Educación

1. Curso Online
Violencia y convivencia en la escuela.
Prevención y actuación docente.
SUTEP
Con el apoyo de:
Abordar
la convivencia
Material de lectura
¡Por la unidad sindical clasista!

2. Curso Online
Violencia y convivencia en la escuela.
Prevención y actuación docente.
Sexting:
adolescentes
sexo y teléfonos móviles
Material de lectura
SUTEP
¡Por la unidad sindicla clasista!
Con el apoyo de:
PRESENTACIÓN
En el Perú la mayoría de casos de violencia están
relacionados con la ausencia de acciones y políticas de
convivencia entre todos los agentes educativos y no
solamente entre los estudiantes. En el país se reporta un
preocupante incremento de la violencia en la escuela, así
como de sus secuelas que llegan a situaciones tan
extremas como los suicidios en menores comprendidos
entre los 12 y 14 años.
Los hechos expuestos no son ajenos para el imaginario
social y en consonancia con ello el Congreso de la
República promulgó en el año 2011 la ley 29719 cuyo
Reglamento, el DS. Nº 010-12-EDU-2012, aprobado en
junio del año 2012 promueve un sistema de Convivencia
Democrática para la mejora del clima escolar y la
erradicación de la violencia en las escuelas.
A partir de la existencia de esta problemática, el Sindicato
Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP)
propone el siguiente Curso Virtual que tiene como
propósito constituir un contingente de especialista que se
encuentren en condiciones de dirigir acciones de
prevención e intervención de la violencia en la escuela y,
en particular, promover en los escenarios educativos la
institucionalización de la convivencia democrática para la
conquista de la calidad de vida y la calidad educativa.

3. 1
ABORDAR LA CONVIVENCIA
JULIO CESAR CAROZZO C.
INTRODUCCIÓN
La palabra democracia se encuentra hoy en día en boca de cualquier atorrante,
decía, Roberto Arlt en uno de sus cuentos allá por los años 30 para aludir al hecho
de que nadie quería ni podía dejar de preocuparse del tema y, menos aún,
mantenerse distante de él. Salvando la dureza de la expresión de Arlt, acaso
justificada para el momento de su memorable crónica., debemos decir que, desde
hace 20 años algo parecido viene ocurriendo con la palabra convivencia que fuera
de alguna manera desempolvada por Delors en su célebre Informe ante la
UNESCO. Esto significa que entre los estudiosos de la temática educativa no
existen personas al margen de lo que significa convivencia en la escuela, pero las
miradas no son las mismas.
Para muchos que se precian de interesarse por la salud de las instituciones
educativas, la quietud y disciplina de los estudiantes es un claro indicador de
buena convivencia en el aula y la escuela. ¿Y qué es una buena disciplina? , para
estas preocupadas personas por el orden en la escuela la disciplina es equivalente
a una obediencia total que los estudiantes deben observar a los reglamentos, a las
autoridades, y a todas las disposiciones que emanen de la institución educativa,
las que también son aceptadas por los padres de familia con total y sumisa
pasividad, todo lo cual contribuye al inmejorable clima de “buena convivencia
institucional”.
Para aquellas personas interesadas en la salud de la escuela los niños, las niñas
y los adolescentes llegan a las instituciones educativas con un solo supremo
objetivo: aprender los conocimientos que le prodigarán los profesores junto con las
reglas de convivencia y disciplina. Ambos aprendizajes deben darse en la más

4. 2
completa pasividad y obediencia, sin permitirse observaciones o cuestionamientos
a nada de lo que allí se imparta porque a la escuela se va para aprender, no para
discutir ni cuestionar nada. Los padres de familia y la comunidad siempre lo han
sabido, y con su silencio y extraña pasividad, han perpetuado esta relación poder-
sumisión en la escuela donde los principales afectados han sido y siguen siendo
los estudiantes.
Este modelo de convivencia no nos es ajeno, por el contrario es tan familiar y
rutinario que ha convencido que la sumisión - pasividad es disciplina. Que esta
forma de disciplina es la mejor forma de convivencia: una escuela de paz y
silencio al mejor estilo medieval. El sueño de todos los que ostentan algún poder y
les gusta ejercerlo sin despertar siquiera sanas e inofensivas curiosidades.
El golpe de timón que se alienta en los años noventa a partir del Informe de la
UNESCO aparece como una sabia y democrática iniciativa de los gobiernos sobre
la necesidad de innovar la política tradicionalista en las escuelas, concediendo
para ello mayor importancia al aprender a vivir juntos y valorar el rol de los
estudiantes.
La escuela del siglo diecinueve más los docentes del siglo veinte, con sus
anacronismos educativos impartiendo su disciplina de corsé que asfixia cada vez
más la libertad de acción de niños y adolescentes, se ven rebasados de pronto por
los estudiantes del siglo veintiuno. Ante este dilema el camino de la coerción
parece agotado, riesgoso y, creemos, esa es la razón por la que se retoma la
práctica de la convivencia desde una nueva perspectiva, proporcionándole a los
estudiantes un nueva oportunidad de actuación, aunque no de participación, como
se pretende hacer creer.
DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA
La buena gobernabilidad de las instituciones educativas se ha basado en el
dominio de una disciplina abrumadora y asfixiante. La disciplina lo es todo y el
ejercicio de la disciplina la mayor de las virtudes reconocidas en los estudiantes.

