizaje como requisito de aprobación, la presentación del proyecto
correspondiente al sub proyecto desde la Línea de Investigación. La aprobación
de la asignatura genera de oficio a favor del estudiante, la emisión de la
Resolución de aprobación del subproyecto como trabajo de investigación de fin de
carrera.
Artículo 12°.- La Resolución de aprobación del trabajo de investigación de fin de
carrera de cada estudiante será suscrita por el Docente Titular de las asignaturas
de Talleres de Investigación y el docente tutor de las asignatura de Talleres de

158. Investigación, inscribiéndose el sub proyecto en el Registro de Proyectos de
Investigación Formativa del DEMI correspondiente al área de Educación de la
carrera profesional respectiva.
Artículo 13°.- El docente titular, los docentes tutores y los estudiantes registrarán
los avances del desarrollo de las actividades del subproyecto en un módulo digital
ad-hoc. El módulo digital considera todas las actividades directas relacionadas
desde los cursos de Metodología de la Investigación garantizando su transitividad
desde la elaboración del sub proyecto hasta la sustentación del mismo como tesis.
Artículo 14°.- El Taller de Investigación I considera como producto requisito de
aprobación, la parte del informe final del trabajo de investigación de fin de carrera,
de acuerdo a la siguiente guía como sigue: Planteamiento del problema, marco
teórico y conceptual de la investigación, sistema de hipótesis, matriz de
investigación y operacionalización de la variable aprendizaje en aula.
Artículo 15°.- El Taller de Investigación II considera como producto requisito de
aprobación, la parte del informe final correspondiente a la Metodología siguiendo
el esquema de la línea de Investigación en condiciones de intervención, y con la
aprobación de docente tutor, la intervención en el aula de la institución educativa
donde realiza su práctica preprofesional.
Artículo 16°.- El Taller de Investigación III considera como productos requisito de
aprobación: a) Redacción de los capítulos Resultados, Discusión, Conclusiones y
Recomendaciones y Referencias Bibliográfica del informe final. La aprobación
requiere el visto del Estadístico de la Línea de Investigación.
Artículo 17°.- La aprobación del Taller de Investigación III, otorga al estudiante el
derecho para iniciar el proceso de titulación inscribiéndose en un Taller de
Investigación por Tesis, realizar la pre banca ante la Comisión de Investigación
respectiva, obtener la colaboración del especialista en corrección de estilo y
presentarse a sustentar la tesis respectiva.
Artículo 18°.- Es requisito para sustentar la tesis ante el jurado respectivo
acreditar la condición de bachiller en Educación.
Artículo 19°.- La Comisión de Investigación será presidida por el docente titular de
los talleres de investigación e integrada por el Director de la Línea de Investigación
y el docente tutor que participa en el sub proyecto. Los dos primeros podrán
delegar su participación mediante Resolución del docente titular indicado.

159. Artículo 18°.- La participación en la investigación se realizará de manera integral,
como sigue:
Cargo Descripción Resultado Tipo de
participación
En relación
a la Tesis
Docente titular -Diseña la
asignatura
-Revisa los
resultados.
- Organiza talleres
de titulación.
- Pre banca
-Sustentación
-Proyecto de
evaluación de la
investigación
Silabo-plan de
aprendizaje
Observaciones al
informe
Presupuesto
Observaciones al
informe final
Informe final
-Repositorio de
fuentes
Pedagógica
Investigación
Administrativa
Investigación
Investigación
Calidad
---------
Autor
--------
Autor
----------
Creador de la
línea de
investigación
-Diseño de línea
de investigación.
-Evaluación de la
línea y mejoras
-Proyecto de Línea
de Investigación.
-Nuevas versiones
de la Línea
Director de la
línea de
investigación
Colaborador.
Docente tutor Orienta las
asignaturas on line
-Responsable por
publicación de
resultados por
asignatura.
-Responsable por
la calidad de la
tesis.
Investigación Autor

160. Jefe del DEMI Registra la Línea y
el subproyecto.
-Emite resolución
de inscripción
Administrativo -----------
Docente tutor Didáctica de la
especialidad
-Revisión de
marco teórico
Investigación Colaborador
Docente tutor Practica pre
profesional
-Revisión de la
intervención.
Investigación Colaborador
Director de la
institución
educativa
Revisión del
contexto
-Contexto
institucional
Investigación Colaborador
Docente de Aula Revisión de la
intervención
-Resultados de la
intervención
Investigación Colaborador
Profesional de la
corrección de
estilo
Revisión del
informe final
-Informe para
sustentación.
Investigación Colaborador
Profesional
estadístico
Revisión, de
cuadros, gráficos y
pruebas
estadísticas
-Informe para
sustentación
Investigación Colaborador.
Programador de
módulo de
investigación
Softwre -Seguimiento
digital
Administrativo -------------
Apoyo
administrativo
Secretaria
Académica
-Interacción de
asignaturas
Administrativo ------------|
DITE Gabinete
Pedagógico
-Evaluación de la
Interacción de
asignaturas
Pedagógico
Jefe del Dpto. de
Educación
Supervisión de
sílabos y planes
de aprendizaje
-Interrelación de
cursos de
Didáctica,
Prácticas pre
profesionales e
Pedagógico

161. investigación.
Artículo 19°.- Los docentes que figuran en el artículo anterior como autores serán
incluidos en la publicación de las tesis como tales. Los colaboradores tendrán
derecho a un certificado según su participación específica.
Artículo 20°.- El cumplimiento de las metas de intervenciones por los estudiantes
concretadas en tesis sustentadas dará derecho a los participantes a recibir
incentivos económicos por parte de la Universidad.
Artículo 21°.- Los autores y colaboradores de la Línea de Investigación así como
los estudiantes ejecutores organizarán anualmente un evento nacional de difusión
de los resultados de sus investigaciones.
Artículo 22°.- La organización del meta análisis de los sub proyectos de
investigación será organizado por el Director de la Línea de Investigación.
ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN OBLIGATORIAMENTE A LA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN
INICIAL PRIMARIA HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS
SOCIALES
MATEMÁTICA,
FÍSICA Y
COMPUTACIÓN
LENGUA,
LITERATURA Y
COMUNICACIÓN
ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN IV
DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV
DIDÁCTICA:
MATEMÁTICA
LECTO
ESCRITURA
DIDÁCTICA:
MATEMÁTICA
LECTO
ESCRITURA
CIENCIAS
DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS
SOCIALES VII
DIDÁCTICA DE
LA MATEMÁTICA
VII
DIDÁCTICA DE LA
LENGUA VII

162. VII NATURALES
VII
DIDÁCTICAS
CIENCIAS
NATURALES IX
DIDÁCTICAS
CIENCIAS
SOCIALES IX
DIDÁCTICA DE
LA FÍSICA IX
DIDÁCTICA DE LA
LITERATURA VIII
DIDÁCTICA
EDUCACIÓN
FÍSICA X