Texto de estudio unidad 3 convivencia

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Unidad 3
"GESTIÓN Y MANEJO DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR"

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- Relacionar el contexto teórico con la propia comunidad educativa, orientando el análisis
hacia el ámbito de la gestión de la convivencia escolar.
- Reflexionar sobre la importancia de los dispositivos metodológicos para la gestión de la
convivencia escolar, desde un enfoque favorecedor de aprendizajes de calidad.
- Diseñar y desarrollar planes de gestión en convivencia escolar articulados con el Plan de
Mejoramiento Educativo, que contribuyan a la formación de un espacio que propicie apren-
dizajes de calidad.
- Inferir la importancia y relación de la convivencia escolar en el proceso administrativo y de
gestión de un establecimiento educativo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Hablar de la gestión de la convivencia en los centros educativos es hablar de
cómo pueden relacionarse sus miembros en la vida que en ellos discurre, vida que
conforma a las personas en las relaciones con los otros y que gira en torno a los
aprendizajes académicos.
La conflictividad y violencia en los centros educativos tienden a ser temas tabú y solo
casos puntuales traspasan la férrea pared de los centros educativos y salen a la luz pública. Las
causas de esta conflictividad, en aumento, son diversas y complejas. Lo evidente es que nece-
sitamos ajustar la educación a las nuevas circunstancias sociales y del conocimiento para hacer
frente a estos nuevos desafíos.
Los niños y adolescentes de hoy, reclamando el respeto a sus derechos, nos exigen mayor
simetría del poder en las relaciones. En la actualidad el castigo, arma del poderoso, es cuestio-
nado y denunciado. Es así como, también, ciertas conductas abusivas y violentas de las rela-
ciones entre iguales, que sin ser del todo nuevas, pasan a ser definidas como abusivas y
violentas teniendo consecuencias y sufrimientos mayores que antaño, esto en un contexto
que, además y paradojalmente normaliza la violencia.
Esta situación posee una raíz histórica evidenciada por sociólogos de la modernidad y
comienza a ser superada a partir de la ciencia no clásica o paradigma de la complejidad.
La modernidad, y el individualismo metodológico, compartimenta a la persona en
atributos o entidades que coexisten aisladamente en su interior: pensamiento, lenguaje, emo-
ciones, conductas, valores, personalidad, carácter, etc. siendo cada uno de ellos susceptible
de ser educado mediante programas ad hoc. La persona es concebida como individuo cuyo
carácter o personalidad "es" conflictivo, para transformarla y hacerlo empática hay que
educarle las emociones y los valores, entre otras "cosas".
La complejidad, o ciencia no clásica, pone el énfasis en las relaciones, desde las partículas a
los humanos. Las relaciones múltiples, diversas, recíprocas y simultáneas, nos modelan y limitan
mutuamente, en el actuar, configurándonos como personas. La primera necesidad del ser
humano, concebido como social, es el reconocimiento como persona digna y respetable, la colabo-
ración de las otras personas no solo es necesaria para la enseñanza, sino para el devenir humano.
Maturana, (1997) resume que el respeto y el amor es lo fundante de lo social.
1. GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA Y SOLUCIÓN DE
CONFLICTOS EN CENTROS EDUCATIVOS 10
10
DONOSO, M. (2012). Gestión de la convivencia y solución de conflictos en centros educativos.
Revista Iberoamericana de Educación / ISSN: 1681-5653 n. º 5 9/ 2.

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El respeto como valor central de la gestión de la convivencia permitirá que el/la
estudiante respete a las demás personas y a sí mismo. El cambio que como educadores/as
y adultos se nos exige es grande y lleno de dificultades, no obstante si queremos hacer de
ésta una sociedad más humana el cambio ha de comenzar por uno mismo. El retorno al
autoritarismo y la arbitrariedad nos lo indicará la emergencia de un conflicto. El conflicto
se convierte así en un indicador de la necesidad de introducir cambios en esa relación
concreta.
Educar personas, ciudadanas, agentes, "dueñas" de su destino exige limitarnos en el
poder que sobre ellas podamos ejercer y/o ejercerlo de otra manera. Los estudiantes exigen
este cambio, están cada vez más conscientes de su derecho a ser escuchados y consultados
en los asuntos que les atañen. Los centros educativos actuales recogiendo esta premisa
han de operar como comunidad en donde las relaciones se basen en el civismo y la
participación. Los futuros ciudadanos junto con aprender a exigir la satisfacción de sus dere-
chos, también han de aprender sus deberes y obligaciones como ser autónomo y co-responsa-
ble de los grupos a los cuales pertenecen.
Nuestro análisis comienza con un alcance a la escuela tradicional y a la violencia estruc-
tural de la sociedad que penetra al sistema educativo. Continuamos con los posibles
marcos de la gestión de la convivencia. Preocupación especial nos merece la educación
para el siglo XXI que, conforme al nuevo paradigma, se centra en la relación y en el conflicto
consustancial a la misma, conflicto considerado como oportunidad de aprendizaje para el ser
social e individual que potencie la vinculación en la comunidad educativa.
La gestión de la convivencia, y sus conflictos, en el aula van estrechamente
vinculados a las interacciones que en ella se generan en donde el poder es un tema a conside-
rar. Finalizamos con la gestión del conflicto y la mediación como herramienta que ponga en
práctica los valores que el centro incorpora en su ideario.
1.1 LA ESCUELA DE AYER Y SUS RESABIOS
Tradicionalmente el sistema educativo ha regulado su convivencia mediante un
conjunto de normas, ideadas por la dirección, que establecen lo que debe ser, lo sancionable
y las diversas formas de castigo a su infracción, es decir, la gestión ha sido normativa coerci-
tiva. El castigo ha sido el instrumento educativo por excelencia, no obstante, sus efectos no
deseados puestos de manifiesto por Skinner (1970) y sus seguidores junto con el énfasis en el
refuerzo positivo. Las denuncias del castigo físico como maltrato infantil y la divulgación de los
derechos de los Niños han puesto como sancionable y punible el uso del castigo físico. Sin

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embargo, nuestra cultura sigue siendo muy castigadora, el castigo verbal es causa y/o
consecuencia de formas y estilos de relación docente/estudiante en donde la
violencia, en forma de descalificaciones, burlas, desafíos y otros, se hace
presente. De vez en cuando, y de forma descontextualizada y parcial, los medios
de comunicación nos ponen en contacto con este aspecto de la vida en los centros.
1.2 LA VIOLENCIA ESTRUCTURAL
Johan Galtung, fundador del Instituto para la Paz de Oslo, introduce el concepto de
violencia estructural como una de las causas de los conflictos directos. Las posiciones sociales
establecidas por la economía y la cultura dominante operan, de forma sutil y cotidiana,
penetran las instituciones en donde los grupos débiles son marginados, excluidos y/o abusados
ya que no se cubren sus necesidades básicas.
En nuestro caso sería la situación de los estudiantes con dificultades para incorporarse al
sistema educativo, diseñado para un/a niño promedio, por carecer del tipo de lenguaje reque-
rido y de las pautas de conducta apropiadas; ambos factores contribuirán al retraso escolar
progresivo. Sin embargo, estos estudiantes están obligados a permanecer en el sistema, a asistir
la mayor parte del día a la escuela que en su dinámica le transmite, implícita o explícitamen-
te, el mensaje "eres tonto", "eres incapaz", "eres flojo" y otros eufemismos (Szarazgat y col.
2009) que no por más elegantes son menos dañinos. Culturalmente la violencia estructural se
justifica y legitima mediante la violencia cultural o simbólica (Galtung, 2003) que incluye a las
personas en categorías negativas: padres despreocupados, borrachos; adolescentes vagos, vio-
lentos y cuasi delincuentes; niños malos cuyo futuro marginal es fácilmente predecible.
Las relaciones entre violencia estructural, cultural/simbólica e invisible y la directa y
visible son complejas y recíprocas.
La necesidad fundamental de toda persona es ser reconocida como ser digno y respe-
table. Cuando la vida en el aula no da lugar a este reconocimiento se buscan alternativas.

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El/la estudiante salva su imagen como puede, si el grupo le niega la pertenencia como
ser digno y respetable crea otro: "la pandilla", "la banda", "los payasos", "los flojos", "los mal
portados", "los acosadores" etc.
De este análisis se desprende que para intervenir en los conflictos escolares y
gestionar una convivencia positiva es preciso minimizar la violencia estructural y cultural/
simbólica para prevenir la violencia directa. Esto quiere decir que los estudiantes han vivir
la jornada escolar realizando actividades que estén a su alcance, aprendiendo y desarro-
llándose como personas, para lo cual se requiere la educación inclusiva (Armáiz, 2003).
1.3 EL MARCO DE LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA
El marco de la gestión de la convivencia está fuertemente influenciado por la misión,
visión e ideario, la forma de gestión del establecimiento educacional y el tipo de liderazgo que
ejerza la dirección.
La misión y visión del centro educativo, no "confesional", en general, carece de
mística que lo sostenga y cohesione. En la actualidad se manejan como alternativas: a) La
concepción ecológica, b) La educación para la paz y c) La instrucción en gestión de conflictos.
a) La ecológica, sucintamente, señala que los humanos convivimos en equilibrio inestable,
roto por el conflicto que reclama ajustes y adaptaciones mutuas en las relaciones.
Con una adecuada gestión del conflicto el equilibrio se restablece, a un nivel superior,
hasta el próximo conflicto.
El conflicto, desde ésta mirada, lo expresa con claridad el ideograma chino, la primera
parte simboliza el choque o confrontación y la segunda un choque que proyecta a los actores
hacia arriba, el conflicto resulta ser una oportunidad para crecer y cambiar.
b) La Educación para la Paz. Basada en la diferencia que Galtung (2003) hace entre paz positi-
va y paz negativa se relaciona con la violencia directa y estructural. "La paz negativa que
predomina en occidente, pone el énfasis en la no-existencia de guerra. "Paz" sería igual a
"no-guerra ni violencia directa (personal)". La paz positiva presupone un "nivel reducido
de violencia directa y un elevado nivel de justicia. Se busca armonía social, justicia
e igualdad y la eliminación de la violencia estructural, concepto que alude a la violencia
generada por las estructuras, es decir, por la desigualdad existente dentro de la sociedad
que impide a las personas satisfacer sus necesidades fundamentales espirituales y
materiales" (www.respuestaparalapaz.org.ar)