5. 3
Gracias a la obediencia de los tradicionales cánones disciplinarios que regían las
instituciones educativas éstas lucían su prestigio ante la comunidad. La disciplina
a la que nos referimos es aquella que se basa en el respeto y la obediencia a las
autoridades y los mayores en forma reverencial, gracias a lo cual se afianzaba el
clima propicio para que los estudiantes puedan aprender mejor los conocimientos
que las instituciones educativas ofrecían.
¿Dentro de este formato de convivencia podría algún directivo, maestro o padre de
familia quejarse de las bondades que proporcionaba la escuela? Sigue siendo
difícil comprender que las familias y la comunidad no alcanzaran a entender que
se trataba de un funesto sistema de control que devenía en una violencia
institucional contra los estudiantes.
De otro lado la convivencia que apenas se mencionaba como mera formalidad
coloquial se basaba en una gestión de la disciplina entre estudiantes, regida por
un reglamento que pocos conocían y menos lo entendían y en base a un conjunto
de costumbres y tradiciones que las instituciones educativas han acopiando en su
historia y fáciles de identificar por su talante autoritario que configuran una suerte
de violencia simbólica naturalizada hasta la saciedad.
Bástenos recordar que hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado los
castigos por actos de indisciplina a cargo de directivos, docentes y auxiliares, era
moneda corriente que a nadie llamaba a preocupación o indignación. Por el
contrario, los padres consideraban que si con los castigos y sanciones que se
imponían a sus hijos en las escuelas se conseguía que ellos fueran mejores y los
convertirían en alumnos más disciplinados y estudiosos, entonces la sentencia de
que “la letra con sangre entra” era una verdad inapelable.
Como para que no queden dudas de la naturalización de la violencia contra los
estudiantes, la Ley 29719, promulgada en el año 2011, en el segundo parágrafo
de su artículo 5 otorga a los profesores la facultad de castigar al estudiante
agresor cuando se trate de actos de violencia leve. La referencia al texto de la ley
obedece a que como nunca antes se autoriza al docente a emplear castigos

6. 4
fundados únicamente en su interpretación, con el agravante de que la Ley 29719
en ninguno de sus artículos señala el tipo de castigos que pueden ser aplicados.
Este punto ofrece dos aspectos delicados que se deben destacar: el primero de
ellos es la calificación de “casos leves” que la ley menciona sin mayores detalles,
lo que resulta peligroso para el docente y para los estudiantes; en segundo lugar,
que no habiendo información precisa de lo que se llamaría “casos leves”, es el
profesor quien debe interpretar lo que es y no es un caso leve.
Además ¿qué castigos aplicaría si la ley tampoco los menciona?. Anteriormente
era una ley no escrita que los docentes y directivos castigaran a los estudiantes
por sus malas conductas, y malas conductas eran todas aquellas que afectaran la
disciplina poniendo en peligro la convivencia de la escuela, entendida ésta como el
acatamiento ciego a la autoridad y el reglamento que todos desconocían, pero,
ahora es la norma la que le concede a los docentes la facultad de atentar contra
los derechos de los estudiantes.
Este estilo de convivencia es el que se promueve como recurso para reordenar el
escenario educativo que se muestra cada vez más inmanejable y turbulento
expuesto a mayores riesgos con el incremento del bullying en sus diferentes
modalidades, el empleo de las TIC como vehículo de acoso y el consumo de
drogas en los jóvenes. Es necesario, de ser posible, endurecer las medidas
represivas no solamente contra los infractores, sino también contra las familias por
su dejadez e irresponsabilidad en la crianza de los hijos. Según parece la única
forma que sirve para pacificar las escuelas estriba en la aplicación de medidas
punitivas más severas, según el criterio de los legisladores y autoridades
educativas.
Por esa razón, no extraña que, las autoridades educativas de las escuelas, siguen
preocupadas por la agudización y diversificación de la violencia en las
instituciones educativas y propongan respuestas sobre las reacciones de violencia
entre los estudiantes desinteresándose e ignorando las causas de la crisis de la

