Convivencia escolar y prevención del bullying

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PRESENTACIÓN
BULL
BULL
BULL
BULL
BULLYING
YING
YING
YING
YING
y Convivencia en la Escuela
ASPECTOS CONCEPTUALES,
APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN
Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino
Cecilia Salgado, César Uribe, Luis Zapata

PRESENTACIÓN
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Esta es una Publicación del OBSERVATORIO
sobre Violencia y Convivencia en la Escuela
Todos los Derechos Reservados.
Primera Edición
Febrero de 2012
Lima - Perú
* Los artículos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.
* Esta obra no podrá ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por un
sistema de recuperación de información, en ninguna forma, idioma medio alguno; sea
mecánico, fotoquímico, magnético, electrónico, electroóptico, fotocopia o cualquier otro,
sin previa autorización escrita de su titular.
Impreso en:
Dennis Morzán Delgado
Impresiones & Empastes
Lima-Perú, Febrero de 2012

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PRESENTACIÓN
INDICE
PRESENTACION .................................................................................. 7
PROLOGO ........................................................................................... 10
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES ................................................ 11
Julio César Carozzo Campos
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS............................................ 37
Luis Alberto Palomino Berríos
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ................. 75
Luis Benites Morales
EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIÓN DEL BULLYING .......................................................... 105
Luis Zapata Ponce
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................. 117
César Uribe Neira
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES
ACERCA DEL BULLYING:
DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ......................................................... 127
Cecilia Salgado Lévano

PRESENTACIÓN
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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE
CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS.............................................. 177
Víctor Horna Calderón
LA LEY ANTIBULLYING:
UN POCO DE HISTORIA ................................................................... 193
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ....................................................... 209

7
PRESENTACIÓN
PRESENTACION
El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua como la
propia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucrados
en ella. Es una visión errada afirmar que, admitiendo que su práctica es histórica, sus
efectos nocivos nunca han sido tan brutales como en los años recientes, a
consecuencia de lo cual se han producido suicidios en niños y adolescentes y no
pocos casos de lesiones físicas irreversibles. Todo lo señalado es inocultable y la
notoriedad que los medios han difundido sobre estos episodios extremos e inéditos
ha influido en la corriente de opinión que ha terminado por admitir el bullying como
un fenómeno de violencia muy dañino que es preciso eliminar de los centros
educativos a como de lugar.
El acoso en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente
verbal y psicológica, y los suicidios, homicidios y lesiones físicas graves que vienen
ocurriendo son los picos más agudos de esa violencia cotidiana que impera en
todos los centros educativos con una alta dosis de impunidad e indiferencia
proveniente de quienes tenemos la obligación de advertirla y encararla
profesionalmente.
Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acoso
escolar o bullying es un fenómeno social y no individual aunque, obviamente, quienes
lo instrumentan son personas que responden a un aprendizaje diligentemente
impuesto por la cultura social. La dimensión socio cultural a la que nos referimos
está constituida concretamente entre otros contextos naturales por la familia y la
escuela, en las que se aprenden estilos relacionales de convivencia, tolerancia,
reconocimiento y respeto de la diversidad así como modelos de gestionar y resolver
los conflictos que naturalmente se dan entre los individuos.
A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explican
el acoso escolar y de ello se extractan propuestas de actuación que reconocen dos
opciones esenciales: (a) la de intervención sobre la prevención, mediante la cual

PRESENTACIÓN
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se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de sus
excesos conductuales (los padres) con la falsa ilusión de erradicar el acoso en la
escuelay(b)la prevención mediante la educación para la convivencia en la escuela,
a través de la cual la escuela privilegia el desarrollo social y personal de todos los
agentes educativos para la construcción de un clima institucional que garantice el
pleno auge de la calidad de vida y la calidad educativa.
La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempo
posible promueve en las instituciones acciones basadas en el castigo contra los
acosadores y es previsible que sus efectos no sean los esperados. La percepción
individualista del acoso castiga hasta con la expulsión a los agresores lo que da pie a
destacar que los educadores y la escuela están abandonando a su suerte al agresor
al condenarlo a un peregrinaje en otras escuelas hasta su eliminación final de la
educación escolar: en estos casos concretos la escuela viola el derecho fundamental
a la educación que le asiste a los niños y adolescentes y abdica a su obligación de
educar para la vida a todos los estudiantes según sus necesidades educativas. Otro
riesgo de la percepción individualista afinca en que las autoridades se equivocan
creyendo que al eliminar al agresor han resuelto el problema del acoso en la escuela
y creen que se debe imponer medidas reglamentarias más duras que disuadan la
aparición de nuevos agresores.
Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares –porque
es falso que se dirija a los acosadores-, seguirán siendo insuficientes porque el germen
del acoso está dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que se
dan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos los
responsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidad
relacional, el dominio de una educación marcadamente individualista y discriminativa
y la tolerancia a la resolución de conflictos basado en la violencia del más fuerte en
perjuicio del más débil. En buen romance habría que decir que la escuela está
castigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propia
escuela. Lo preocupante en esta línea de trabajo es que casi toda la sociedad está
convencida de la represión antes que una convivencia saludable y resiliente.
En términos breves bástenos precisar que las conductas prepotentes e insensibles
del agresor son consecuencia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar,

9
PRESENTACIÓN
contextual y escolar) y el proceso de reeducación que debe impartirse para el inicio
de una vida más satisfactoria no puede ser alcanzado, como se desea, en una limitado
periodo de tiempo; y ese proceso de reeducación tiene que basarse en procesos
pedagógicos dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes, directivos y
padres de familia. Hasta ahora las buenas conciencias se han convencido que la
educación y no el castigo son las estrategias más humanas y convenientes que se
deben emplear contra los agresores e invocan a los padres de familia y a los docentes
a educar en la convivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lógica
y sensible es también otro propósito inútil e insuficiente porque sigue ausente el
espíritu de una convivencia que, lo repetidos una vez más, debe involucrar a todos
como actores y aprendices de un estilo de vida inédito en la escuela y en la familia.
La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cual
debemos seguir decidiendo lo que más les conviene a ellos es una violencia simbólica
que no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clima social de insatisfacción
que larva otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigma de la escuela
debe ser revocado totalmente para empezar a institucionalizar una relación de
horizontalidad relacional y respeto a la diversidad, mediante lo cual asomaríamos a
una escuela un poco más democrática.
Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia
en la Escuela ofrece en este libro un conjunto de propuestas e ideas sobre el acoso
y la convivencia para que sean debatidas intensamente y esperamos promover con
ellas la emergencia de nuevas propuestas teóricas y programáticas para el
mejoramiento del clima de los centros educativas y de las actitudes de sus
protagonistas.
Julio César Carozzo C.
Presidente del Observatorio

PRESENTACIÓN
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P R O L O G O
La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son víctimas
niños y adolescentes en nuestro país, tanto en su medio familiar, social como escolar han
puesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esos
contextos, sino también el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones.
La violencia es una forma de relación interpersonal que se mantiene no sólo por los efectos
perversos de sus consecuencias (sumisión, daño, temor etc.) sino también por la justificación,
indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padres
de familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas más comunes y
sofisticadas de violencia en los ámbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumido
o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otro
alumno(a) generalmente más débil, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él o ella física
y psicológicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no sólo es la
causa de una mala convivencia, sino también es el resultado de una mala convivencia, por lo
cual se hace necesario tener en claro cuáles son los factores que favorecen y obstaculizan un
adecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que está
aportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuación de los miembros de la
comunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia que
tienen lugar en los ámbitos educativos.
La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer un
clima democrático, prosocial y valorativo de relaciones interpersonales que respete los
derechos, tolere las diferencias y promueva la solidaridad de los diversos miembros de la
comunidad educativa.
Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en
la Escuela pone en manos de la comunidad educativa y de todas las personas e instituciones
preocupadas en dar respuesta y asumir una actitud de compromiso y afrontamiento a los
problemas de violencia y convivencia escolar, esta publicación producto del trabajo intelectual
y académico de nuestros miembros como un aporte de nuestra institución para la comprensión
e intervención del bullying y para la promoción de la mejora de la convivencia en nuestra
instituciones educativas.
Luis Benites Morales