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La gestión de la convivencia exige aproximarse a los conflictos considerando el tipo de
paz que se desea que impere en la cultura del centro y en la sociedad en general.
Tanto la aproximación Ecológica como la Educación para la Paz (Cruz, 2008) abogan por
la inclusión de los estudiantes en su diversidad, incluyendo a los con necesidades especiales con
las pertinentes adaptaciones curriculares (Núñez, 2009) que exigen un liderazgo transformativo,
que vea en los errores y conflictos una oportunidad de aprendizajes para la institución y para
sus integrantes (Costa y Garmston, 1994).
c) La tercera opción la constituye la instrucción en la solución de conflictos. Encamina-
da, especialmente, a la solución de conflictos entre estudiantes. Su objetivo es la reduc-
ción de los conflictos y violencia, en el aula y en el centro mediante la puesta en marcha
de un servicio de mediación entre iguales o pares. Es decir, se busca la paz negativa.
1.4 LA ESCUELA PARA EL SIGLO XXI
La escuela actual y futura debería educar a los estudiantes en y para el conflicto,
cognitivo y social, en un mundo cambiante de significados (Morin, 2001; Costa, 2001). El énfasis
y objetivo de la educación es la relación humana, aspecto en el cual la escuela resulta una
institución insustituible. Necesitamos, eso sí, otro concepto de persona, cultura y sociedad.
Koestler (1967) desarrolla el concepto de holonomía que, aplicado a las personas,
significa que un individuo es un todo en sí mismo así como parte de un sistema mayor que lo
completa. Sus cualidades como elemento individual están conformadas por las relaciones que
establece con los diversos grupos de pertenencia en los cuales influye y es influenciado. Costa
(2001) retoma la holonomía y la aplica al conflicto como parte consustancial de la existencia
humana. El ser humano, en tanto holónico, es paradójico, dual y conflictivo. Aspira como ser
único y total a la autonomía y, como ser incompleto, a la vinculación e integración en
diferentes grupos. En ambas aspiraciones hay un ejercicio del poder.

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La persona quiere ser independiente y libre y, a su vez, estar vinculada a las otras
que también poseen las mismas aspiraciones en tanto personas. Esta es una fuente de
conflictos y tensiones ya que toda vinculación significa, en parte, un sacrificio o posterga-
ción de aspiraciones individuales. La búsqueda del equilibrio en estas tensiones y la
resolución de los conflictos que el desequilibrio de poder origina inducen a la acción y
favorecen el aprendizaje y el desarrollo personal social. La consideración de la identidad
dual de las personas plantea la necesidad de enseñar recursos que ayuden a vivir en el
conflicto, a asumir la responsabilidad por la autonomía personal solidaria y la vinculación
respetuosa.
El desarrollo de la autonomía es deseable y necesario para la vida. Las personas
autónomas se caracterizan por:
• tener metas personales.
• ser capaces de dirigirse y controlarse.
• ser capaces de analizarse, evaluarse y modificarse a sí mismas.
Estas cualidades exigen ser conscientes de uno mismo y de las demás. Pero, no hay
autonomía o libertad absoluta ya que necesitamos pertenecer a un grupo, vincularnos no solo al
nacer sino a lo largo de toda la vida como fuente de seguridad.
Las sociedades, a través de sus culturas e ideologías, manifiestan también esta dicotomía
dual. Las occidentales, egocéntricas, tienden a caracterizarse por el individualismo y relacio-
nes marcadas por el interés y la competitividad. Las personas son un medio para conseguir
fines personales. En cambio, en las sociedades orientales, otrocéntricas, las personas mani-
fiestan mayor tendencia a tener en cuenta al otro como persona, a establecer vínculos de
confianza y relaciones más estrechas.
Los cambios producidos por la sociedad de la información podrían exacerbar, aún
más, el individualismo existente en muchas sociedades. El individualismo va estrechamente
unido a la competencia con el otro en la consecución de bienes, recursos económicos y cultu-
rales y posiciones en las jerarquías de poder. Esta dinámica, entre otros factores, ha desembo-
cado en una crisis de valores y desconfianza en el otro, extensible a las instituciones básicas de
la sociedad. Situación ya evidenciada por Elías en 1939. Por su parte Bauman (2003) nos alerta
de la necesidad de vincular lo desvinculado culturalmente y recuperar, en el imaginario, la
naturaleza social del ser humano y, en la práctica, la comunidad.
Pero también tenemos el otro polo en la dualidad holónica, la vinculación. En la

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medida que las personas se hacen interdependientes desarrollan un sentimiento de
pertenencia a un grupo: curso, escuela, barrio, comunidad de ideas, país… humanidad, con
lazos y valores comunes. En la interdependencia "las personas no pierden identidad, lo que
si pierden es egocentrismo" (Costa, 2001). Las personas no dejan de ser lo que son al
desarrollar la interdependencia. En las interacciones sociales las personas que se vinculan
son aceptadas, amadas y resultan fortalecidas como seres individuales. Al mismo
tiempo desarrollan habilidades para relacionarse y ponerse en el lugar del otro, se vuelven
menos egocéntricas y más amables, en el sentido de que es fácil amarlas.
La educación es un campo que también se ve influenciado por los cambios señalados.
1.5 LA VINCULACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
El informe de la UNESCO, "La educación encierra un tesoro" de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI (1996) recoge esta nueva mirada y puntualiza:
"La educación ha sido siempre, y sigue siéndolo, una tarea eminentemente social. El
desarrollo pleno de la personalidad de cada cual sigue tanto al fortalecimiento de la autoestima
personal como a la construcción de la alteridad solidaria como actitud moral. La humanización
concebida como crecimiento interior del individuo, llega a realizarse plenamente en el punto
en que se produce la intersección permanente de las vías de la libertad y las de la responsa-
bilidad. Los sistemas educativos son a la vez fuente de capital humano, de capital cultural y de
capital social. De las cenizas del hombre lobo para el hombre - homo homini lupus - puede
surgir luego el hombre amigo del hombre - homo homini amicus - gracias a una educación que
permanezca fiel a su meta comunitaria intrínseca" (1996:243).
A continuación, y a modo de muestra, se exponen cuatro experiencias que han
trabajado la vinculación en centros educativos.
• "Re-vinculando niños con su medio para prevenir la delincuencia", experiencia llevada a
cabo por dos criminólogos belgas A. Depuydt y J. Dekclerck (1999). Los citados autores
plantean que la delincuencia guarda relación con el origen latino de la palabra inglesa des-
link-quency que significa ausencia de vínculos. El objetivo principal fue crear un
ambiente adecuado para relaciones humanas constructivas generando vínculos a diferen-
tes niveles. La siguiente figura ilustra los niveles considerados.

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Los resultados de la experiencia en vinculación entre las personas y reducción de la
violencia, hicieron a los autores merecedores del Premio Europeo a la Prevención del Crimen en
1997.
• Un estudio realizado por Sprott (2004) indica que el apoyo emocional de los compañeros es
crucial para los niños en situación de riesgo social, el clima emocional del aula y de la
escuela cuando los niños tenían entre 10-13 años se relacionó con bajos índices de
violencia dos años más tarde.
• La vinculación definida como la cualidad y frecuencia de las interacciones personales ha
probado ser un factor importante del clima escolar que contribuye al ajuste emocional
y conductual de los alumnos (Loukas, Suzuki y Horton, 2006). El clima escolar fue
medido de acuerdo con el grado de cohesión, fricción, competitividad entre alumnos y
sobre todo con la satisfacción con las clases. El clima escolar favorable y el grado de
vinculación resultaron ser instancias que co-variaron.
• Re-vincular jóvenes de mala conducta con sus compañeros de clase. Las dificultades de
los estudiantes para cumplir con las exigencias académicas, auto controlarse y
desarrollar habilidades sociales genera un sentimiento de desconexión o exclusión de la
vida del aula. El mal comportamiento (truancy) puede ser un indicador fiable de la exclu-
sión escolar (Bonny y col. 2000). Con el fin de paliar esta situación Schinke, Brounstein, y
Gardner (2002), diseñan un programa para re-conectar jóvenes de mala conducta y
con retraso escolar mediante el desarrollo de un curso que enseña control personal,
conductas adaptativas de afrontamiento y mejora de las habilidades sociales. Se considera
central la vivencia de un grupo positivo por el apoyo social que significa. Hyunsan y col.
(2005) evalúan esta intervención y los resultados fueron iatrogénicos ya que a los seis
meses se encontraron más efectos negativos que positivos: se incrementó la unión
interna en el grupo de los marginados, se redujo la vinculación con el grupo clase,
los estudiantes marginados aumentaron sus conductas perturbadoras y exhibieron más