7. 5
escuela. En este contexto la convivencia debe fundarse en la administración y
regulación de la disciplina entre los estudiantes.
CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA
Entender la calidad el clima escolar es tanto como entender la calidad de la
convivencia en la escuela. Uno y otro son inseparables y se condicionan
mutuamente, aunque conservan una relativa autonomía entre sí y esa advertencia
debe tenerse clara.
Las relaciones de convivencia escolar necesitan un contexto donde tengan
oportunidad de expresarse concretamente, sujetas a reglas y normas de
regulación que las preceden en el tiempo, las que en este caso son fijadas por la
institución educativa.
Las reglas y normas a las que nos referimos no son las ideales para la institución
educativa, menos aún para la existencia de una óptima convivencia por la sencilla
razón de que su elaboración es unilateral y responde a intereses de una de las
partes allí en donde las relaciones son intergrupales o cuanto menos bilaterales.
Las restricciones dentro de las cuales quedan constreñidas las relaciones de los
estudiantes solo producirán agudizaciones en los vínculos de sus componentes y
sensibilizarán la calidad de las relaciones y la convivencia de todas las partes. En
estas condiciones las características del clima se atisban más rígidas y se
conservarán así con pocas posibilidades de desarrollarse positivamente.
Solo podrán alcanzar una real transformación cuando las relaciones de
convivencia entre los actores de la institución educativa revistan los componentes
esenciales de respeto a los derechos de las partes, cuando las relaciones
interpersonales se tornen equitativas, en el momento que se ejerza la gestión y
resolución de conflictos en forma creativa y democrática, por citar solo algunas de
las características más destacadas.
¿Qué nos dicen del clima socio-escolar algunos estudiosos?. Es el ambiente o
contexto donde se producen los aprendizajes y contiene una serie de variables
(ventilación, orden, reglas y normas, tiempos, rutinas, planificación de la clase,
etc.) que deben ser gestionadas (MINEDUC, 2014).

8. 6
En otros casos, nos encontramos con una definición de sesgo subjetivo ya que
se dice que el clima se basa en la percepción colectiva sobre las relaciones
interpersonales que existen en la institución educativa (Arón, Milicic, 1999;
Cornejo&Redondo, 2001; citados en Valoras, 2008).
Opinamos, que esas apreciaciones dejan vacios que precipitan impresiones más
subjetivas que reales porque no se toma en consideración que los estudiantes
acceden a la escuela con una información previa de las jerarquías existentes y, de
ese modo, sellan la falsa impresión que el clima escolar es solo explicable a partir
de la escuela y por quienes viven la experiencia de la escuela, sin que la familia,
la cultura social y el entorno socio-económico cuente para nada en cuanto al clima
propiamente dicho y la percepción que se tiene de ella.
Fernández Díaz (1994) afirma que el clima escolar es: El ambiente total de un
centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos
estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados
interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o
tono a la institución condicionante a su vez de distintos productos educativos
(Fernández Díaz, 1994, p. 4, citado en Del Rey, 2002) en ( Blaya, et al, 2006).
Creemos advertir que las limitaciones en la explicación del clima institucional de
las escuelas se encuentran en que los enfoques empleados son de tipo
pedagógico o psicopedagógico, reduciendo el fenómeno a los estudiantes y sus
relaciones interpersonales y simplifican la calidad del clima a la existencia o no de
relaciones de acoso y violencia entre pares.
La escuela nos ofrece la presencia de numerosos tejidos interactivos de grupos,
quienes tienen una visión del clima escolar acorde a su actividad, lo que Milicic ha
llamado microclimas, y se refiere a la percepción que los diversos agentes
educativos tienen sobre el clima de la escuela. Es así como los estudiantes
profesores y padres de familia poseen una visión, percepción o interpretación
sobre el clima de la escuela, los que son diferentes entre sí, y dan lugar a
desencuentros y conflictos que se consideran lícitos.
La palabra microclimas ayuda a legitimar estas percepciones y asumirlas como
elementos de los conflictos que enrarecen e intoxican el clima de la escuela. En

9. 7
Valoras (2008), obra ya citada, se lee que “En una organización existen
percepciones de los actores referentes a distintos subsistemas del sistema
escolar. El Clima Social Escolar se compone así de variados microclimas, que
pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo organizacional,
independientemente del clima general característico.
Una visión social de la escuela y del clima escolar considerará que la dinámica de
la familia, las características económicas, culturales del contexto social de la
escuela, y la política educativa implementada, ineludiblemente impactan el clima
de la escuela a través de sus agentes educativos, quienes tienen el rol de dirigir y
definir lo que debe ser y hacer la escuela, como también, en lo referente a la
función que el Estado le atribuye.
En este caso el clima de la escuela, que ha venido siendo gestionado por las
autoridades en forma vertical, somete los subsistemas llamados microclimas que
provienen de los restantes agentes educativos.
Las contradicciones entre las distintas apreciaciones que se tienen sobre el clima
escolar no pueden ser evitadas ni eliminadas por el modelo dominante cuando
apele a todo su rigor porque entre los componentes del claustro existe una
indiscutible desigualdad proveniente del sistema social que subsume las
diferencias en la escuela.
En estas condiciones se hace necesario el empleo de una mayor cuota de
verticalidad y autoritarismo simbólico porque de este modo se puede llegar
también a los padres de familia, a la comunidad y a los propios docentes que han
sido convencidos que son la autoridad indiscutida en su aula.
Los llamados microclimas escolares tienen mucho más que ver con la formación
extraescolar y seguirán siendo esas contingencias las que guiarán su visión de la
escuela sin que los discursos sobre la valía de la educación escolar alteren
sustancialmente su percepción de la escuela.
El clima social-escolar que pretende imponer el sistema educativo no reconoce la
existencia de diferencias entre los estudiantes, desde el género y la edad hasta la
cultura y pertenencia de clase de estudiantes y docentes. La visión convergente
que el sistema educativo ha impartido en todo orden de cosas ya no es aceptado