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ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONES
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES
Julio César Carozzo Campos
Introducción
El bullying es un problema que desde hace más de dos décadas viene concitando
preocupación en círculos académico y profesionales interesados en hallar las
explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia
en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que
lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los
estudiantes se manejen en una relación de convivencia segura y armoniosa.
Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo está siendo abordado de modo
insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se
recomienden a partir de ese enfoque carecerán de la eficacia esperada, lo que
provocaría un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada
o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante serviría
para « ratificar» el dominio de una vieja concepción según la cual las conductas de
violencia existentes en los individuos son de naturaleza biológica y que no cabe
intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas
disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las
agresiones, quienes al final de cuentas serían los únicos responsables del bullying.
Por eso la naturalización y la normalización de los comportamientos violentos en los
individuos es el enclave ideo-cultural más consistente contra el que hay que enfilar
todos los esfuerzos investigativos.
Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en
los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del
bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza básicamente en el marco de

JULIO CÉSAR CAROZZO CAMPOS
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lasrelacionesinterpersonalesquesedaentreparesenelsalóndeclasesyalrededores.
En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetría de poder entre pares,
de allí que el elemento más inmediato en la percepción de los estudiosos que aspiran
a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes,
esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la práctica violentista en la
sociedad -el orden social y su cultura-, son desconocidos y ajenos a nuestra
intervención. El enfoque académico, vaciado de su esencia sociohistórica, está
condenado a una inutilidad práctica y a una actuación insuficiente y distractiva que
ficciona soluciones inviables en el marco de una estructura social violenta y agresiva
contra todo lo humano.
En realidad estamos más interesados en conocer cómo es el desempeño de los
agresores, de las víctimas y de los espectadores, antes que del por qué actúan así.
Preocupa mucho más relacionar el contexto familiar que influye en el
comportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qué de esas
características dominantes en el contexto familiar; describir el desempeño práctico
que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a la
violencia antes que explicarnos el por qué de su pasividad y complicidad y, por
último, elaborar razones que «expliquen» científicamente que la violencia es un
comportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantas
manifestaciones humanas, y apartarse de toda relación que el bullying guarda con el
ordenamiento social.
Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que
respondan a ciertas consideraciones propias del fenómeno social conocido como
bullying que ayuden a definir un panorama más articulado y coherente sobre el
acoso escolar y, con el manejo de esa información, poder comprender mejor por
qué el acoso/bullying en la escuela sigue considerándose un problema estrictamente
escolar sin percatarse que posee una dimensión mucho mayor. La atención que se
le preste al bullying exclusivamente en el ámbito escolar es insuficiente y está lejos de
ser una solución integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda
medida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.

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1. Violencia y Sociedad
Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves
problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso
la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado
desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos
internacionales, de estadistas y políticos, de filósofos y científicos, de investigadores
y religiosos, de personalidades públicas y del hombre común y corriente, aun cuando
nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuado
encaramiento y correcta solución.
En efecto, la permanente agresión contra la biósfera y el incesante deterioro
medioambiental, las cada vez más frecuentes y devastadoras crisis económicas, la
expansión y la profundización de la miseria y el hambre en el mundo, la depredación
de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparición de numerosas
especies animales y vegetales, la elevación sin freno de las tasas de desempleo a nivel
internacional, la brutal desprotección en que se encuentran niños y ancianos, el
incremento alarmante de consumo y adicción a estupefacientes en la población
infanto-juvenil, la deformación o pérdida de los valores que han orientado la
humanización del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusión del
SIDA y la creciente incidencia de la depresión psíquica en toda la escala de las edades,
son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bíblicas encabezando un
largo etcétera, castigan hoy en mayor o menor grado a todas las sociedades del
planeta.
Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñable orden de
importancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista,
la xenofobia y la «limpieza étnica», la carrera armamentista, las guerra locales, la
insurgencia subversiva y la «guerra sucia» paramilitar que se le opone, la delincuencia
y las actividades antisociales más la institucionalización de la corrupción, constituyen
manifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflora
sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresiones
directa y claramente asociadas con tal violencia; en tanto que el conjunto de
problemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o
no dispuestos a admitirlo, las ciencias sociales han evidenciado de modo irrecusable

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que tales problemas son también la consecuencia de una violencia que se solapa en
estructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructural
enmascarada por tupidos velos ideológicos que no solo lo ocultan, sino que además
la justifican en aras del mantenimiento y reproducción de estructuras de poder que
consideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria de
dominación global.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana
y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuración de
todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre.
La implícita violencia estructural y la explícita violencia entre pares, representan los
dos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenómeno histórico
y concreto que, contrariamente a cualquier visión metafísica, no hunde sus raíces en
lo más profundo del alma humana, ni está fatalmente inscrito en nuestro código
genético, ni menos aún deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en
determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones
violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en
el curso de su desarrollo psíquico a instancias de un contexto sociohistórico que la
necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha señalado inmejorablemente
en un poema:
«Con paso firme se pasea hoy la injusticia.
Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años.
La violencia garantiza: ¡Todo seguirá igual¡»
(«Loa a la Dialéctica»)
Es decir, la violencia existe siempre allí donde reina la desigualdad, en cualquier
tipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penurias
de la mayoría. Y su inevitable aprendizaje, no está referido únicamente a la adquisición
de las formas físicas en que se expresa, sino, lo que es peor aún, abarca también la
sordidez de sus manifestaciones psicológicas.
Sin duda, a la luz de los hechos sólidamente establecidos por las ciencias sociales,
resultaría absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque
pluridisciplinariodelaviolenciasocial.Perosinprejuiciodeéste,laPsicologíaCientífica

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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenómeno. Desde el
momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de
los mecanismos de su adquisición, de las diversas formas en que el individuo la
internaliza y la reproduce a través de conductas específicas, de las variables que
posibilitan su reforzamiento o su atenuación en el curso del proceso socializador,
del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psíquicas de la
personay,evidentemente,delasmedidasqueseríapertinenteasumirparasueventual
paralización, control y «desaprendizaje» (sin que esto último implique
necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos aún adjudicar
arbitrariamente a la psicología el rol de gran componedora de los problemas sociales).
Como en el caso de Terencio, a la psicología nada de lo humano le es ajeno y su
obligación como ciencia es investigar a todos los procesos y fenómenos que se
producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez más a fondo,
establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la
perspectiva de su mejoramiento.
De allí, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes
que le interesa investigar es la existencia de la asimetría de poder que da lugar a las
acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la víctima y el entorno
inmediato;esdecir,laformaenquelafamiliaseencargadetrasmitirpautasviolentistas
de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura
sociohistórica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las
devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las
proporcionó. Para decirlo en otros términos, la forma en que una sociedad violenta
engendra individuos violentos.
Sin embargo, aquí hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la
escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no
todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que está
incluida; y no lo hace de manera mecánica, sino en atención a las particularidades y
matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carácter, la
personalidad, el nivel de educación, los intereses prácticos e intelectuales, etc.). La
otra, es que en una sociedad jerárquicamente estratificada, no existe «la» familia o
«la» escuela en general, sino que cada familia y cada escuela está estructurada en
consonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por