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rabia y menos control personal en las interacciones inter grupos. Consideramos que
si bien los autores parten de una buena teoría la práctica no es la adecuada, trabajan
con el grupo excluido fuera del aula regular y son ellos quienes con su intervención
generan mayor cohesión y apoyo entre los excluidos. Trabajar con grupos "problemas"
tiene este efecto, la falta de modelos de los considerados hábiles socialmente y
buenos estudiantes dificulta su aprendizaje y el separarlos los estigmatiza ya que,
según el estudio, la vinculación es un tema que concierne y han de aprender solo los
marginados.
No son pocas las experiencias que intentan desarrollar la vinculación porque sirve para
un fin. El objetivo social de la educación, que señala el informe de la UNESCO para la educa-
ción del siglo XXI, sigue siendo, en gran medida, un proyecto.
Nos podemos acercar a este objetivo desde el construccionismo social y mediante
las oportunidades que brindan los conflictos sociales.
1.6 LAS RELACIONES Y EL CONFLICTO EN EL AULA
La concepción de la persona como holónica nos conduce a la concepción del conflicto
como una oportunidad para aprender. Aprender a vivir es aprender a transformar los conflictos
en fuente de desarrollo humano, "el proceso de resolver tensiones o conflictos es el proceso
esencial del desarrollo a través de la asertividad y la integración," (Costa, 2001). La asertividad
expresa la exigencia del derecho, fundamental, de ser respetado y la integración es la
práctica del respeto ofreciendo una vinculación digna (Aird, 2004). Aprender a equilibrar
esta dualidad constituye un aprendizaje esencial en el devenir humano, un objetivo de la
educación y de la concepción de los centros educativos como comunidad.
La inteligencia se desarrolla con la experiencia, en la solución de conflictos y tensio-
nes, y con la educación y reflexión en torno a ellos. En este punto confluyen Costa (2001),
Feuerstein y col (1980) y Vygotsky (1977) al considerar que la inteligencia se desarrolla tanto
con la experiencia individual en el manejo de situaciones y solución de conflictos, como en la
relación con los otros. En las interacciones influimos y nos influyen por los demás. Las personas
pedimos y damos explicaciones de las conductas, aclaramos malos entendidos, escuchamos el
punto de vista del otro, acordamos normas de convivencia y, finalmente, damos y recibimos
feedback que nos modifica y construye en la interacción.
Feuerstein (www.icelp.org/asp/Basic_Theory.shtm.) aplica este concepto de inteli-
gencia en la educación desarrollando la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural a

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través del aprendizaje mediado y Falik (1996) lo amplia desarrollando criterios que guían la
interacción profesor/a estudiante en el aula. Estos criterios constituyen una guía prácti-
ca para las interacciones en el aula y se inician por la comunicación clara e implicación
de los estudiantes en la tarea a realizar. Se basan en la comunicación recíproca de la
importancia, significado y relevancia atribuida a la tarea. Otras variables que considera
guardan relación con el control y regulación del comportamiento mediante el monitoreo
y la toma de conciencia de lo que el/la estudiante ha hecho, con qué fin y qué resultados ha
obtenido solicitando que los demás den un feedback del trabajo bien realizado para forta-
lecer el sentimiento de competencia.
Trabajar con la clase como grupo implicado, en lo que hace cada uno de sus miembros,
tiene dos ventajas. Por una parte, se potencia el aprendizaje por observación y el aprendizaje
vicario de los aciertos y errores de las demás personas y, por otra, las personas que observan,
siguen los progresos de las demás y les dan feedback de su desempeño.
La conformación de un grupo clase cohesionado facilita que a través de las interacciones
en el aula el desarrollo de habilidades a) de comunicación: expresión y escucha activa, b)
emocionales: empatía y aceptación de otros puntos de vista, aunque no se compartan y c) de
reflexión conjunta en relación a hechos concretos, fomentando la participación, la aceptación
de la diferencia y el trabajo cooperativo como una forma de integración.
Sin embargo, la utilización de los criterios de mediación de Falik no significa la
homogenización de los alumnos, al contrario, potencia tanto la actividad de grupo como la
individualización y la diferenciación psicológica en cuanto a la diversidad en habilidades,
estilos cognitivos y nivel de desarrollo afectivo- intelectual. Busca de manera activa la
aceptación del otro y de la otra como ser único, capaz de pensar de modo diferente.
Los criterios de mediación de Falik se enlazan con los saberes que Morin (2001)
propone como necesarios para la educación del siglo XXI en el sentido que enseña a plantearse
metas, ajustadas a los recursos personales, susceptibles de ser alcanzadas por diversas vías
ajustando el método utilizado a los resultados que se van logrando. Más aún, busca lo
complejo con entusiasmo y curiosidad, generando conflicto cognitivo adecuado al nivel de
los estudiantes de manera que espera, realistamente, que resuelvan la situación. En concor-
dancia con el planteamiento básico del construccionismo social, enfatiza la condición cam-
biante del ser humano, los estudiantes cambian y se desarrollan por los esfuerzos realizados
y la ayuda de los otros. La concepción del ser humano como ser cambiante reduce la posibili-
dad del estigma social y de los conflictos crónicos ya que las personas no SON sino que están
siendo de una manera determinada.

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Los criterios de mediación ponen el énfasis en las relaciones, en la conformación del
grupo clase que se fortalece en el compartir, el debate respetuoso, la toma de decisiones
compartidas y la responsabilidad por las consecuencias de la propia conducta. Educan como
siempre se ha hecho en el aula, desde lo cotidiano. La diferencia radica en que su aplicación
hace de estos factores actividades y objetivos conscientes y son reflexivas. La reflexividad
docente, de acuerdo con Schön (1992), es la reflexión en-la- acción y la reflexión sobre-la-
acción que se realiza con posterioridad. El profesor reflexivo se caracteriza por: analizar la
metodología que utiliza, prever y analiza las consecuencias de sus acciones y por hacerse
responsable de ella.
1.7 EL PODER DOCENTE Y LA "REALIDAD"
La interdependencia nos evoca el tema del poder. Inicialmente considerado, también,
un atributo, desigualmente repartido, pertenecía a personas ricas, los cultas, los adultas,
los poseedoras de los medios de producción o situadas en la cúspide de la jerarquía social.
El poder para Foucault no es una cosa o un bien que se posee: "la apropiación y el poder
no se dan, no se cambian ni se retoman sino que se ejercitan, no existe más que en el acto. Es
ante todo una relación de fuerza" (Foucault, 1975:135).
El poder en el aula muchas veces lo están ejerciendo los estudiantes negándose a iniciar
la clase, o dificultando su normal desarrollo conversando entre ellas, realizando una activi-
dad paralela, jugando o silenciando con sus ruidos la voz del/a docente. Muchos docentes
sienten que han perdido estatus social y poder.
El construccionismo social recoge esta concepción del poder considerándolo un elemento
dinámico, que circula y se mueve, que se asume y se otorga con lo cual se reproduce,
mantiene o cambian las relaciones que se generan en el equilibrio inestable entre vinculación
y autonomía, libertad y seguridad. El problema para Koestler (1967) no está en la jerarquía, ya
que esta se estructura por niveles de complejidad, sino en que estas jerarquías se convier-
ten, muchas veces, en instancia monolítica de control y poder rígido en línea descendiente
que generan sumisión o rebelión.
La posición socio construccionista platea la educación como la formación de sujetos
agentes o actores no como sujetos pasivos y sumisos. Es la posición que reclaman muchos
niños y adolescentes, rebelándose ante el poder, cuando ven amenazada su autonomía y
negado su derecho a voz. Esta rebeldía explicaría una parte de la conflictividad docente-
estudiantes.

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El poder y la autoridad son elementos presentes en toda interacción humana.
Se tiende a considerarlos sinónimo aunque, a veces, se diferencian. El poder se concibe
como fuerza, vigor, capacidad, dominio o facultad que el actor siente que posee sobre
otros, en cambio la autoridad se gana, sería el reconocimiento de la superioridad de la
persona por las demás.
Las personas docentes hacemos uso del poder cuando seleccionamos los conteni-
dos, interpretamos esos contenidos y exigimos que sean asumidos. Ejercemos el poder al
determinar, unilateralmente, que conductas son las que permitiremos en el aula, al exigir
su cumplimiento y al castigar su no cumplimiento.
Los centros educativos han sido, tradicionalmente, instituciones dominantes que
exigen sumisión por parte de sus estudiantes, el problema en la actualidad pareciera ser, por
una parte, cómo hacerlo sin que ellos lo adviertan y sientan que se respeta su autonomía y,
por otra, cómo manifestar respeto auténtico cuando no nos sentimos respetados. El uso y
abuso del poder no permite el desarrollo de la autonomía, más bien genera resistencia y
rebelión (frontal, activa y directa o sutil e indirecta) lo cual incide en los aprendizajes ya que
éstos se dan solo en una situación de colaboración docente-estudiantes, colaboración que
requiere persuadir al estudiante y negociar el poder (Wharham, 2002). Forma parte de la
necesaria reflexividad del/a docente (Schön, 1992) analizar cómo, cuándo, con qué fin y con
qué resultados ejerce su poder.
La búsqueda de simetría en el poder en las relaciones docentes-estudiantes cobra senti-
do cuando percibimos los reclamos del estudiantado de su derecho a participar en todo lo que
les concierne, como parte de su desarrollo como personas autónomas y futuros ciudadanos.
Desde esta perspectiva la gestión efectiva de la convivencia y la gestión de los conflictos en los
centros educativos requieren la participación de los estudiantes en el diseño y consenso de las
normas así como de las sanciones a imponer ante su no cumplimiento. La participación y
consenso poseen, además, un valor instrumental ya que las norma así elaboradas y aceptadas se
cumplen con mayor frecuencia que las impuestas.
La elaboración participativa de las normas ha generado mucha controversia y publica-
ciones, sus detractores la rechazan haciéndolo sinónimo de pérdida del poder por parte del/
a profesor/a y se han llegado a elaborar guías de supervivencia (Major, 2008), al parecer el
profesor/a que deja de dominar deja de ser un/a profesor/a.
El miedo a perder poder y estatus transforma los conflictos en los centros educacio-
nales en temas tabú, que se guardan en "la caja negra", a los cuales se le aplica más de lo