10. 8
con docilidad por los estudiantes porque la disonancia entre lo que se les enseña y
lo que viven y experimentan cotidianamente en su realidad social es cada vez más
grande y son ellos precisamente los más perjudicados; al menos en las
instituciones educativas de carácter público.
La tendencia a la privatización de la educación no debe pasarse por alto en el
examen del clima escolar y la convivencia en la escuela. El Estado le brinda cada
vez mayores concesiones a las instituciones educativas privadas y estas
liberalidades son oportunidades para que se hagan más potentes las directivas y
decisiones de los promotores educativos sobre los demás miembros de la
comunidad educativa.
Dejando de lado el tema de los costos que alcanzan los estudios en esas
instituciones educativas, deseamos poner énfasis en las siguientes dos
consideraciones: (1) el rol de los docentes y padres de familia en la toma de
decisiones en el proceso de enseñanza ha sido relegado totalmente y, con mayor
razón la opinión de los estudiantes y, (2) los contenidos de la malla curricular se
apartan cada vez más de los cursos de humanidades y ciencias sociales,
potenciando los de carácter técnico y los idiomas. Es este clima social el que se
impone en las instituciones educativas particulares y los llamados microclimas
son prácticamente borrados del imaginario social y señalados como asomos de
desestabilización del orden educativo y social, los que deben ser anatemizados.
Por lo expuesto, creemos que pensar que el clima escolar es aquello que expresa
lo que se siente respecto a lo que es la escuela no es faltar a la verdad, pero
reducirlo a ello es una exageración riesgosa y debemos desecharla o, en todo
caso, contemplarla apenas como un elemento insuficiente para explicar una
estructura vastamente compleja que puede relativamente independizarse del
contexto social al que se encuentra ligado.
CLIMA ESCOLAR Y CONFLICTOS
Para muchos tratadistas (Aiseson, 1994; Puig, 1997; Cascón, 2000; Gómez, 2009;
Pantoja, 2005; Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, 2006) el conflicto es
una situación en la que dos o más individuos con intereses diferentes o

11. 9
contrapuestos entran en oposición con el propósito de hacer prevalecer sus
opiniones, neutralizar las del oponente y hasta dañar a la parte contraria.
Esta contradicción puede alcanzar niveles de agudización cuando se trata de
objetivos o intereses totalmente incompatible de lo que se puede inferir que
muchas formas de violencia tienen su punto de arranque en el conflicto, más no
que entre ellos exista una equivalencia práctica.
Para R. Ortega (2005) “el conflicto es una situación de pugna entre dos o más
protagonistas, en los cuales existe un antagonismo motivado por una
confrontación de intereses”. Igual existe entre estos autores una coincidencia en
afirmar que los conflictos son inherentes a los relaciones de los individuos y que
son importantes para el crecimiento y desarrollo social de los individuos (Citado
por Carozzo, 2013)
Es evidente, entonces, que de la misma coexistencia interpersonal e intergrupal
van a emerger los conflictos en las relaciones humanas porque toda relación
social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La
escuela es una organización caracterizada porque en ella concurren personas
diversas y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la
significación del conflicto.
El conflicto no es resistencia, oposición, rebeldía, transgresión o violación de
reglas, como también se le percibe, es simple y básicamente expresión de la
diversidad entre los individuos, expresión del derecho a ser diferentes a los otros
por razones de edad, género, clase social o cultura, derecho a pensar y sentir de
modo distinto a como los otros quieren que piense y sienta. Lo normal, entonces,
es que en las relaciones entre los individuos existan siempre jalonadas de
conflictos porque las personas son diferentes entre sí aunque posean muchas
facetas parecidas y porque gracias a esa diferencia las personas se pueden
reconocer a sí mismas y pueden ser identificadas por los demás (Carozzo, 2013).
La presencia de los conflictos en la escuela es algo natural y necesario cuando se
trata de aquellos que emanan de las relaciones interpersonales que deben darse
en el aula y la escuela por el hecho de mantenerse allí de forma regular. Estos
conflictos son entre los estudiantes que comparten el aula principalmente; pero en