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lo que los patrones de cohesión, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y
proyección hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinada
variabilidad. Estos dos factores y su conjugación, son los que permiten encarar
adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el
aprendizaje violentista es más efectivo y duradero que el que se produce en otras.
En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra,
está inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresión física
o en sus modalidades psicológicas, en formas abiertas y brutales o a través de
mecanismos «educadamente» atenuados, la violencia familiar y la violencia escolar
son hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que
conformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesión generacional que va
reflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, la
violencia que emana de las bases mismas de la estructura de la sociedad.
Esta no es ni pretende ser una visión catastrófica de la forma en que vivimos. Es
simplemente la constatación de hechos que están objetivamente determinados, sin
que su génesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de las
personas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque si
bien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos en
nuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio social
capaz de crear las condiciones materiales y psicológicas para su progresiva
erradicación. Esta primera aproximación al tema de la violencia escolar y del acoso
en la escuela, que hoy hacemos, está orientada a fomentar la toma de conciencia
sobre el problema y a proponer algunas medidas al respecto.
2. ¿Por qué existe el acoso escolar o bullying?
Para responder este interrogante se apela a una explicación por demás obvia: el
acoso tiene lugar porque en la escuela existen niños y jóvenes que son más agresivos
que otros, o también porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as)
provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cada
día. En relación al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres,
expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos; también se alude el
grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que
manifiestan los hijos así como los modelos autoritarios que imparten los padres en

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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son
factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboración del
diagnóstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece
que se debe prestar una atención más cuidadosa a un factor que inexplicablemente
se mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuación.
El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce
disciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistema
social, entre las cuales está la referida a las relaciones interpersonales. Los modelos
de poder-sumisión y la resolución de conflictos por medio de la violencia, abruman
la percepción y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valor
agregado que la relación exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el poder
y control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva a
impedírselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder.
De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difícilmente se superará
abordándolo únicamente en la escuela, como si fuera un problema exclusivamente
escolar, de los estudiantes y de los agresores.
El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de
la vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidad
son en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organización
laboral (mobbing). «Cuando habitualmente se habla de «el problema de la violencia»
se produce una reducción del campo, por deslizamiento semántico, que deja en la
visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo
familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional
y con lo instituido socialmente. De este modo, sólo es violencia la alteración del
orden existente» (Zerbino, 2010).
Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso
combatir es únicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y,
en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que
no está codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones
favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el
bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte «natural»
en la vida social de los escolares y no hay razón para que se pretenda hacer un
drama con el fenómeno del bullying, se repite.

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Enrealidad,elcuestionamientodelbullyinges,implícitamente,uncuestionamiento
a un estilo de relación interpersonal abusivo y violento que impera en todos los
escenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se ha
normalizado de tal forma que todos estamos más o menos convencidos de defender
la vigencia de esa relación asimétrica como recurso de conservación del orden y la
disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extrañeza,
entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas más empleadas para su
control son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying es
catalogado como una alteración del orden y porque los agresores estudiantiles no
están autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino que
se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el «orden»
y la «disciplina» en todos los escenarios sociales.
El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simbólica, que lleva
a los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, y
lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teoría de la
violencia simbólica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de
reproducción continua del orden social dominante en donde la violencia simbólica
dibuja una relación que contraría la innovación, la creatividad y la formación de
ciudadanos críticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese
poder simbólico que es una violencia invisible, está en jaque.
3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?
La perpetuación de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el
silencio de las víctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violencia
suelen ocurrir entre el agresor y la víctima sin la presencia de testigos. El acoso
escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una
de sus características sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un
componente adicional de sufrimiento para la víctima y un mensaje a los terceros
para que se sometan sin resistencia a las bravuconadas del abusador.
Pero, ¿por qué en este caso se produce, además del silencio de la víctima, la de
los espectadores?, ¿Por qué los espectadores no atinan a interrumpir o detener la
violencia contra sus compañeros?, ¿A que responde tal indiferencia e insensibilidad?.
Todas estas conductas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denuncia

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contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraña misma de su
organización, y para asegurarse este tipo de respuestas, históricamente ha sentado
una clara política de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Las
excrecencias de la gestión social sólo pueden ser subsanadas o sancionadas por las
autoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las
estrategias de prevención a procurarse son descendentes y anulan cualquier
participación de las propias víctimas de la violencia.
En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aquí nos
encontramos con un hecho histórico que importa puntualizar y que explicaría el por
qué de la resistencia de las víctimas y de los espectadores a denunciar las acciones
de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela
y durante ese tiempo los estudiantes han sido «instruidos» tácitamente en la sumisión
y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, único lugar
en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los «trapos sucios se
lavan en casa», reza una conseja popular que también se impuso en el seno de las
familias y que se constituyó en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo,
de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia
de los niños y jóvenes: «no te metas en problemas que no son tuyos», «no metas las
narices en donde no te llaman», le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de
que están protegiéndolos de riesgos innecesarios.
Encontramos entonces que la concertación de la escuela y la familia, instituciones
moldeadas por la cultura social, son quienes en la práctica descalifican que la víctima
se sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores se
mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alienta
que la víctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgánicamente su
rechazo a una práctica de violencia que los daña porque le es más conveniente
mantener la pasividad y la sumisión de los estudiantes antes que la asunción de una
postura cuestionadora de sus estilos relacionales y de «convivencia». Por eso crea la
violencia simbólica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de la
violencia; la normal tendencia a la culpabilización en la víctima, que se atribuye así
misma el origen de su condición de víctima o también los denominados «perfiles»
de víctima y agresor que lavan la conciencia de los auténticos responsables del
bullying en las escuelas.

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«En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psicólogos incurren
en un efecto denominado «error básico de atribución» por el que van a tender a
encontrar en las características y rasgos de la víctima la evidencia de que las
conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento académico
y la salud de la propia víctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve
a la víctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra que
tienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil, de no servir para nada,
etc.» (Castro Santander, 2007).
Es así como el sistema y la cultura propicia, además del acoso a las víctimas, su
silencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aquí está en su
máximo esplendor lo que se conoce como la «conspiración o el código del silencio»,
la que se pretende romper mediante un úkase y no, como debería ser, transformando
el estereotipo societario que impone un modelo extraño a la cultura de paz con
solidaridad, valores y convivencia saludable.
Imaginémonos una organización (desde el Estado hasta la familia) que practica
consuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que,
cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseñado
les imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia; y cuando protestan
por la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones
de convivencia social, también reciben una sanción social, incluso más drástica, por
lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenerse
sumiso al abuso o indiferente a su práctica social.
4. ¿Cuáles son las causas del bullying?
El bullying no tiene una causa. Lo más apropiado es hablar de un conjunto de
factores que condicionan su aparición y le proporciona las peculiaridades que el
contexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas
(Fernández, 2001; Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores
culturales, los factores personales, los medios de comunicación y los factores
escolares, los que son reconocidos también como factores de riesgo para la aparición
y conservación de conductas agresivas e intimidatorias. Según Avilés (2003), «….la
estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres,

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las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en
factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas
en su relación con los iguales». La familia, sin embargo, está investida sincréticamente
de la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduce
y la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonancia
con su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factores
familiares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaríamos asumiendo que
todas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre sí y la
ficción impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillaría a un manejo
conceptual y metodológico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosque
sino sólo el árbol en el problema del bullying.
¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-
culturales que las familias, siempre en función a su pertenencia social, han aprendido
en su contexto social concreto?. Me parece que la responsabilidad de la familia
como factor de riesgo en la conducta intimidatoria de los niños, niñas y jóvenes, está
seriamente mediada por la ideología y cultura imperante, por las características de la
estructura del sistema. Avilés (2003) al referirse a la violencia estructural afirma que la
valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificación
del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como
herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural
que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.
No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son instituciones
del Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideología, la cultura
y la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus instituciones
y de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factores
personales, que también se invocan como elementos de riesgo en las conductas
intimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural,
aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo y
cuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad.
De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelos
de relaciones sociales e interpersonales imperantes los auténticos responsables de
las relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo