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mismo: regulaciones y castigos para cosechar más de la misma miseria: estudiantes
excluidos, estudiantes a los cuales se les introyecta una imagen estigmatizada de sí
mismo: mal, violento, conflictivo, etc. en una dinámica de violencia estructural y
simbólica que lleva a una escalada de la violencia directa hacia el mobiliario del centro, de
la comunidad, hacia los compañeros y hacia profesores y profesoras.
Si bien los docentes están atrapados en esta dinámica, con el consecuente deterioro de
su salud, están en la posición privilegiada no solo para ver los efectos de la violencia en la
población estudiantil sino que para enseñar pautas de relación diferentes e incidir en cambios
en su familia, comunidad, medios de comunicación, etc.
1.8 LA GESTIÓN DE CONFLICTOS
Los criterios de mediación aplicados a las relaciones en el aula ayudan a provenir y a
enfrentar los conflictos en su etapa inicial. Sin embargo, siempre surgirán conflictos que lleva-
rán a la persona docente a realizar una intervención adicional o buscar la ayuda de una tercera
persona.
La mediación es una forma no adversarial de gestión de conflictos, podemos decir que
mediación es una negociación asistida por una tercera persona, la mediadora. En la media-
ción se negocia poder e igualdad en relación a eventos puntuales y es confidencial.
La mediación es un tema un tanto en boga, muchas veces es vendido sobre la base de sus
efectos, el programa se acepta siempre y cuando no demande cambios en la dirección, estruc-
tura y funcionamiento de la institución. Con esta estrategia se academiza o tecnifica el conflic-
to y la mediación y sus contenidos no logran afectar la cultura ni el clima del centro, se
introduce un cambio menor pero casi todo sigue igual. Muchos de estos programas se han
limitado a impartir cursos generales, formar mediadores estudiantes, disponer de un espacio
para mediar y de la publicidad necesaria. Poco a poco caen en desuso ya que, entre otros
factores, los estudiantes no ven coherencia en las relaciones que se espera que ellos tengan
con sus iguales y las relaciones de los docentes con ellos (Aird, 1999).
Las investigaciones en mediación entre iguales están sujetas a una serie de
limitaciones metodológicas. Realizados con muestras no representativas, faltan estudios a largo
plazo y muchos de ellos se han hecho como parte de informes para obtener apoyo
económico y la dependencia económica de los resultados obtenidos sesga algunos infor-
mes. A pesar de lo difundida que está la mediación entre iguales en EE. UU. la violencia
en los centros sigue en ascenso y son pocos los estudiantes que recurren a la mediación

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cuando poseen conflictos con sus pares. Theberge y Karan (2004), después de un año de
estudio con alumnos de 7º a 9º curso, resumen en 6 los factores que inhiben la utilización
de la mediación. 1. Los estudiantes, por una parte, no se fían de la confidencialidad de
la mediación y temen las consecuencias (castigos) si se entera del conflicto la dirección y,
por otra parte, temen las burlas de los compañeros si la utilizan. 2. El dialogo no existe en
sus patrones de conducta ante un conflicto y optan por pelear, evitarlo o someterse. 3. No
se sienten vinculados al centro, esperan mayor vinculación con sus educadores/as por
quienes no se sienten respetados. 4. El clima escolar está marcado por los desequilibrios
de poder, se les castiga y no dialogan con ellos, los débiles se someten en una falta de
respeto entre iguales expresada mediante apodos que son la fuente principal de conflictos
5. Fallas del servicio de mediación: información, disponibilidad y los estudiantes mediado-
res/as pertenecen a los grupos fuertes. 6. La cultura no favorece la mediación dado el
incremento de la falta de civismo en la sociedad, la delegación de los padres en la
escuela de las tareas socializadoras y los efectos negativos de los medios de comunicación.
La mediación fue un tema entre iguales, ningún otro estamento recibió formación ni
información al respecto, por lo tanto no la usaron ellos ni la recomendaron. Obviamente
los docentes no aceptaron ir a mediación en sus conflictos con los estudiantes.
La mediación resulta efectiva cuando existe un compromiso del centro con el proyecto y
los valores que promueve y éstos entran a formar parte de la cultura de la institución.
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN:
Le invitamos a elaborar un listado de elementos que influyen en el correcto desarrollo de
la convivencia escolar y estipule cuál es la implicancia que su rol como educador tiene en este
tema.
Para reflexionar:
"Pensar la convivencia a partir de códigos comunes permitirá forjarla como una construc-
ción colectiva y dinámica, de interrelaciones humanas diferenciadas según los roles (profeso-
res, alumnos, padres y apoderados, directivos, etc.) e intenciones educativas significativas en
el desarrollo ético, afectivo e intelectual de los participantes.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre
los actores institucionales, todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, es
la mejora individual y colectiva".

99
2. REFLEXIONES EN TORNO A LA GESTIÓN DEL
CLIMA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Abordar el tema de la Gestión del Clima y la Convivencia Escolar -y las prácticas que
conlleva- se está haciendo cada vez más necesario, tanto por lo que significa aprender en un
entorno y en un ambiente pacífico, distendido y amable, por el valor de aprender a convivir de
manera respetuosa y armónica, como por las consecuencias que tiene aquello en los resultados
de aprendizaje.
El clima escolar es, precisamente, la conformación de este ambiente propicio para los
aprendizajes, y la convivencia escolar es un aprendizaje en sí mismo, que forma en habilida-
des, conocimientos y actitudes para la vida en sociedad. Si bien se trata de conceptos distin-
tos, ambos se complementan y requieren ser gestionados y organizados intencionadamente para
que favorezcan en los estudiantes el aprender a convivir.
Este es un esfuerzo que tiene que hacer la escuela, pero que requiere del aporte funda-
mental de todos los miembros que integran la comunidad educativa, docentes, asistentes de la
educación, directivos y estudiantes, y, especialmente, de los padres, madres y apoderados, por
la responsabilidad que les cabe en su rol formativo. Escuela y familia se deben apoyar mutua-
mente y consensuar normas y criterios formativos que permitan promover la buena convivencia
y enfrentar las agresiones y los conflictos.
El aprendizaje de la convivencia se inicia en el entorno familiar, que es donde los niños
aprenden las primeras formas de vincularse e interrelacionarse con los demás, especialmente
convivir con otros adultos y con otros pares. Sin embargo, es fundamental tener presente que la
institución familiar no siempre aporta los elementos necesarios y suficientes para que niños,
niñas y adolescentes aprendan a relacionarse de manera pacífica y armoniosa con los demás, por
lo que el rol de la escuela resulta ineludible en este ámbito, especialmente en contextos en los
que las familias presentan mayores dificultades para participar y comprometerse con la labor
formativa en la institución escolar.
El compromiso de educar y formar niños y adolescentes solidarios, responsables, respe-
tuosos y pacíficos implica reconocer en cada estudiante su realidad y contexto específico, lo
que implica establecer estrategias que aborden la diversidad de situaciones que coexisten
en la escuela. Es común afirmar que "la familia no está presente" y que "no apoya a la
escuela", sin embargo, lo que existe en realidad es una variedad de familias, algunas capa-
ces de apoyar y comprometerse con el trabajo de la escuela en distintos grados, otras sin

100
disposición para trabajar en conjunto con la escuela y otras directamente vulneradoras de
los derechos de la infancia. Lo relevante, es que la escuela debe asumir su responsabilidad
formativa en relación a todos y cada uno de sus estudiantes, independiente de su realidad
familiar, social, económica o de otra índole, estableciendo estrategias diferenciadas que
den cuenta de esta diversidad; no contar con el respaldo y la participación de las familias no
es motivo para que los establecimientos educacionales abandonen su responsabilidad en la
formación personal y social de los estudiantes.
2.1 LA IMPORTANCIA DE TENER UN PROGRAMA DE APOYO A LA GESTIÓN
DEL CLIMA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Tener un Programa de Apoyo que aborda el tema de clima y convivencia escolar es necesa-
rio por diversas razones. La primera y más significativa, es por el impacto que tiene tanto el
clima como la convivencia escolar en los resultados de aprendizaje; conviene reiterar y tener a
la vista ambos conceptos:
Pese a ser considerados muchas veces como sinónimos, ambos conceptos son diferentes
aunque complementarios entre sí. La relevancia de tener claras las diferencias radica en que
muchas veces se asume que se está fortaleciendo la convivencia escolar a través del estableci-
miento de normas y reglamentos, cuando ello en realidad responde a la conformación de un
ambiente organizado que facilita la convivencia (clima escolar), pero que no basta para su
desarrollo.
Se ha probado que los estudiantes aprenden más y mejor cuando en el entorno existe
un adecuado clima, es decir, un ambiente que permite el desarrollo de los objetivos de
aprendizaje, principalmente dentro de la sala de clases y también en el resto de la escuela.
Por eso se hace necesario diseñar protocolos de actuación frente a diversas situaciones y
Clima escolar: es el ambiente o la creación de un ambiente propicio para el aprendiza-
je. Se trata de manejar o modificar un conjunto de variables y/o condiciones para mejo-
rar el ambiente de relaciones o de interrelaciones.
Convivencia escolar: se refiere a la capacidad o disposición que tienen los miembros de la
comunidad educativa para relacionarse e interrelacionarse entre sí. Hablar de convivencia
escolar es referirse a la formación ciudadana, de allí que la convivencia escolar sea un
aprendizaje.