12. 10
la escuela y en el aula encontramos otros conflictos distintos a los que se
producen entre iguales, siendo los más importantes los que se producen entre los
docentes y los estudiantes, su presencia contribuirá al mejor desarrollo de los
estudiantes cuando ellos son responsablemente atendidos, de no ser así podrían
convertirse en serios obstáculos para el buen desarrollo de los estudiantes.
Con estos referentes no se acaban los conflictos en la escuela. Las relaciones
entre autoridades y docentes con los padres de familia son otros crisoles de
conflicto que intoxican el clima relacional de la escuela. El menos reconocido de
los elementos que promueve conflictos en las instituciones educativas es el que
está en la estructura misma de la institución educativa donde la malla curricular
descontextualizada hace más soporífero el aprendizaje, así como el espíritu
vertical con que se impone todo el paquete educativo que las escuelas ofrecen a
estudiantes y padres de familia.
En esta gama de conflictos propios de la institución educativa no resulta difícil que
se identifiquen los que tienen un carácter natural y que podríamos llamar conflictos
primarios. La naturaleza de ellos no significa, sin embargo, que los desencuentros
puedan llegar a niveles de antagonización severos y escalen a la violencia entre
sus actores, razón por la que es inteligente educar a los niños en la gestión y
resolución creativa de todos los conflictos sin necesidad de que lleguen a
situaciones de tirantes y desacuerdos que provoquen reacciones de violencia.
Dependiendo de cómo los docentes actúen en estas etapas tempranas y empleen
recursos pedagógicos para educar en y para el conflicto, el clima de la escuela
expresará bienestar y satisfacción entre los estudiantes y los propios docentes. La
calidad del clima de la institución educativa es una manifestación real de las
relaciones interpersonales de los estudiantes y no solamente una percepción de lo
que le parece o cree que es el ambiente escolar.
De otro lado, existen conflictos que no tienen el sello de naturales porque tienen
su origen en decisiones unilaterales donde es nula o escasa la relación
interpersonal entre los agentes comprendidos en las medidas propuestas.

13. 11
Entre estos conflictos se encuentran las normas de disciplina que recaen
esencialmente sobre los estudiantes independientemente de su edad y género,
pero el mayor y más pernicioso conflicto que el sistema educativo ha
institucionalizado como algo emblemático de la educación es su irrenunciable
propósito de homogenizar a todos los estudiantes en torno a los que alcanzan
mejores rendimientos cognitivos.
Este conflicto, es obvio, no tiene su origen en alguna contradicción entre algunos
de los agentes de la comunidad educativa sino se introduce desde las alturas
administrativas basado en la idea de que los individuos poseen estándares
intelectuales diferenciados y se debe valorar a quienes se destacan en su
capacidad cognitiva e intelectual. Si esta es su creencia, no nos queda claro
porque insisten en homogenizar a todos los estudiantes, por qué maltratarlos y
estigmatizarlos cuando no llegan al nivel de sus elegidos.
De estas imprudentes políticas educativas van a surgir otros conflictos, que no se
pueden negociar para solucionarlos porque no emanan de las contradicciones
entre los agentes educativos, sino, que deben de ser erradicados del mismo modo
como se impusieron: eliminando las normas administrativas que dan nacimiento a
una violencia legitimada contra los estudiantes y los padres de familia.
En la medida que se esclarezcan los conflictos, se valore y estimule la importancia
que ellos son capaces de alcanzar en las personas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, estos logros representan los primeros peldaños para un clima escolar
- social satisfactorio en forma real.
También es posible que nos quede un poco más claro que entender el clima
institucional de la escuela como una apreciación personal y/o grupal (los
microclimas) es un enfoque que se interesa solo por lo que ocurre en la escuela y
deja de lado tanto la dinámica de las familias según su contexto, así como, el
efecto de la cultura y de las decisiones políticas de las autoridades educativas.
Tampoco se le brinda la debida importancia a los múltiples nexos que se dan en la
institución educativa y en el aula, todas las cuales actúan como mediadoras tanto
en las conductas individuales de los sujetos como en la funcionalidad de la
institución educativa.

14. 12
La calidad del clima escolar y social de las instituciones educativas se relaciona
mucho con la presencia de los conflictos y de la forma como éstos son
gestionados y resueltos. Es más, no creemos estar exagerando si afirmamos que
los conflictos en la escuela son los reales impulsores y movilizadores de la
dinámica general de las escuelas y de las personas que allí conviven, de modo
que hay razón para temerles o estigmatizarlos.
LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA
¿Qué necesidad hay de poner énfasis en que la convivencia democrática debe ser
participativa? ¿Acaso la democracia no es de por sí participativa? ¿La convivencia
alude solo a las relaciones interpersonales o configura un importante sustento
para otros aprendizajes? ¿Qué tipo de aprendizajes son los que predominan y por
qué?.
A tantas preguntas, tantas respuestas ineludibles, porque la convivencia es la
estrategia más valiosa para que los individuos desarrollen con firmeza, a través de
su praxis y no del discurso, las dimensiones humanas necesarias para el
aprendizaje y el ejercicio de comportamientos reflexivos, analíticos y conscientes
sobre el lugar que ocupan en el sistema social y el papel que tienen oportunidad
de realizar para la transformación social y de sí mismo. La convivencia es sobre
todo una praxis.
La convivencia surge como la necesidad de la vida en común, que acontece en
todos los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los
sistemas de relación allí presentes (profesorado/alumnado, relaciones entre los
propios escolares, y relaciones familia/escuela). Discurre con pautas de respeto de
los unos sobre los otros. (Ortega, del Rey, Córdova y Romera, 2008). En otro
trabajo Ortega, Del Rey y Feria (2009), afirman que un modelo democrático de
convivencia escolar asegura relaciones respetuosas entre estudiantes y docentes,
y estudiantes entre sí. Significa aprender a desenvolverse en un ambiente justo,
tolerante, solidario y promotor de autonomía.