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dicho no significa que se deba renunciar a cualquier acción preventiva contra el
bullying, lo que es inaplazable, sino que se debe considerar muy claramente la idea
de que, en el caso del acoso escolar, no estamos ante un problema puramente
personal o puramente escolar, sino eminentemente social.
5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sienten
víctimas y, por ende, sus padecimientos no son los mismos o
podrían no darse. ¿Por qué?
Jaime, un niño de 10 años que estudia en un colegio particular, dio cuenta a sus
padres de la tiranización que venía sufriendo en su colegio por parte de otros
compañeros de clase. El padre formuló su preocupación a las autoridades del colegio
para que tomaran las medidas del caso, lo que se hizo sin el debido cuidado, ya que
trascendió entre los agresores la queja de Jaime a sus padres y la de estos a las
autoridades de la escuela. La consecuencia fue que los agresores intensificaron su
acoso a Jaime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pánico de Jaime desembocó
en una segunda queja ante sus padres y autoridades escolares. Después de la
segunda experiencia y de las consecuencias nefastas que sufría al haber denunciado
a sus agresores, Jaime pidió a sus padres que no fueran más a la escuela a quejarse
de los malos tratos que le infligían sus compañeros y así lo decidieron los padres,
dejando al hijo en la más completa indefensión. Esta es una historia de todos los días
y que, de alguna manera, nos proporciona pistas para entender un poco más la
complejidad de la violencia en la escuela.
Según la opinión de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar una
explicación del por qué la víctima del maltrato familiar no decide abandonar a su
agresor, han afirmado que entre ellos existe una relación de naturaleza «sado-
masoquista». La víctima resulta ser una persona de marcados caracteres masoquistas
y por ello se mantiene indefinidamente conviviendo con su torturador.
En la escuela nos encontramos con una situación algo parecida porque la víctima
no denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situación
de sufrimiento. ¿Por qué elige una situación de sufrimiento sostenido?, ¿Qué lo
anima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos de
los espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las

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de atribuirle una calificación patológica o un carácter de relación sado-masoquista
a la víctima del acoso, y algo de eso nos proponemos hacer.
La relación de poder-sumisión es un modelo acuñado por nuestra cultura y que
a fuerza de ser omnipresente todos lo percibimos y aceptamos como un estilo normal
de nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizaciones, como la familia
y la escuela, la relación de asimetría es considerada como una necesidad para la
mejor regulación de los comportamientos institucionales, considerándose además
que la relación autoritaria, y no de autoridad, ayuda a que se marque o fije más
puntualmente las distancias entre quien ostenta el poder y quienes son los
subordinados. Tenemos entonces que la normalidad no solo está en que hay quienes
poseen un poder sobre los otros sino que ellos están facultados a ser intimidantes y
agresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a través del poder. Este
modelo o patrón de conducta es reconocido en todos los escenarios sociales en
donde los individuos actúan y llegan a serles familiares y aceptados sin dudas ni
murmuraciones por la mayoría de los individuos, algunos de ellos con menos
resistencia y espíritu crítico. Las organizaciones verticales y cerradas son las más
proclives a la práctica de la relación poder-sumisión y la escuela como la familia
están entre ellas.
Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar una
mayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harán
también con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relaciones
de poder-sumisión son convencionales y las percibe en todos los contextos en donde
actúa. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, les
provee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, saben
soportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes se
refugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores son
despreciados por los compañeros que sí se comportan como verdaderos
hombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compañero solo
porque es más fuerte y tiene mayor poder.
Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que forma
parte de la intensa socialización que los niños reciben en su hogar y se extiende
luego al escenario escolar, es uno de los soportes para que muchos niños, niñas y

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jóvenes que son acosados sistemáticamente no se consideren víctimas, lo que puede
llegar a agudizarse en la medida que las víctimas de vayan desensibilizando a la
experiencia de su condición y con ello se afirme su indefensión. Esta experiencia no
supone, por otro lado, que la situación de dolor y sufrimiento que padece la víctima
deje de provocar perturbaciones psicológicas de variada intensidad, o que llegado
el caso rechace enérgicamente el ejercicio de éstas prácticas. Como vemos, no se
trata de una condición masoquista de la víctima, sino que, una vez más, la explicación
a estos comportamientos debemos buscarlos fuera del individuo y no en su
interioridad.
6. ¿Psicopatologizar el bullying?
El camino más simple para explicar los fenómenos sociales y los comportamientos
de los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores están
convencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el
turno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consiste
en una conjunto de prácticas intencionales de abuso y maltrato (físico, social y
psicológico) en perjuicio de estudiantes cuyas características personales los hacen
más vulnerables, y que se suceden en forma sistemática en el curso del año escolar
por parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cómplices
y la total indiferencia del resto de compañeros en su práctica de intimidación.
En principio nos parece que no puede ser «normal» que un niño/niña o un(a)
joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo
injustificado y sin más propósito que «divertirse» o de hacer prevalecer su
superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las víctimas. Pero
tampoco nos parece «normal» que las víctimas sean tan pasivas y clamorosamente
inofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es más, llegamos a
pensar que es más anormal tolerar el abuso y mantener una indefensión total ante
las situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra cultura
nos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser
«valiente» y «dominante» en las relaciones interpersonales.
El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los
estudiantes para defenderse han llegado al grado de afirmar que los actos de acoso

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son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo en
el caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un
mejor desarrollo social en los niños(as) y jóvenes. Francamente insólito.
Como quiera que no se considera normal que las personas sean
desmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicación para la presencia de estos
estilos de comportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escuela es que se
trata de individuos con problemas psicológicos y/o psicopatológicos que requieren
tratamiento especializado. Los trastornos psicológicos que caracterizan a los
estudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o víctimas se derivan
mayormentedelperfilindividualderiesgoqueposeenydelclimadeviolenciaexistente
en el hogar de origen. Eso sí, siempre serán el hogar o el propio individuo los mayores
responsables de las conductas de violencia en la escuela, nunca se buscará
responsabilidad en el sistema social y en la pobredumbre de sus ejemplos.
En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaran
así mismos expertos en «salud mental» y que se harán cargo de desplegar la oportuna
coartada encubridora, y blandiendo las más rancias teorías socio-psicológicas
culminan sus artificios clínicos etiquetando con algún diagnóstico psicopatológico
a los agresores y a las víctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces,
porque existen niños(as) y jóvenes con problemas psicopatológicos o psicológicos,
quienes necesitan una intervención y atención especializada. La intervención
profesional se limita a ser intrapersonal por que son los individuos los depositarios
de la crisis
La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana.
Es engañosa porque crea la ficción de que atendiendo profesionalmente a los sujetos
comprometidos en el bullying (agresores y víctimas), se esta dando inicio a la solución
del problema, lo que no corresponde a la verdad porque el bullying es un problema
social; y es inhumana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucrados
en el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro también a
las víctimas, se acabaría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvería
el clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto.
El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresores
que atacan a otros que son más vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en