101
contar con la opinión de los representantes de cada estamento, crear normas claras, forta-
lecer las rutinas, respetar las ideas y opiniones, aprovechar el tiempo destinado al aprendi-
zaje, entre otras acciones. Lo anterior, tanto al interior de la sala de clases, como en los
patios, las ceremonias, los eventos deportivos, culturales o sociales que programe el esta-
blecimiento.
En cambio la convivencia escolar tiene un alcance más amplio. Para el desarrollo de la
convivencia escolar se asume la idea de fortalecer el clima escolar en cuanto a respeto por las
normas, las rutinas, los roles, etc., sin embargo, se agrega que el aprendizaje de la convivencia
se orienta en el sentido de la formación ciudadana y la entiende como una base para el desarro-
llo de esta última. Por eso se adiciona a lo anterior, que la convivencia es decir, aprender a vivir
juntos, supone una enseñanza y un aprendizaje de un conjunto de valores y de principios que
tienen relación con la vivencia con otros: el respeto, la solidaridad, la inclusión, etc.
El aprendizaje y la formación en convivencia escolar supone asumir conocimientos, habi-
lidades y actitudes que están en el currículum nacional, tanto en los objetivos de aprendizaje
(propuestos como conocimientos y habilidades) y, específicamente, en los objetivos de apren-
dizaje transversales, donde están planteados como el desarrollo de actitudes. Por eso, en la
formación en convivencia escolar aporta la familia, la escuela y el medio donde el estudiante se
desenvuelve.
Preguntas para reflexionar
• ¿Es relevante, en el establecimiento, la formación en convivencia escolar? ¿Se aborda
pedagógicamente o se privilegia más bien el aspecto normativo?
• ¿Qué acciones relacionadas a mejorar el clima se realizan en el establecimiento?
• ¿Qué prácticas pedagógicas se han desarrollado en el establecimiento para trabajar la con-
vivencia escolar?
• ¿Qué dificultades existen en su comunidad educativa para que los distintos estamentos
adultos realicen aportes para la creación de un clima adecuado? ¿Se promueve la participa-
ción? ¿Las decisiones son adoptadas democráticamente? ¿Existe apertura y se valoriza real-
mente a las familias?
• ¿Cuáles podrían ser los aportes de los adultos de su comunidad educativa (padres,
madres, apoderados, docentes, directivos, asistentes de la educación) a la formación
en convivencia?

102
2.1.1 ¿POR QUÉ ES NECESARIO GESTIONAR COLECTIVAMENTE EL CLIMA Y LA CON-
VIVENCIA ESCOLAR EN EL ESTABLECIMIENTO?
Crear un ambiente y una interrelación positiva entre los miembros de la comunidad edu-
cativa, así como promover el aprendizaje en convivencia escolar, es una responsabilidad de
todos, nadie está exento. Esta afirmación, que puede parecer un cliché, en realidad evidencia
que en el espacio escolar coexisten diversas personas, con historias, costumbres, expectativas,
roles y responsabilidades distintas, que requieren de ciertos marcos que permitan una coexis-
tencia respetuosa y armoniosa; ello precisa de la participación de todos y cada uno de los
miembros de la comunidad educativa. De allí la importancia del trabajo que realicen el Equipo
de liderazgo educativo junto al Encargado de Convivencia Escolar, generando un liderazgo abierto
a recibir opiniones y a complementar visiones, lo que permite desarrollar un sentido de cohe-
sión e identidad en la comunidad educativa, que facilita y promueve el trabajo colaborativo.
Desde esa perspectiva, lo primero y central es que el "equipo" conformado por los inte-
grantes del Equipo de liderazgo educativo y el Encargado de Convivencia Escolar, funcione
como tal, que se note que hay propósitos y metas comunes, que "todos están remando para el
mismo lado", porque si es así, ya hay un buen ejemplo de cómo funciona este equipo y se amplía
la capacidad de escuchar.
Esta interrelación, descrita en el párrafo anterior, debiera manifestarse en los restantes
equipos que funcionan en el establecimiento: que el Centro de Padres sea una entidad amplia-
mente participativa, donde todos puedan ser escuchados; que en el Centro de Alumnos se
pongan en práctica principios de la buena convivencia, con respeto a todas las ideas y con un
norte común; que en el Consejo de Profesores se discutan, analicen y consensúen criterios para
asumir la formación en convivencia escolar y la creación de un clima adecuado para el aprendi-
zaje; dichas prácticas debieran extenderse también a los Asistentes de la Educación, que en
ciertos contextos resultan ser piezas claves en la formación personal y social de los estudiantes
más allá de la sala de clases.
Mención aparte requiere el Consejo Escolar, que es la entidad creada para favorecer y
fortalecer la participación ordenada de la comunidad educativa, donde todos pueden llevar sus
ideas y propuestas de cómo prevenir toda forma de violencia en el ámbito escolar y cómo
promover y fomentar la convivencia escolar. Porque en el Consejo Escolar están todos
representados: sostenedor, director, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Profesores y
Asistentes de la Educación.

103
Preguntas para la reflexión
• Teniendo presente la realidad del establecimiento y el conocimiento de los diferentes
espacios de gestión participativa, ¿qué factores o hechos son los que más dificultan el
trabajo en equipo?
• ¿Cuáles podrían ser algunas iniciativas, estrategias o decisiones que ayudarían a lograr una
gestión eficiente y participativa?
2.1.2 ¿QUÉ ES UN PLAN DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR?
"Hacer un Plan", evoca la idea de "prever" o "anticiparse". En general, se hace un Plan
cuando se quiere abordar una situación o una realidad con la finalidad de alcanzar una meta o
un conjunto de objetivos, a través de un diseño que contiene pasos o etapas, y un conjunto de
actividades para asegurar el logro de esas metas y objetivos.
Para hacer un plan es necesario tener un determinado conocimiento de la realidad que se
requiere abordar para mejorarla, superar dificultades o consolidar aspectos que se reconocen
como relevantes. En este caso, la ley establece que las medidas propuestas por el Consejo
Escolar, en relación con la promoción de la convivencia escolar y la prevención de toda forma de
violencia en el establecimiento, deben constar en un Plan de Gestión elaborado por el Encarga-
do de Convivencia, en conjunto con el Consejo Escolar, donde participan representantes de
toda la Comunidad Educativa, particularmente el sostenedor y el director, quienes deben facili-
tar la puesta en práctica del Plan.
A su vez, la idea de "gestión" dice relación con el ordenamiento y disposición de los
medios para lograr un fin propuesto. Por lo tanto, se trata de asegurar que la propuesta de
medidas de promoción o de prevención señaladas más arriba, lleve efectivamente al logro de
las metas y objetivos propuestos en el Plan.
En relación a lo anterior, aun cuando se trata de un instrumento obligatorio para todos los
establecimientos educacionales, lo más importante es abordarlo desde el aporte real que tiene
su elaboración para el quehacer institucional, es decir, asumirlo como un aporte efectivo al
proceso formativo y no solo como una exigencia formal que se debe cumplir. La disposición
y el compromiso para trabajar este instrumento, determinarán la efectividad de su
implementación.
Si bien es el Encargado de Convivencia Escolar el responsable de la implementación de
las medidas propuestas en el Plan, es el Equipo de liderazgo educativo el que tiene las

104
herramientas para liderar que en el establecimiento se generen las condiciones tiempos,
espacios, recursos, equipos, etc. para que se puedan implementar dichas medidas, siempre
con la idea que el mejoramiento de la convivencia y la prevención de la violencia escolar es
una responsabilidad de toda la comunidad educativa, principalmente de los adultos: padres,
madres, apoderados, docentes y asistentes de la educación, con el apoyo del equipo directi-
vo y del sostenedor.
Un Plan será más exitoso si su construcción es participativa y se han escuchado las suge-
rencias de todos los implicados, de allí que resulte central la participación de los padres, madres
y apoderados, como también de los docentes y asistentes de la educación, apoyados por el
Equipo de liderazgo educativo y el sostenedor. No menos importante es involucrar a los estu-
diantes, no solo porque deben conocer el Plan sino porque es significativo escuchar sus suge-
rencias y opiniones. Su conocimiento de la realidad interna del establecimiento y del entorno
aporta una perspectiva distinta al momento de planificar estrategias y actividades.
• De acuerdo con la realidad de su establecimiento, ¿para qué le va a servir elaborar un Plan
de Gestión de la Convivencia Escolar? ¿Por qué razones?
• ¿De qué manera cree que este Plan de Gestión puede incidir en las prácticas pedagógicas
del establecimiento?
• De acuerdo con su experiencia, ¿qué fortalezas y/o debilidades ve en el Equipo de liderazgo
educativo, en el Consejo Escolar y en el Encargado de Convivencia para asumir una tarea
así? En el caso que no adoptaran una participación activa, ¿qué pasos habría que dar para
motivarlos?
2.1.3 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ELABORAR UN PLAN DE GESTIÓN DE LA CONVIVEN-
CIA ESCOLAR Y UN PROTOCOLO DE ACTUACIÓN FRENTE A SITUACIONES DE VIOLEN-
CIA ESCOLAR?
Es importante diseñar y ejecutar un Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, porque
el clima y el aprendizaje de la convivencia escolar deben formar parte de una práctica
habitual del quehacer institucional del establecimiento, donde se ordenen, evalúen y modifi-
quen las acciones, de manera de lograr objetivos intencionados y planificados en torno a las
necesidades de cada realidad y cultura escolar, superando de esta manera las acciones
aisladas y de escaso o nulo impacto.