15. 13
La convivencia escolar se define como un constructo colectivo fruto de las
percepciones que los diferentes agentes educativos poseen sobre el proceso de
interacción que surge en sus relaciones interpersonales, creando cultura y dando
forma a diferentes creencias, actitudes, valores, que inciden en el proceso de
enseñanza aprendizaje en el que se encuentran inmersos (García-Raga y López-
Martín, 2009; Ortega y Córdoba, 2008; Viguer y Solé, 2011), citado por Ortega-
Córdova (2015).
Según Benites (2012), “La convivencia cuando es adecuada, puede ser
conceptualizada como un modo de vivir en relación o en interrelación con otros, en
donde se respeta y considera las características y diferencias individuales de las
personas involucradas, independientemente de sus roles y funciones. La forma de
convivir se aprende en cada espacio, en cada contexto que se comparte la vida
con otros: familia, escuela, comunidad. A convivir se aprende y enseña
conviviendo cotidianamente”.
Para Ianni (2003), la explicación de lo que es la convivencia es inseparable del
aprendizaje, y por tal razón sostiene que para que el aprendizaje de la
convivencia sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución
(alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad en la
escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos
CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada
día, según determinados valores.
Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el
respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima
adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se
condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la
interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente
por sí solo) para que se dé el otro. (Las negritas son del autor).

16. 14
Entender y ejercitar la convivencia democrática provista de las características
señaladas, a la que llamamos convivencia democrática participativa, presume que
en la definición de normas de convivencia en la escuela participa todo el colectivo
social y el desempeño de cada uno de los segmentos no actúa a su libre albedrío,
según su parecer o sus intereses, sino que su gestión expresa la voluntad y
decisión de un todo activamente participativo que acuerda por consenso lo que es
mejor para ellos.
En el caso de la convivencia democrática, no es suficiente que se destaque que
en ella están representados todos los actores de la escuela, sino que es preciso
que todos, en sus respectivos estamentos, sean partícipes activos en la gestión y
toma de decisiones en la elaboración y aprobación de las Reglas de Convivencia.
Es de interés definir lo que entendemos por democracia porque, al igual que la
convivencia, no se trata de un concepto unívoco. Castro-Kikuchi (2005) establece
diferencias claras entre la democracia real y efectiva y la democracia formal o
ficticia (en la que proclama principios, derechos y libertades que no tienen
realización práctica). Es esta última la que caracteriza la convivencia
representativa en la escuela porque se proclaman derechos formales para todos
mientras las autoridades educativas se reservan para sí mismo el ejercicio de los
derechos reales.
En estos casos la democracia está definida sólo en términos declarativos y se la
utiliza como un instrumento para asegurar la gobernabilidad del sistema educativo
y eternizar la exclusión de estudiantes, docentes y padres de familia en la toma de
decisiones.
El trabajo educativo en las escuelas, lo sabemos, no ocurre desconectado de un
tejido social y cultural que lo urden quienes tienen interés en difundir una visión
convergente del mundo a través de la cual se perpetúe su cultura y sus valores sin
que sea necesaria la coerción. Gracias a este proceso se educa a los individuos a

17. 15
desconocer y/o rechazar sus propios intereses y también su propia praxis, como
lo señalaba Macciocchi, citado por Miranda, G. (2006).
Los marcos en que tienen lugar estas formalidades relacionales y educativas, que
siguen siendo las predominantes, guardan una distancia muy grande con un
modelo horizontal y democrático esperado.
DEMOCRACIA REPRESENTATIVA VERSUS DEMOCRACIA PARTICIPATIVA
EL APRENDIZAJE REMOLCA
EL DESARROLLO.
L.S. Vigotsky
En el año 2013 el MINEDU difundió un esperanzador tríptico con la denominación
de Convivencia Escolar Democrática, como una construcción colectiva, en donde
afirmaba que ella es un conjunto de relaciones interpersonales que se establece
(debería decir, se construye) entre los integrantes de la comunidad educativa,
caracterizada por el respeto a los derechos de los demás, la aceptación de
normas consensuadas y la solución pacífica de los conflictos, favoreciendo un
estilo de vida democrático, ético y la formación ciudadana de los estudiantes. ¿Por
qué nada de esto fue promovido desde entonces y el MINEDU terminó abdicando
su responsabilidad ante otras instituciones del Estado peruano?
El sistema educativo del país se ha mostrado indiferente frente a las medidas que
el Reglamento de la Ley 29719 estipula sobre la convivencia democrática y, en la
práctica se ha mostrado renuente y desinteresado en su cumplimiento, no porque
sean inaplicables a nuestra realidad, como son algunas de sus justificaciones. La
falta de suficientes psicólogos y personal calificado para emprender la tarea de
promover una convivencia democrática en las escuelas y la falta de recursos
presupuestales son apenas los artificios esgrimidos para mantener las cosas en el
estado de siempre.