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situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta
agresiva que trasladan a la escuela. Menos aún porque existan niños, niñas y jóvenes
que poseen el «perfil» propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simple
vista y representa la forma más sencilla para explicar el problema del acoso en la
escuela, pero no es el fondo del problema.
Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia de
relaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetría de poder. Relaciones
interpersonales autoritarias y verticales que impulsan formas de resolución de
conflictosbasadosenlaviolencia.Estilosderelaciónqueprivilegianeldominioabusivo
a cualquier precio y la búsqueda de pleitesía y sumisión de los iguales, la convicción
de que esos estilos son necesarios para la conquista del éxito social. En suma, lo que
existe en la escuela es un modelo de relaciones interpersonales no solo desigual
sino, esencialmente, atentatorio a los derechos fundamentales de las personas, ya
que el acoso en la escuela no es un problema de indisciplina sino de derechos
humanos.
7. ¿Es la escuela un lugar seguro?
Nos sorprende la pregunta, sin duda, porque la escuela está catalogada como el
lugar en donde todas las personas son educadas para la vida y los aprendizajes que
allí adquirimos, son de singular utilidad para ser «algo» o «alguien» en la vida. Quien
es excluido de la escuela lo es también de la vida, así de crucial es la estancia en la
escuela. ¿Es, entonces, la escuela un lugar seguro? Mucho más nos sorprenderemos
de confirmar que las escuelas no siempre son un lugar seguro y que muchas escuelas
lo son menos aún, definitivamente.
La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impuesto un modelo
de escuela en donde la obediencia -emparentada con la sumisión y la pasividad- es
un valor al que hay que aspirar; y obediencia supone permisión de la inequidad, de
laasimetríarelacional,delaverticalidad,aceptaciónsilenciosadereglasdeconvivencia
impuestas por una educación para el control.
Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relaciones
interpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes,
expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema

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social, que obviamente está invisibilizado pero jamás ausente. Las relaciones
interpersonales, a través de la cual se intercambian experiencias que tienen los
estudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formación de grupos
en el centro escolar y que se convertirán en fuente de aprendizajes mucho más
importante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividad
indispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relaciones
interpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los niños y
jóvenes está provista medularmente de una asimetría que tampoco identificamos
correctamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadas
en el poder-sumisión las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela,
entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantes
que emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los más
vulnerables.
Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos que
reproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos que
emplean los directivos y los docentes, con el añadido que ellos tienen un poder
asignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violencia
más instrumental y también simbólica.
Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relaciones
interpersonales, sin ellas no crecemos social y personalmente. Es más que obvio,
por lo tanto, evaluar cómo son esas relaciones y así aproximarnos al conocimiento
del clima imperante y, por ende, de la seguridad o inseguridad reinante en el centro
educativo.
La escuela aspira a ser una institución en donde se respete la diversidad, aunque
nunca enseñen ni practiquen de que trata ello, y en su intento por alcanzar un
espacio de obediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes que nada la obediencia,
su actividad se torna habitualmente vertical y autoritaria, haciendo añicos la regla
esencial del buen trato que es la premisa para conquistar el espíritu y la mente de los
estudiantes y apuntalar su desarrollo humano primero, y académico después.
En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera de
duda la enorme inseguridad que encierra la escuela. Esta condición de riesgo que
envuelve a la población escolar y a los propios docentes, es más lamentable porque

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hay el convencimiento que la normatividad y la disciplina son los pilares de una
buena educación. En una conferencia dictada por Alejandro Castro Santander,
investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Católica Argentina, aludió a
una pregunta que le hicieron hace más de 50 años a André Malraux, por entonces
ministro francés de educación, acerca de si en el año 2000 sería necesaria la escuela.
Malraux contestó: «Si y no. Si la escuela es el lugar que convoca a los niños y
adolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probable que
en el año 2000 se haya encontrado un sistema más eficiente y económico que la
escuela. Pero si la escuela es la prolongación de la familia, donde los educadores
forman a los niños en los valores que los preparen para la vida y los hagan más
personas, en el año 2000, la escuela será más necesaria que hoy».
En alguna lectura recuerdo haber encontrado una explicación sumamente
original y fulminante sobre la crisis de la educación. Se decía allí que el problema
radica en que tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantes
del siglo XXI. La escuela pretende homogenizar y regimentar a los estudiantes frente
a un esquema educativo que deben digerir sin dudas ni murmuraciones y reproducir
literalmente como constancia de sus aprendizajes eficientes. Este modelo es la más
grave manifestación de violencia contra los estudiantes y los profesores.
8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para
la víctima y el agresor?, ¿Cómo explicar los cambios de roles
en el bullying, donde el agresor se convierte en víctima y la
víctima en agresor?.
En los diversos estudios que se han efectuado sobre el bullying, es un lugar común
hallar descripciones sobre los perfiles que reúne el agresor y la víctima,
principalmente,apartirdelocualsepuedellegaratomarciertassituacionesventajosas
respecto al bullying, como por ejemplo inferir cuales son los estudiantes que
potencialmente pueden convertirse en agresores y en víctimas, o peor aún, decidir
quienes son los agresores o víctimas por el solo hecho de encontrar que ciertos
estudiantes reúnen los perfiles que identifican al matón y a la víctima. Da la impresión
que cuando se habla de perfiles estamos aludiendo a personas que poseen un rasgo
o estigma natural que lo direcciona inevitablemente a desplegar conductas de
agresión o pasividad según sea el caso, sin que haya mucho que hacer para evitarlo.

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Los estudios de Bandura (1977) reconocían que las conductas de agresión que
poseían los niños eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductas
no eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los niños y puestas
de manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretar
que tales conductas agresivas, que habían sido aprendidas de un modelo social, no
necesariamente se podían llevar a cabo si es que el entorno social poseía la capacidad
de no propiciarla y desalentarlas con la enseñanza de estilos de vida asociados a la
convivencia y la cultura de paz.
La invocación de los perfiles que se han desarrollado en los estudios del
fenómeno del bullying se torna, por lo demás, bastante rígido y lineal como si su
«existencia» fuera autónoma a la persona y al contexto social; ajena a la historia de
los aprendizajes previos de la persona. Es una especie de «gen caracterológico» que
existe en determinadas personas y que los predispone a actuar casi compulsivamente
sin tener conciencia de sus acciones. De hecho no creo que esa sea realmente la
idea de quienes emplean los perfiles como elementos de identificación para los
agresores y víctimas, pero si me parece que inducen a una suerte de interpretación
rígida de las conductas de los protagonistas que suelen llegar a una estigmatización
dañina que los afecte secundariamente.
Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problema
desde un primer momento y nos plantearía mas dudas que soluciones en su ínterin.
Por ejemplo, ¿Cómo se podría explicar que un agresor, que tiene perfil de agresor
obviamente, se convierta más adelante en víctima, sin tener el perfil de víctima?,
¿Cómo una víctima, con perfil de víctima, se convierta en agresor, sin que posea el
perfil para serlo?, ¿Cómo muchos niños y niñas y jóvenes que durante muchos años
no fueron ni víctimas ni agresores porque no reunían los perfiles del caso, se
conviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?.
Pero también nos parece que un enfoque de esta naturaleza está poniendo el
acento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamiento
del acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravísima distorsión teórica y
metodológica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevención e
intervención.

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Lo que existe en el fenómeno del bullying, como se sabe, es un conjunto de
características provenientes del contexto social inmediato y mediato que condicionan
en los individuos determinados estilos y tipos de conducta. Claro que el individuo no
es un ser que pasivamente interioriza lo que recibe, ya que si ese fuera el
procedimiento de socialización, la robotización del colectivo social sería un hecho
consumado; por el contrario, muchos individuos cuestionan los contenidos
socializantes, los rechazan y los combaten, lo que debería ser bueno, como se sabe,
pero que el sistema no tolera y castiga de alguna forma.
La reproducción de los estilos de vida basados en el abuso y la discriminación se
imponen y dominan el auditorio social porque para ello concurren dos factores
particularmente decisivos: a) los modelos que promociona el sistema social y cultural
se imparten indiscriminadamente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia es
de tal grado que llegan a provocar en los receptores comportamientos automatizados
que no revisten el menor espíritu analítico sobre sus contenidos, y b) el sistema
social valora sobre manera el ejercicio puntual de sus modelos y enseña a resistir
ideas que contraríen su modelo.
Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abuso
para alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo que
no pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran la
glorificación de la violencia como recurso de satisfacción social.
9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de
maltrato en la escuela?
Nuestra cultura promueve la obediencia a quien detenta el poder y consagra el
castigo para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La cultura
a que nos referimos señala, por ejemplo que en el hogar es el padre quien ejerce el
poder y decide las normas de «convivencia»; y que en el colegio son los directivos y
los docentes quienes hacen uso del poder. El primer ejercicio del poder es la represión
y el castigo sobre quienes no guardan obediencia y sumisión, aunque no expresen
conductas disonantes y turbulentas.