105
Por otra parte, los cambios culturales y tecnológicos han hecho surgir nuevas com-
prensiones acerca de la violencia y nuevas formas de ejercerla: la violencia de género, por
ejemplo, e incluso, la violencia sexual, no estaban visibilizadas hasta hace algunos años y
aún hoy existen resistencias para reconocerlas como tal. Por otra parte, la violencia a través
de medios tecnológicos es una manifestación nueva y masificada, que requiere de especial
atención de parte de los adultos. Esta serie de cambios -y otros- hacen imprescindible que
los adultos de la comunidad educativa asuman la responsabilidad que les corresponde en la
prevención de situaciones de riesgo y en la protección de los estudiantes, enfrentando las
dificultades y anticipándose a los hechos.
Para ello, no solo hay que identificar las diversas situaciones de violencia escolar más
recurrentes, sino que es necesario crear o diseñar un plan para gestionar las acciones que lleven
al logro de los objetivos y las metas propuestas en torno a la convivencia escolar.
La Ley sobre Violencia Escolar indica que en materias de convivencia escolar, el Regla-
mento Interno (que contiene las normas de convivencia) deberá incorporar políticas de preven-
ción, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y una tipificación de las faltas y de las
medidas, graduando las faltas de menor a mayor gravedad (leves, graves y gravísimas, como
ejemplo). Además, agrega que en la aplicación de las medidas disciplinarias (que pueden ir
desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula)"se deberá garantizar en todo
momento el justo procedimiento".
Un modo de garantizar el justo procedimiento es diseñando o elaborando Protocolos de
Actuación. En pocas palabras, un protocolo es un conjunto de indicaciones, comportamientos o
normas que orientan o guían el modo de llevar a cabo una acción determinada, esas normas y/o
comportamientos deben ser conocidos y respetados por todos. Las normas o indicaciones refie-
ren a qué se debe hacer frente a un hecho (de violencia, como ejemplo), a quién hay que
avisarle, quién se debe hacer cargo de la situación, con quiénes se debe hablar, qué se debe
hablar, quién debe tomar las decisiones, cómo se deben tomar las medidas, cuáles son los pasos
y quiénes intervienen según si la falta es leve, grave o gravísima, etc.
Seguir un protocolo acordado y consensuado ayuda a todos a saber cómo se deberá
actuar frente a un hecho, permite estar preparado y reconocer quién o quiénes deberán
tomar las medidas en cada circunstancia, a nadie lo sorprende desprevenido, ya se sabe de
antemano cómo se deben hacer las cosas. Es importante, después de algún tiempo, revisar
el o los protocolos para ser ajustados y precisados, aun cuando es importante señalar que no
es conveniente acomodarlos a las circunstancias.

106
• En el proceso de elaboración de las normas de convivencia, ¿cuál ha sido el punto más
difícil y complejo y por qué? ¿Cómo lo solucionaron?
• ¿Cómo ve usted a su equipo en el proceso de elaboración de un Plan de Gestión de la
Convivencia? ¿Qué dificultades cree que encontrará? ¿Cómo va a enfrentarlas?
3. ELABORACIÓN DEL PLAN DE GESTIÓN
DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
3.1 ¿QUÉ ES UN PLAN DE GESTIÓN?
Un plan de gestión es una planificación para gestionar determinadas acciones de una
organización o institución, con la finalidad de cumplir con una meta.
El plan de gestión de la convivencia escolar debe contener las tareas necesarias para
promover la convivencia y prevenir la violencia escolar, estableciendo responsables, priorida-
des, plazos, recursos y formas de evaluación, con el fin de alcanzar el o los objetivos que el
consejo escolar o el comité de buena convivencia han definido como relevantes. este plan de
gestión debe establecerse por escrito y ser conocido por todos los estamentos de la comunidad
educativa.
El plan de gestión no es un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en coheren-
cia y relación directa con las normas de convivencia establecidas en el reglamento interno, los
principios y valores consagrados en el proyecto educativo institucional y, si corresponde, con
las acciones que determine el establecimiento para el diagnóstico e implementación del plan de
mejoramiento institucional en el ámbito de la convivencia escolar.
3.2 ARTICULACIÓN DEL PLAN DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCO-
LAR CON EL PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO, EN EL ÁREA DE
CONVIVENCIA ESCOLAR
Es de especial importancia que el equipo de liderazgo educativo y el encargado de convi-
vencia escolar logren articular de manera coherente las diversas instancias y recursos disponi-

107
bles en la comunidad educativa.
En este sentido, los establecimientos educacionales que estén en proceso de elaborar
el Plan de Mejoramiento Educativo (PME) en el área de Convivencia Escolar deben optimizar
la gestión de ésta, incluyendo las acciones definidas en el Plan de Gestión en su PME, de
manera de no dispersar los esfuerzos y también de poder contar con recursos financieros
para implementar el Plan de Gestión.
Los establecimientos educacionales que no estén planificando acciones en convivencia
escolar para el PME o decidan no incorporar las acciones del Plan de Gestión en el PME, deberán
realizar el proceso de autodiagnóstico para establecer las prioridades del Plan de Gestión.
3.3 PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE GESTIÓN
1) Elaborar un marco de antecedentes y prioridades del establecimiento educacional: el pri-
mer paso para la elaboración del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, es que la comu-
nidad educativa identifique tanto las problemáticas que afectan al establecimiento educa-
cional en este ámbito, como los recursos disponibles para poder abordarlas. Los recursos no
tienen que ser necesariamente económicos, sino que puede tratarse de recursos intangibles
como un alto nivel de cohesión de la comunidad educativa, alto nivel de participación en el
Consejo Escolar, las redes de apoyo local, los aprendizajes a partir de experiencias previas
que hayan desarrollado en relación a la convivencia escolar, entre otros recursos que hacen
más factible la implementación de medidas.
Estos antecedentes deben surgir de un proceso de autodiagnóstico, considerando que,
mientras más participativo sea el proceso, más representativas serán las problemáticas identifi-
cadas.
Ejemplos de problemáticas que pueden ser identificadas:
- Los estudiantes de 6° básico tienen juegos muy violentos en los recreos.
- Existen relaciones de pololeo violentas entre los estudiantes de enseñanza media.
- Existe un grupo de estudiantes que acostumbran a golpear y acosar a sus compañeros.
- Los profesores mantienen relaciones conflictivas y suelen descalificarse frente a los
estudiantes.
- Los apoderados no aceptan las sanciones que se les imponen a sus hijos y habitualmente
reclaman violentamente.
- La mayoría de las peleas entre los estudiantes, ocurre en la esquina del establecimiento a la

108
salida de clases.
- Los profesores no tienen tiempo para atender y conversar con los estudiantes y los
apoderados.
- Existe alto consumo de drogas entre estudiantes de 7° y 8° básico.
- Los reglamentos internos no contemplan normas de convivencia con procedimientos claros,
justos y eficientes, que definan modos de resolución de conflictos con sentido pedagógico.
- La elaboración, revisión y/o actualización del PEI y del Reglamento Interno (normas de
convivencia) no se realizan con la participación de la comunidad educativa.
- Los docentes no identifican dentro de su asignatura contenidos, actividades y espacios que
contribuyan a que los estudiantes aprendan habilidades y competencias en convivencia
escolar.
El autodiagnóstico debe permitir identificar ámbitos, problemáticas o áreas que requieran
ser abordadas para mejorar el clima y la convivencia escolar; éstos deben ser priorizados de
acuerdo a los requerimientos e intereses de la comunidad educativa, es decir, el Equipo de
liderazgo educativo y el Encargado de Convivencia Escolar deberán seleccionar, de la manera
más participativa posible, cuál o cuáles de estas u otras problemáticas serán abordadas en pri-
mera instancia, de acuerdo a su relevancia, su urgencia y los recursos disponibles.
2) Definición de metas: las metas representan la aspiración de la Comunidad Educativa, las
que se pretenden alcanzar a través de la implementación del Plan de Gestión de la Convi-
vencia Escolar; es la descripción de cómo se aspira a contribuir a la solución del problema o
satisfacción de la necesidad que se ha diagnosticado.
Las metas no son lo mismo que los objetivos: una meta es el propósito general y puede ser
alcanzada a través de varios objetivos.
Ejemplos de metas para mejorar el clima y la convivencia escolar:
- Contribuir a la formación personal y social de los estudiantes, fortaleciendo las relaciones
interpersonales respetuosas y solidarias.
- Contribuir al desarrollo de una comunidad educativa inclusiva y participativa.
3) Planteamiento de objetivos: los objetivos son los pasos que permitirán alcanzar la
meta y que establecen los parámetros que permitirán evaluar los resultados alcanzados.