18. 16
Ante esta calculada orfandad de iniciativas por parte del MINEDU, se ha dado
carta de ciudadanía a una serie de programas que provienen de entidades del
Estado alegando que tienen como propósito contener las acciones de violencia de
la escuela, así como lo hacen en la sociedad, porque esa es la función que tienen
el Ministerio Público y la Policía Nacional del Perú. De este modo la convivencia
democrática ha sido relegada y la disciplina ha quedado en manos de
representantes que no siempre ni necesariamente recogen los intereses de los
estudiantes.
Estas instituciones, en especial los fiscales escolares, la policía escolar y los
alcaldes escolares, no tienen como misión construir la convivencia democrática
participativa en la escuela, que es lo que se requiere, sino la de mantener el
orden, la disciplina y denunciar los casos de violencia que ocurran en el centro
educativo o que conozcan se producen en la familia para que las autoridades
superiores puedan intervenir.
Acaso ese es el sentido de democracia que le pretenden dar a estas instituciones,
y eso nos parece muy mal, que sean los propios estudiantes los que se encargan
de la vigilancia - denuncia de las manifestaciones de indisciplina y violencia
perpetradas entre ellos. Este tipo de actividades genera malestar entre los
estudiantes porque se establecen relaciones de poder entre ellos que desalientan
el clima de participación colaborativa necesarios para construir y consolidar el
clima de equidad deseados.
En las actividades de los organismos descritos líneas arriba, las directivas
emanan de las instituciones auspiciadoras, el Ministerio Público y la Policía
Nacional del Perú, de acuerdo a sus respectivos Reglamentos. Los estudiantes
encargados de asumir las funciones de fiscal y policía escolares son elegidos
entre los estudiantes más destacados y serán instruidos por las entidades
matrices sobre las actividades que deben cumplir en las escuelas.

19. 17
No hace falta mucho esfuerzo para darse cuenta que la convivencia democrática
no es la mayor preocupación del MINEDU, pese a que según la Ley y el
Reglamento, es el responsable del cumplimiento de la norma y de su puntual
aplicación.
El modelo de convivencia democrática que se intenta aplicar en nuestras
instituciones educativas es un modelo que llamaremos convivencia democrática
representativa porque las decisiones que pudieran ser tomadas por los integrantes
del claustro reunidos en una comisión o comité de convivencia, tutoría y disciplina
son asumidas e incluso adoptadas por las personas elegidas o designadas para
que representen a un determinado estamento de la escuela.
Estos representantes en la mayoría de los casos son designados o elegidos por
las organizaciones que promueven esta modalidad de convivencia democrática,
como en nuestro país son los policías escolares y los fiscales escolares, por
ejemplo, quienes son capacitados para esa función y se convierten en operadores
de políticas de orden y disciplinas que representan.
Sólo cuando en una institución escolar se privilegia la comunicación, el respeto
mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado
para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje se condicionan
mutuamente (Resolución Nº. 2308-10-CGE).
De lo expuesto nos queda claro que la convivencia en la escuela es un
componente vital para que exista un clima institucional saludable y satisfactorio
para que todos los actores de la escuela alcancen la calidad de vida que se
necesita para el logro de la calidad educativa. También nos queda claro que
muchos estudiosos reconocen que la convivencia es el aprendizaje de un estilo de
vida relacional totalmente inédito, del que no se tiene referencia alguna y de que
se trata de una verdadera construcción donde todos los protagonistas van a
brindar sus mejores aportes (Carozzo, 2015).
La convivencia democrática participativa es aquella en donde los estudiantes,
docentes y padres de familia –porque todos ellos son integrantes de la comunidad