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La socialización de estos modelos culturales producen en los niños dos tipos de
conducta, las de obediencia y sumisión que es la más frecuente y signo de ajuste
social; y la de rebeldía y rechazo al orden establecido, que es estigmatizada y
severamente castigada porque expresa un peligroso riesgo para el orden deseado.
De este modo no debe extrañarnos que muchos niños, niñas y jóvenes admitan
las sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen como
propósito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone en
duda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservas
y más bien mascullan críticas contra las enseñanzas que los docentes ofrecen a los
estudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los niños, a través de la
socialización familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidas
sancionadoras que reciben en sus hogares y están preparados para aceptar las que
puedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares.
La escuela ya ha dejado de ser un institución en donde la violencia física y los
maltratos de los directivos y profesores se practicaba incluso con la recomendación
de los padres de familia, es cierto, pero aún conserva formas de violencia que tienden
a reforzar el modelo del poder y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar las
conductas e intenciones de desobediencia que se manifiesten, para lo cual cuentan
con un reglamento sancionador aplicable solo a los alumnos disruptivos.
La idea de que los niños y los jóvenes deben obedecer ciegamente a la autoridad
de turno, aunada a la convicción de que es degradante para ellos convertirse en un
acusete o delator de sus compañeros en lugar de aprender a defenderse por sí
mismos, son dos buenas razones para entender porque muchos niños y jóvenes
están más dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual no
sirven las quejas y denuncias.
Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza para
evitar que los estados de tensión sostenida en que viven las víctimas los haga más
vulnerables y sensibles a presentar enfermedades físicas y psicológicas. Este tipo de
tolerancia es mas bien una forma de mimetización y sometimiento a las condiciones
del entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.

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10. ¿Por qué el agresor actúa contra la víctima en presencia de
los espectadores, preferentemente?
Sabemos que muchas acciones de acoso y violencia interpersonal ocurren en
lugares aislados y sin la presencia de testigos, pero por lo que se reporta en la mayoría
de los estudios, el bullying cuenta con tres protagonistas: el agresor, la víctima y los
espectadores.
Nos preguntamos, ¿por qué el acoso escolar debe producirse ante la presencia
de otros estudiantes?. Sobre el particular, al menos encontramos dos hechos que
nos parece necesario destacar:
a) la ocurrencia del acoso en presencia de otros compañeros hace más doloroso y
humillante el maltrato en la víctima porque se hace notorio ante los pares la
sujeción pasiva y la indefensión ante la violencia sistemática del agresor o los
agresores, y
b) el acosador tiene necesidad de que su poder sea visibilizado ante sus compañeros
por que de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercer
dominio mediante el abuso y envía un mensaje de su poder a todos los
espectadores, lo cual le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad de
su práctica.
La incapacidad para defenderse de las agresiones de otros compañeros es una
experiencia aciaga para las víctimas porque a su indefensión se suma el temor y la
inseguridad para mantener normales relaciones interpersonales con sus
compañeros, con lo cual consagra voluntariamente una automarginación de su
núcleo social y cae finalmente en la exclusión. Las repetidas experiencias de maltrato
que ocurren públicamente y la falta de empatía de los compañeros espectadores,
afianzan las muestras de indiferencia, exclusión y conmiseración hacia las víctimas,
haciendo latente el peligro de aparición de conflicto de variada naturaleza e
intensidad.
Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a ello
perpetúa la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situación es
la de acrecentar la condición de indefensión en las víctimas que perciben
regularmente el desinterés del entorno para protegerlos y detener el bullying.

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Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosa
situación y ante la escasa o nula reacción de su entorno para asistirlo en su condición
de víctima, terminan culpabilizándose por lo que le ocurre y algunos de ellos,
martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero son
muchísimos mas los estudiantes que pasan largos años de su vida en extremas
condiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en el
sistema educativo.
11. ¿Por qué la convivencia?
El interés de quienes estamos inmersos en el estudio del acoso en las escuelas es
acabar con el bullying y promover un clima institucional satisfactorio para todos. No
se puede aspirar a la conquista de la primera tarea sino se puja por revocar el clima
se inequidad que está presente en la escuela y fermenta el clima de violencia casi
institucionalizado.
¿Qué es lo que queremos decir?. Que el acoso en la escuela no podrá ser
desalentado si se privilegian las responsabilidades individuales sobre las sociales y
las medidas sancionadoras se convierten en el instrumento de pacificación escolar.
De una u otra forma eso es lo que viene siendo el clima que impera en los centros
educativos, y sin caer en exageraciones diríamos que el plano inclinado en detrimento
de los estudiantes es la norma regular de las relaciones entre estudiantes respecto a
los docentes y autoridades.
Pese a que en la mayoría de los centros educativos no se tiene una idea lo
suficientemente clara de lo que es el bullying, estos buscan que eliminar los
comportamientos de acoso basándose en medidas y acciones de protección a las
víctimas y de castigo a los agresores que, cabe decirlo, en algunos casos pasa por la
exigencia de que las víctimas aprendan a defenderse de sus abusadores apelando a
acciones de igual o mayor violencia. Las medidas sancionadoras están amparadas
en disposiciones reglamentarias acordadas ex profeso para los casos de bullying y
se empeñan en ser lo mas draconianas posibles para conseguir disuadir las prácticas
de los alumnos acosadores, lo que es a nuestro juicio un craso error porque tratan
los casos de bullying como una modalidad más de las formas de violencia existentes
en la escuela.

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En estas modalidades de enfrentar el bullying en la escuela destaca su enfoque
personal e individual del problema, lo que lleva a la escuela a actuar represivamente
contra los acosadores convencidos de que mediante las acciones ejemplificadoras
que pongan en práctica se desalentarán las conductas de acoso y se instalará entre
los estudiantes una convivencia deseada, como si la eliminación del bullying
significara por si mismo la emergencia de relaciones de convivencia deseable. Esta
propuesta es la que se viene empleando de forma dominante en los escenarios
educativos en donde se ha dispuesto terminar con el bullying en la escuela; y
podríamos adelantar, incluso, que sus efectos no fructificarán como se espera porque
el verdadero espíritu del trabajo de prevención e intervención no está en reprimir ni
educar contra el bullying sino en educar para la convivencia saludable.
Pero, ¿Por qué la convivencia? Las personas vivimos un clima relacional en todo
momento y se podría afirmar sin exageración alguna que esa es la forma normal en
que vivimos, vale decir, la convivencia es la única forma de vivir.
La escuela asume, como se asume en muchos otros escenarios societarios, que
convivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse siempre por la necesidad de
contacto, la búsqueda de pertenencia y adscripción a un grupo o la conveniencia de
socializarse. Ninguna de estas modalidades de asociacionismo humano equivale ni
se aproxima a lo que esencialmente es la convivencia y las implicancias cualitativas
que ella tiene para el desarrollo del individuo, tal como lo sentenciara inapelablemente
Carlos Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach: «Pero la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cada individuo.Es en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales». Son las relaciones interpersonales y la calidad que ellas alcancen lo que
hace posible la humanización, no es su sentido biológico sino en su dimensión bio-
psico-social, y son esas mismas relaciones interpersonales las que dotan a los
individuos de los recursos necesarios para la calidad de vida.
Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, son
oportunidades de socialización, y socialización en un proceso mediante el cual los
individuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para la
vida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla más
satisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehículo
mediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de interés y
participación colectivos.