109
Los objetivos deben ser:
- Coherentes, consistentes.
- Viables o realistas.
- Concretos, precisos, claros.
- Controlables o medibles.
- Pertinentes con lo que se desea lograr.
Ejemplo de meta y objetivos:
Meta: Contribuir a la formación personal y social de los y las estudiantes, fortaleciendo las
relaciones interpersonales respetuosas y solidarias.
Objetivo 1: Generar instancias de trabajo colaborativo en el aula y entre cursos.
Objetivo 2: Fortalecer las instancias de resolución pacífica de conflictos entre adultos y entre
estudiantes de la comunidad educativa.
4) Definición de indicadores de seguimiento: el indicador es el que ayuda a valorar, estimar o
medir lo alcanzado en relación con algún parámetro de referencia, permitiendo monitorear
el estado de avance de cada objetivo.
5) Definición de acciones: deben responder al "¿cómo vamos a lograr los objetivos?", detallan-
do:
a. En qué consiste cada acción.
b. El período en que se realizará cada acción (fechas).
c. El o los responsables.
d. Los recursos que se requieren para ejecutarla. Pueden requerir financiamiento o no
(por ejemplo: docentes de asignaturas, horas de planificación, un data y fotocopias).
e. Medios de verificación: indican las principales fuentes de información que eviden-
ciarán cómo contribuye cada acción al logro del objetivo.
f. Financiamiento:
• Si las acciones se van a financiar con recursos SEP a través del PME, se debe completar
la información del Formulario de Planificación del Plan de Mejoramiento Educativo.

110
• Si las acciones se van a financiar con otros recursos, se debe especificar el origen
(aporte del sostenedor, de los apoderados, donaciones, etc.).
6) Planificación: Monitoreo del proceso de implementación que permite ir conociendo el
progreso de las acciones, verificando si se está cumpliendo o no y si efectivamente está
apuntando a lograr el o los objetivos propuestos.
7) Evaluación de resultados del Plan de Gestión: la evaluación es el proceso que permite valo-
rar el logro de los resultados cuantitativos y cualitativos del Plan de Gestión. A partir de esta
evaluación, el establecimiento educacional puede definir nuevos objetivos y/o nuevas ac-
ciones, que le den continuidad a la gestión del clima y la convivencia escolar. Si las acciones
han sido incorporadas al PME, se realiza evaluación del Plan de Mejoramiento.
Ejemplo de meta-objetivo-acciones-indicadores-verificadores:
No existe un modelo único para elaborar el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar; de
hecho, sus pasos deben ser funcionales a las características, recursos y requerimientos de cada
establecimiento educacional. No obstante, reiteramos algunas dimensiones o pasos que debe-
rían estar presentes en su elaboración, en forma secuencial:

111
DIMENSIÓN PREGUNTAS PARA
ACOTAR LA DIMENSIÓN
SUEGRENCIA METODOLÓGICA
Autodiagnóstico ¿Cómo caracterizamos
el clima y la
convivencia escolar en
nuestra comunidad
educativa?
¿Qué problemas
tenemos?
¿Qué necesidades
tenemos?
¿Con qué fortalezas y
recursos podemos
abordar los problemas
identificados?
Elaborar el autodiagnóstico
en conjunto con el Consejo
Escolar. Si el establecimiento
debe elaborar Plan de
Mejoramiento, considerar el
diagnóstico del PME.
Revisar material del
Programa de Apoyo en la
Gestión del Clima y la
Convivencia Escolar, Mineduc
2013.
Priorización ¿Cuál o cuáles de estos
problemas o
necesidades es más
urgente de abordar?
Se sugiere priorizar uno o dos
problemas que resulten
relevantes y plantear para
una etapa posterior los
demás problemas
identificados.
Metas ¿Qué aspiramos lograr? Acotar cómo se pretende
contribuir a la solución del
problema o satisfacción de la
necesidad que se ha
diagnosticado, con criterio de
realidad.
Las metas deben ser
ambiciosas, pero factibles de
alcanzar.
Objetivos ¿Qué vamos a hacer
para lograr esta meta?
¿Cuáles serán los
Revisar que los objetivos
sean: Coherentes,
consistentes Viables, realistas

112
Objetivos ¿Qué vamos a hacer
para lograr esta meta?
¿Cuáles serán los
indicadores?
Revisar que los objetivos
sean: Coherentes,
consistentes Viables, realistas
Concretos, precisos, claros
Controlables, medibles
Pertinentes con lo que se
desea lograr.
Acciones ¿Cómo vamos a
lograrlo?
¿Qué necesitamos?
¿Cuándo y durante
cuánto tiempo?
¿Cómo podemos ir
verificando que es-
tamos logrando los
objetivos?
¿Cómo lo vamos a
financiar?
¿Quién o quiénes serán
los responsables de que
las acciones se lleven a
cabo?
Plantear acciones realistas,
factibles de cumplir en los
plazos y con los recursos
disponibles.
Considerar que es deseable
que el Plan de Gestión se
financie con los recursos SEP,
área de Convivencia Escolar.
Evaluar ¿Se lograron los
objetivos?
¿Estamos más cerca de
la meta?
A partir de esta evaluación,
el establecimiento
educacional puede definir
nuevos objetivos y/o nuevas
acciones, que le den
continuidad a la gestión del
clima y la convivencia
escolar.

113
A continuación se entrega una pauta que puede ser desarrollada por los establecimien-
tos educacionales, siguiendo los pasos enunciados anteriormente y que sirve de apoyo para
la elaboración del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar:
Plan de Gestión de la Convivencia Escolar:
Principales problemas y necesidades identificadas, ordenadas según su urgencia y/o
relevancia:
1.
2.
3.
4.
5.
Metas:
Objetivos
Objetivo 1:
Acciones a:
Fechas:
Responsables:
Requerimientos:
Indicadores:
Medios de verificación:
Recursos (financieros y no financieros):

114
3.3.1 DIMENSIONES A CONSIDERAR EN EL PLAN DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Los estilos de interacción, así como las manifestaciones de violencia, son formas
humanas de relacionarse, y están asociadas a diversos factores, principalmente culturales.
Así, por ejemplo, es frecuente que durante los recreos las niñas tiendan a permanecer
sentadas en escalas y galerías, mientras los niños ocupan todo el espacio disponible, jugando
a la pelota; del mismo modo, las formas y vías en que se manifiesta la violencia entre niños
y niñas son diferentes, así como la interacción entre adultos varía de acuerdo al contexto.
Hacer visibles estas características en el Plan de Gestión, permitirá orientar la implementación
de medidas más pertinentes y oportunas. Se sugiere, por lo tanto, revisar que el Plan de
Gestión considere:

115
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN En el plan de
Gestión
Enfoque de
género
Diferencias entre hombres y mujeres
(niños, niñas, adolescentes, adultos) en
relación con:
 Intereses diferenciados.
 Formas de relacionarse (qué
hacen).
 Uso del espacio (dónde se
reúnen, cuándo, para qué).
 Formas en que expresan el
enojo o el desacuerdo.
 Formas y vías de expresión de la
violencia.
 Formas de resolución de
conflictos.
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
Participación  Promueve la participación de
diversos actores de la comunidad
educativa.
 Canaliza la participación del
Consejo Escolar (o Comité de Buena
Convivencia).
 Considera los intereses de la
comunidad educativa.
 Considera e incorpora los intereses
de los y las estudiantes.
de las familias.
de los y las docentes.
del equipo directivo.
de los asistentes de la educación.
del sostenedor.
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
Inclusión  Considera las diferencias culturales
y étnicas presentes en la comunidad
educativa.
 Considera a los y las estudiantes
con necesidades educativas
especiales.
 Considera los distintos estilos y
culturas juveniles.
 Considera a los miembros de la
comunidad educativa con algún tipo
de discapacidad.
SI / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO

116
4. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS
INSTRUMENTOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN
Los establecimientos educacionales disponen de una serie de instrumentos que les permi-
ten gestionar el proceso formativo; entre aquellos que tienen una relación directa con la forma-
ción y la gestión en convivencia escolar, se encuentran:
• Proyecto Educativo Institucional (PEI): es un instrumento que ordena y da sentido a la
gestión institucional del establecimiento educacional, además de establecer el propósito
compartido por la comunidad educativa, tal como lo señala el Artículo 9 de la LGE; en tal
sentido, expresa la voluntad formativa de la comunidad, es decir, el tipo de persona que se
desea formar, lo que tiene relación directa con la formación en convivencia escolar.
• Resulta fundamental que todas las acciones, normas, estructuras y procesos de la institu-
ción escolar sean coherentes con los postulados de su PEI, de manera tal de establecer un
horizonte claro que promueva la participación de todas y todos los actores de la comunidad
educativa.
• Reglamento Interno: todos los establecimientos educacionales deben contar con un Regla-
mento Interno, cuyo propósito es regular las relaciones entre el establecimiento y los
distintos actores de la comunidad educativa, de acuerdo a lo establecido en el Artículo 46,
letra f) de la Ley General de Educación (modificado por la Ley sobre Violencia Escolar) y el
Artículo 6, letra d) de la Ley de Subvenciones. Conforme a ello, este reglamento debe
contener, a lo menos:
- Normas de convivencia.
- Medidas pedagógicas.
- Protocolos de actuación.
- Políticas de prevención.
• Protocolo de actuación frente a situaciones de violencia escolar: un protocolo de actua-
ción es un documento que establece, de manera clara y organizada, los pasos a seguir y
los responsables de implementar las acciones necesarias para actuar frente a una situa-
ción de violencia escolar. Este protocolo debe formar parte del Reglamento Interno y ser
complementado con políticas de promoción de la convivencia escolar y prevención de la
violencia escolar, incorporadas en las actividades curriculares y extracurriculares del
establecimiento.