20. 18
educativa y de la educación en y para la convivencia- tienen libertad de reunirse y
debatir medidas relacionadas a los intereses educativos y sociales, tomar
decisiones libremente y proponer sus acuerdos para que sean consensuados
entre los estamentos que buscan democratizar sus relaciones interpersonales en
un clima de respeto y equidad.
Una de las más valiosas herramientas en este tránsito de democratización
relacional en la escuela es la formalización de las asambleas de aula (Carozzo,
2016), por ejemplo, la que ya se ha ensayado exitosamente en muchas
instituciones educativas. Para Bentancor, Briozzo y Rebour de UNICEF (2004), las
asambleas se constituyen es un espacio educativo que por excelencia contribuyen
al desarrollo de la capacidad dialógica, potencian la participación en los asuntos
que afectan a los implicados, exigen de la argumentación y el establecimiento de
acuerdos y compromisos. En ese sentido, son un espacio dialógico, democrático,
que permite la construcción progresiva de las nociones de participación y
representatividad.
Las asambleas también han sido mencionadas por Avilés (2012) aunque solo se
ha referido a los encuentros entre padres, madres y profesorado, y encuentros
entre profesorado y alumnado para tomar acciones contra el maltrato. La utilidad e
importancia de esta propuesta estriba en que promueve un trabajo articulado de
los profesores con los padres de familia y los estudiantes.
El MINEDU (2009) publicó una guía en donde se documenta las experiencias
logradas empleando las asambleas de aula en escuelas multigrado del interior del
país. Sin embargo reconocemos dos importantes limitaciones en este valioso
trabajo de los docentes responsables del estudio: la primera de ellas es la clara
actitud asistencialista de los docentes y, en segundo lugar, que la agenda de las
asambleas de aula no abordan temas de mayor compromiso en la educación para
ciudadanía.
Por lo demás, hasta donde se conoce, es una lástima que se trate de una
experiencia aislada que no se ha replicado en otras instituciones educativas en

21. 19
forma orgánica. Por supuesto, la convivencia democrática participativa en la
escuela no se reduce a la realización de asambleas de aula, pero de esa práctica
son rescatables importantes beneficios que se necesitan relievar:
• Se desarrollan habilidades para dialogar y debatir respetando las diferentes
opiniones.
• Se aprende a expresar y sustentar ideas, así como, expresar desacuerdos
en forma asertiva.
• Aceptar compromisos y asumir responsabilidades.
• Promueve la cohesión del grupo y el respeto de los acuerdos de la
asamblea antes que las iniciativas individuales.
• Tendencia a tomar acuerdos en forma consensuada.
Por las evidencias conocidas podemos afirmar que, la convivencia democrática
por sí misma no es participativa, aunque se le llame de ese modo. La pretensión
de así llamarla obedece al hecho de que los estudiantes, siempre excluidos de las
decisiones de la escuela, han empezado a ser escuchados a través de
representantes que son reconocidos como voceros autorizados: policías
escolares, fiscales escolares o alcaldes escolares.
Mediante estos intermediarios no están representadas las opiniones de los
estudiantes ya que, por el contrario, con la presencia de los policías escolares,
fiscales escolares o alcaldes escolares se asegura la desmovilización de los
estudiantes y se cancela la verdadera participación de los estudiantes que
necesita darse, según nuestro parecer, mediante las asambleas de aula.
Los casos en donde la asamblea de aula ha sido implementada, no cuesta mayor
esfuerzo comprobar que la organización y funcionalidad de ellas cuentan con la
tutela y asistencia de los docentes al punto que terminan limitando o desvirtuando
el potencial que ellas tienen en la construcción de una firme convivencia
democrática.

22. 20
La convivencia democrática tiene una vasta dimensión cognitiva y socio
emocional, que solo es posible se constituya mediante una consistente y
sostenida praxis, construyendo un conocimiento que rebasa largamente los
contenidos estrechamente cognitivos que diseña el sistema educativo, porque el
proceso de educación para la convivencia democrática comporta la formación de
ciudadanos con valores cívicos como la solidaridad y la equidad con una vigorosa
capacidad para hacer frente a los conflictos para resolverlos en forma creativa y
pacífica.
El MINEDUC ha puntualizado que:”La experiencia nos permite afirmar la relación
que existe entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. Es así que, el
gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia va a incidir
significativamente en la calidad de vida personal y común de los estudiantes, va a
ser un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y va a
favorecer las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.”
(MINEDUC 2005, p. 185, citado por Banz (2008).
CONCLUSIONES
En primer lugar, la escuela no podrá dejar de ser un espacio que convoque la
diversidad existente entre estudiantes y docentes, entre todos aquellos que toquen
sus puertas.
En segundo lugar, se llega a la escuela para compartir enseñanzas y
aprendizajes de todos los individuos que la habitan, más allá de la discriminación
que impone la burocrática del sistema educativo.
En tercer lugar, nadie deja de ser, en ningún momento, aprendiz y maestro en la
experiencia relacional que dinamiza la vida escolar y que en muchos casos es el
inicio de relaciones y amistades perdurables.
Este tipo de convivencia participativa, entonces, debe ser construida
colectivamente por todos los miembros de la comunidad educativa, importando
básicamente que esta dimensión es un producto superior de todos y que no
podría existir sin el aporte de cada uno de sus actores. Sería una soberana

23. 21
tontería renunciar a este proyecto de vida que nos asegura una sostenida
realización de nuestras vidas.
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www.valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/09/clima_social_escolar.pdf

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del Sutep.
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