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La escuela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su
inmediata institucionalización en la escuela cobra una vigencia crucial para buscar
que controlar y erradicar el acoso entre pares, pero no equivoquemos los objetivos
que lindan entre estas dos formas de intervención que señalamos: (a) trabajar la
convivencia para promover relaciones interpersonales de calidad en la escuela y
prevenir cualquier forma de violencia o (b) trabajar la convivencia para erradicar los
conflictos y el bullying en la escuela.
Nos parece que es un error trabajar la convivencia en la escuela solo con la
pretensión de acabar con el acoso en las escuelas. La promoción de la convivencia
enlaescuelarevisteunagrancomplejidadporquemedianteella seestácuestionando,
desde la escuela, un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relacional
que el sistema socio-cultural imparte e impone a través de todas las instituciones de
la sociedad porque esa es la mejor garantía de su perpetuación. Si no nos atrevemos
a hacer algo por la escuela, que es lo mismo que hacer algo por los niños y los
adolescentes; por los docentes y los padres de familia, la escuela y sus objetivos
perecerá, todos moriremos socialmente. Pero existen y tenemos alternativas que
por muy exigentes y tortuosas que sean son viables, como es la educación para la
convivencia y que mejor que evocar a un gran maestro de la educación como Antonio
Gransci que decía: «Es mejor avanzar y morir que detenerse y morir».

36
Referencias
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37

37
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Luis Alberto Palomino Berrios
Introducción
En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana de
violencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el ámbito
escolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los límites de
control de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principales
de la educación hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponer
alternativas de solución sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran,
como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco de
esta situación, nos preocupa a todos los involucrados en la gestión educativa la
problemática de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidad
que debemos afrontar de manera directa y responsable.
Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras instituciones tanto lo que
a diario vamos apreciando a través de los medios de comunicación, como por las
verbalizaciones de las experiencias de los docentes con los que interactuamos
cotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones de
violencia que van desde el juego simple que se manifiesta por insultos, empujones y
«golpes», hasta los maltratos, las ofensas graves y lesiones físicas ocasionadas en los
encuentros entre pares.
Las conductas violentas y agresivas a sí como las conductas pacíficas y altruistas
no están determinadas genéticamente, todas dependen en gran medida de las
influencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los primeros años)
y educativas. Pero esto, que nos hace reflexionar con sano juicio y realismo educativo,
también nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos los
profesionales de la educación (educadores, psicólogos educativos, psicopedagogos)
sobre el tema de la convivencia en la escuela.

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS
38
La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y la
aceptación de normas comunes, de opiniones divergentes y de estilos de vida
diferentes; asi como, la resolución por medios no violentos de los desacuerdos,
tensiones y disputas. Implica una coexistencia y tolerancia del otro y de los otros.
Sería conveniente realizar una serie de cuestionamientos acerca de esta
problemática: ¿Qué estamos haciendo los profesionales de la educación para
promover este pilar fundamental de la sociedad que es la convivencia?, ¿Qué está
ocurriendo en los centros educativos?, ¿Adónde vamos?. Frente a ello, asimismo,
debemos preguntarnos: ¿Qué estamos aportando para darle salida a esta encrucijada
de violencia cotidiana en las escuelas? .
Nuestra realidad educativa
Lo que está sucediendo en las instituciones educativas es que, además del
progreso creciente de las teorías psicológicas que aportan a la educación, del
desarrollo de la psicología educativa, de la innovación en los sistemas instruccionales
,de los programas de capacitación docente y de la preparación metodológica del
profesorado, y en general en la búsqueda de «altos» niveles de calidad educativa;
encontramos también situaciones adversas como: insatisfacción, desconcierto,
desmotivación (tanto del docente como de los alumnos) y, problemas de indisciplina
y de violencia escolar.
Éste nivel de insatisfacción, que llega hasta ser generalizada por parte de los
docentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente,
que han hecho perder la ilusión a muchos profesores y especialistas.
Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situación es la
señalada por José Beltrán Llera, en la «Cultura del presentismo» (Creencia de que
únicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es una
cultura que se caracteriza por la búsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa,
lo que le satisface, y si hay que «pasar por encima de algo o de alguien, se pasa». Lo
que interesa hoy es el logro fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, se
obvia la perspectiva del futuro, dándole más importancia al de tener que al de ser.
Evidentemente, éste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura de
la convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educación y a las instituciones

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educativas. Desde esta perspectiva, es difícil hablar de un proyecto de vida personal,
que debería ser uno de los grandes objetivos de la educación, cuya finalidad debe
ser la construcción de metas o de una visión personal de vida, tanto en lo que se
refiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico.
Otro factor fundamental es la exacerbación de la violencia, que desde unos años
atrás se ha venido incrementando, a través de los medios de comunicación social,
de manera paulatina y silenciosa, generando modelos de conducta de los niños y
adolescentes. Aunados a este hecho son los modelos de rebeldía a las normas y
figuras de autoridad difundidas en películas, series y novelas.
Los resultados de investigaciones sobre los efectos principales de la exposición a
la violencia señalan:
1) Que la observación de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía más
en los niños pequeños.
2) La gente, a medida que presencia, observa o está en contacto con la violencia,
pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario
elevar más el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El
problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni se
conmueve ante las situaciones violentas, ahora le parece común las situaciones
violentas a tal grado que los niños están expuestos a niveles altos de violencia que
los hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturaleza
sin que sientan culpa o se inhiban ante ello.
3) El temor a ser víctimas de la violencia o que las personas busquen a otros para
que sean sus víctimas. En este sentido la gente tiene el temor de ser sometida a
situaciones violentas en cualquier momento, mientras que, por otro lado, los
niños y especialmente los adolescentes buscan siempre al débil para ser abusado
o tomado como centro de sus conductas violentas.
4) Resulta muy difícil luchar contra el aspecto negativo de la violencia.
Hargreaves (1994), señala que los mismos rasgos positivos que consideramos
como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalización, la
flexibilidad de los sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven como
problemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carácter

40
reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro del profesorado,
lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa.
Es más, los cambios no sólo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino que
la educación mundial también ha cambiado. Desde los paradigmas de la
institucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las más altas
instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educación, pasando por
la ideologización de la educación, hasta llegar a los paradigmas instruccionales,
centrados en la enseñanza y el profesor, donde éste es el protagonista de la escena
educativa pese a que la teoría pedagógica y psicológica centra su foco atencional en
el alumno.
Desde hace ya algunos años, según Beltrán (2003), aparece otro paradigma, el
del aprendizaje, que, no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevo
paradigma de educación centrada en la formación de habilidades y destrezas, no
sólo cognitivas y afectivas, sino más aún en un modelo de desarrollo psicosocial,
donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formación del
nuevo educando.
Un cambio tan radical como éste no puede por menos que remover los cimientos
de la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de interés
de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios
del aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora.
Para ello deberíamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar la
dinámica educativa, especialmente en el ámbito de la convivencia: que todos los
alumnos son diferentes y únicos. Estas diferencias no afectan sólo a las estructuras
mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, el
aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relaciones
interpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y
valorado incondicionalmente en su contexto propio.
Con sólo aplicar los principios anteriormente señalados al ámbito educativo, se
descubrirían, sin duda alguna, posibilidades de indudable interés para construir la
convivencia escolar con garantías de futuro.

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Sería necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia está quebrada,
sería bueno revisar esos principios, y comprobar si están o no incluidos en nuestros
proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinámica escolar.
Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en
cuenta esos principios del aprendizaje, habría una posibilidad de cambio de muchas
de las cosas que pensamos debieran cambiar.
Este análisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la
convivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todo
de la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.
El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en las
aulas
Orte y March (1996-19999), señalan que los conflictos escolares que se relacionan
con la violencia pueden ser de distinto tipo: violencia física y psicológica, activa o
pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia,
entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones
y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellos
señalan que no se dispone de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio
abanico posible de situaciones y actores. Señalan que hay que tener en cuenta -y ello
sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de
competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por
violencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar, ésta
difiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, los
tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra
parte, la enorme cantidad de investigaciones -con pretensión de exhaustividad y
profundización-, que se han llevado a cabo acerca de esta cuestión, se han referido,
fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que
preocupa menos a los miembros de las instituciones educativas, probablemente
por su falta de conocimiento (interpretación y valoración) de la misma.
Desde el punto de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en los
alumnos y alumnas parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de
la acción educativa, y por tanto la población objetivo a quién dirigir la atención. La

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violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo
psicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserción
social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de
forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la
víctima, el resto de alumnos, como para la acción educativa en sí misma. La acción
educativa pierde sentido y se convierte en un contexto en el que es posible el ejercicio
del abuso de poder y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Este
tipo de relaciones que manifiestan con tamaña impunidad distorsiona, además de
forma importante, el clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es
sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. Las instituciones
educativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a
ser personas en el sentido amplio del término; un lugar en el que las conductas de
burlas, humillación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cabida. Otra
cuestión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los
conflictos y las formas de abordarlos. El centro educativo y el aula, en particular, son
los lugares idóneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar,
compartir y sobre todo para desarrollar sus habilidades, características personales,
de socialización, los sentimientos, en definitiva, para aprender a gestionar las
diferencias de forma positiva.
El abuso de poder, la intimidación, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de
sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros, forma parte de un
proceso que tienen consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptación
individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo
que muestra el agresor (agresiones físicas, aislamiento social a otros, agresión verbal,
intimidación, etc.), como las conductas de tipo interno y en algunos tipos de víctimas,
también de tipo externo que padece la víctima (pérdida de autoestima, problemas
de sueño, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas
psicosomáticos, etc.), son sin duda, desviaciones indeseables del objetivo básico de
educar en sentido amplio que tiene la institución educativa o colegio, aunque buena
parte de estos procesos se produzcan en el ámbito del currículo oculto escapando
de esta manera a su control racional.
Centrándonos en las conductas concretas de violencia, agresión e intimidación
entre alumnos que se dan en la escuela, es necesario indicar que éstas forman parte

43
de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente físico determinado.
Así, las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las escaleras, las entradas y
salidas del centro se convierten en lugares comunes y frecuentes de agresión que,
además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimización se va
consolidando a lo largo de días, semanas e incluso años.
Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve que si se trabajara de
manera coherente y sistemática los procesos de comunicación, interacción e
integración pacífica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros grados,
las habilidades sociales, lograríamos una mejor convivencia. Entonces, la convivencia
escolar consiste en gran medida en interactuar y compartir, y a interactuar y compartir
se aprende. A interactuar y compartir tiempos y espacios, logros y dificultades,
proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las
buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje
tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.
Es el proceso diario de interrelación que se genera entre los diferentes miembros
de una comunidad educativa. No se limita a la relación entre las personas, sino que
incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva permanente
y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las
distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institución escolar
dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar.
En la actualidad, con la creación de espacios como la tutoría, las estrategias de
trabajo cooperativo, el desarrollo de conductas colaborativas, las nuevas
metodologías dinámicas y participativas en la que los alumnos y alumnas pueden
desenvolverse y desarrollar hábitos tales como el debate respetuoso, el uso del
diálogo para resolver discrepancias y la asignación de responsabilidades para
enfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente propicio, si es que se
sabe utilizar, para el desarrollo de la convivencia escolar.
Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actores
educativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares,
profesorado, psicólogos educativos, alumnado, asistentes de la educación, padres,
madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones

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que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen
responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institución educativa, así
como en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha convivencia.
Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la
existenciadeunaadecuadaconvivenciaentrelosdistintosestamentosqueinteractúan
al interior de la unidad educativa, pero también es importante que el trato entre pares
apunte en la misma dirección. Pero, sobre todo, es responsabilidad enorme la del
gestor de la convivencia, es decir del director que tiene que gestionar todo el proceso
y dirigir a los miembros de la comunidad hacia el desarrollo de ella a través de la
capacitación y establecimiento de un clima favorable para el desarrollo de ello.
La convivencia en las escuelas
El hecho de convivir con nuestros semejantes ha resultado y resulta problemático
desde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Se
trata, sin duda, de un fenómeno realmente complejo.
Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un campo
social específico: las instituciones educativas, y enfocarla desde una perspectiva
particular aunque no exclusiva: la psicología.
La idea de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modos
de interacción posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de
que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia
a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demás
frecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento desadaptativo sólo
de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente
aquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que
le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, en
cuanto desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Esta
forma de ver los hechos, de manera reduccionista, sin embargo, se aprecia, como si
fuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa sorpresa cuando
aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad diaria de
observarla, que concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidad
educativa. Nuestra percepción de este fenómeno, admite un análisis diferente, esto
es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional.

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Una definición de convivencia está referida a la relación o interacción entre los
miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptación de unas
normas comunes, aceptación de otras opiniones y estilos de vida: resolución por
medios no violentos de las tensiones y disputas. Va más allá de la coexistencia o
tolerancia del otro.
La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo.
Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con
personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el
consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la
convivenciaespotencializar,desarrollarlashabilidadesnosólosocialessinocognitivas
y afectivas, es mejorar el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnos
para que lleven después una vida social adulta satisfactoria y autónoma.
Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el año
1993, la UNESCO, con el informe de Jacques Delors, presenta un informe en relación
con el perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatiza allí la necesidad de que
la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender
a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia
aparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza un
estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de
conquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo de
aprendizaje, deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y
espontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida y
apropiada de manera sistemática.
Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo,
a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con los
adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello
que es indispensable enseñar, esto es a convivir y no sólo enseñar que es la
convivencia. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente
conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita
mucho más del docente que su acto de enseñar rutinario que realiza. La convivencia
se enseña fundamentalmente conviviendo; es decir, en la práctica, con la experiencia,
ésta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura pacífica, de
buen trato y de respeto y sobre todo, democrática. Cuando la convivencia se enseña

46
como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura
de la mera información.
La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos los
sujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de aparición
reciente. Es el aspecto exacerbado de la violencia de estos días, la pérdida del buen
trato, del respeto por la persona (ser humano), la pérdida de los reguladores de la
conducta o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad,
entre otros cúmulos de razones de peso, que ha puesto en el tapete la inquietud
sobre el tema.
Antropólogos y sociólogos señalan que en las más primitivas formas de
organización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban
una constante y decidían en gran medida el estilo de vida o muerte que adoptaban.
Las investigaciones vigentes en nuestra época señalan que, más allá de los avances
sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las
complicaciones para convivir resulta una invariable.
Desde el punto de vista psicológico, por una parte, las investigaciones
psicoanalíticas que nos explican, desde su perspectiva, que desde la más temprana
infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el
recién nació y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y
exento de trastornos. La complicada relación de pulsiones amorosas y hostiles que
suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la
que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a
la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho
relaciones sociales. Estas investigaciones, que se ocupan sistemáticamente en
desentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestran
que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier
ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia.
También dichos estudios nos señalan que todos los sujetos, tanto los menores como
los mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura,
tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen códigos precisos
aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y
saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores
después) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos

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