117
El protocolo de actuación debe ser conocido por todos los miembros de la comunidad
educativa y aplicarse ante la ocurrencia de situaciones de violencia escolar, incluido el acoso
escolar o bullying. Es necesario reforzar la idea de que en este instrumento no se incluyen
las situaciones de conflicto de intereses o indisciplina.
Plan de Mejoramiento Educativo (PME): es un requerimiento para postular a los benefi-
cios de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley N.20.248/2008), para lo cual los estable-
cimientos educacionales deben elaborar un Plan de Mejoramiento que se estructura sobre las
siguientes áreas:
- Gestión del Currículum.
- Liderazgo Escolar.
- Convivencia Escolar.
- Gestión de Recursos.
El Área de Convivencia Escolar se divide en tres dimensiones: convivencia escolar propia-
mente tal, formación y participación, lo que permite determinar e implementar acciones varia-
das y participativas. El Encargado de Convivencia Escolar debe conocer y, de ser posible,
participar en la elaboración e implementación de este instrumento, cautelando la coherencia
con las demás acciones que se desarrollen en el establecimiento en torno a la convivencia
escolar.
Plan de Gestión de la Convivencia Escolar: la LSVE establece que todos los establecimien-
tos deben contar con un Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, cuyas medidas deben ser
determinadas por el Consejo Escolar (Comité de Buena Convivencia en el caso de estableci-
mientos particulares pagados) e implementadas por el Encargado de Convivencia Escolar.
Dicho plan debe contener las tareas necesarias para promover la convivencia y prevenir la
violencia escolar, estableciendo responsables, prioridades, plazos, recursos y formas de evalua-
ción, con el fin de alcanzar el o los objetivos que el Consejo Escolar (o Comité de Buena
Convivencia) ha definido como relevantes; este plan debe establecerse por escrito y ser conoci-
do por todos los estamentos de la comunidad educativa.
Para establecer las medidas o acciones del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar,
resulta fundamental que la comunidad educativa elabore un autodiagnóstico que le permita
establecer cuáles son sus necesidades y prioridades en relación a la convivencia escolar, con
qué recursos (humanos, financieros, de infraestructura, etc.) se dispone, qué requerimientos
tiene y, en definitiva, que la oriente en la definición de una estrategia que resulte útil y

118
pertinente.
Este plan no es un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en coherencia y
relación directa con las normas de convivencia establecidas en el Reglamento Interno, los
principios y valores consagrados en el Proyecto Educativo Institucional y, si corresponde, con
las acciones que determine el establecimiento para el diagnóstico e implementación del Plan
de Mejoramiento Educativo en el área de la convivencia escolar.
En relación a lo anterior, es importante que los establecimientos que elaboren un Plan de
Mejoramiento Educativo en el área de convivencia escolar, incorporen en éste las acciones y
medidas del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, tanto para mantener la coherencia entre
las iniciativas, como para disponer de los recursos que entrega la Ley SEP.
4.1 EQUIPOS DE TRABAJO PARA LA FORMACIÓN Y GESTIÓN DE LA CONVI-
VENCIA ESCOLAR
La formación en convivencia escolar y la gestión de las acciones que se implementen en
este ámbito en el establecimiento educacional, son una responsabilidad compartida por toda la
comunidad educativa; en tal sentido, el Encargado de Convivencia Escolar es un actor clave que
necesita de la coordinación con otros, estableciendo mecanismos y estrategias que permitan
instalar sistemas de trabajo colaborativos e interdisciplinarios; al respecto, es importante consi-
derar:
Consejo Escolar/Comité de Buena Convivencia: de acuerdo a la LSVE, corresponde a los
Consejos Escolares y los Comité de Buena Convivencia Escolar estimular y canalizar la participa-
ción de la comunidad educativa, debiendo determinar las medidas que permitan promover una
buena convivencia y prevenir toda forma de violencia física o psicológica, agresiones u
hostigamientos.
Si bien el Comité de Buena Convivencia y el Consejo Escolar no son lo mismo, dado que
este último tiene finalidades y funciones más amplias, en relación con la convivencia escolar se
homologan sus funciones, dado que el objetivo establecido por la LSVE es generar espacios e
iniciativas que la promuevan, incorporando alternativas y propuestas que sean representa-
tivas de los diversos estamentos que componen la comunidad educativa (estudiantes, do-
centes, asistentes de la educación, directivos, padres, madres y apoderados y sostenedores).
Entonces, tanto el Consejo Escolar, en los establecimientos subvencionados, como el Co-
mité de Buena Convivencia, en los establecimientos particulares pagados, proponen medidas

119
para el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar.
Equipo de gestión de la convivencia escolar: dada la relevancia de la tarea de promo-
ver la buena convivencia, posicionándola como un eje clave de la formación integral de los y
las estudiantes, es recomendable que los establecimientos educacionales, de acuerdo a sus
requerimientos, necesidades y recursos, conformen un equipo de gestión de la convivencia
escolar que acompañe y asesore al En- cargado de Convivencia Escolar, dado que éste no es
"el" responsable de las acciones orientadas a promover una buena convivencia escolar. Fun-
damentalmente, su función es articular y gestionar la implementación de las medidas con-
tenidas en el Plan de Gestión, lo que evidentemente requiere de su labor como guía y
organizador, pero es importante enfatizar en la responsabilidad compartida, a fin de evitar
que, finalmente, todo el trabajo recaiga sobre un solo actor, lo que terminará por frustrar
toda iniciativa, por buena que ésta pareciera inicialmente.
Este equipo debe responder a las características y recursos de cada establecimiento, y
puede estar conformado por docentes, profesionales del ámbito psicosocial -cuando existe este
recurso-, orientadores, directivos u otros que cada establecimiento determine.
El trabajo en equipo permite:
- Implementar acciones más integrales, a partir de un trabajo interdisciplinario.
- Mayor eficiencia en las acciones.
- Promover mayor adherencia y compromiso con las medidas implementadas.
- Mayor probabilidad de que las medidas perduren en el tiempo.
Entre otros factores, la necesidad de formar equipos de gestión de la convivencia escolar
puede deberse a su matrícula (establecimientos con más estudiantes pueden requerir de mayor
despliegue de acciones que un establecimiento con una matrícula reducida), a la mayor o menor
complejidad de las relaciones interpersonales entre sus miembros (establecimientos con mayor
nivel de conflicto y problemáticas asociadas requieren de mayor cantidad de acciones y de
monitoreo) o a la mayor o menor motivación de la comunidad educativa por establecer medidas
creativas e innovadoras, las que habitualmente requieren de mayor inversión de tiempo y
trabajo.
Es importante destacar que la conformación de este Equipo de Gestión de la Conviven-
cia Escolar es una recomendación, y de ninguna manera sustituye la labor ni las obligaciones
asignadas por la LSVE al Consejo Escolar o Comité de Buena Convivencia.

120
Los equipos psicosociales y su rol en la formación: Los profesionales del área psicosocial
(psicólogos, trabajadores sociales) se han incorporado progresivamente en el quehacer
educativo, ya sea como colaboradores desde instituciones externas o como parte de la
estructura escolar; esta incorporación entrega una mirada complementaria que favorece la
formación integral de los y las estudiantes y la gestión de la convivencia escolar, en la
medida en que se logra desarrollar un trabajo interdisciplinario donde cada profesional
contribuya desde la especificidad de su disciplina, pero centrado en la meta común de
formar niños, niñas y adolescentes capaces de participar armónica y pacíficamente en la
sociedad. En este sentido, los profesionales del área psicosocial pueden realizar un gran
aporte al fortalecimiento y mejoramiento de la convivencia escolar, formando parte del
Equipo de Gestión de la Convivencia Escolar.
La escuela no es un espacio de intervención clínica, ni terapéutica, ni de rehabilitación:
es un espacio de formación. Aunque parezca obvio, es relevante destacar este aspecto, ya que
muchas veces se tiene la expectativa de que trabajadores sociales y psicólogos deben "hacerse
cargo" de los problemas sociales y emocionales de los y las estudiantes (embarazo y maternidad/
paternidad adolescente, consumo de drogas, expresiones de violencia, deserción escolar, en-
tre otros), interviniendo a fin de que estos "problemas" no interfieran con el desarrollo de las
clases, ya que "dificultan los aprendizajes"; lo psicosocial se asocia así a la noción de un proble-
ma que debe ser resuelto, sin asumirlo como una característica esencial de los seres humanos, la
que no puede ser separada de su proceso de desarrollo general.
En relación a lo anterior, resulta fundamental que los y las docentes asuman el proceso
formativo de sus estudiantes de manera integral, esto es, considerando las dificultades y pro-
blemáticas que cada uno de ellos pueda presentar, identificando posibles cambios emocionales
o conductuales que puedan ser indicadores de alguna situación conflictiva, y conociendo sus
contextos familiares, lo que no le permitirá comprender determinados comportamientos y/
o resultados académicos, sino, también, orientar el proceso formativo y el desarrollo perso-
nal y social de cada uno de sus estudiantes. Se trata, en definitiva, de que sean capaces de
identificar a sus alumnos como sujetos de derecho, que requieren de apoyo y orientación,
especialmente cuando presentan dificultades en su desarrollo. Asumir esta función formativa,
implica que gran parte de las problemáticas que habitualmente son derivadas a los equipos
psicosociales para ser abordadas como "casos" individuales, requieren, por el contrario, del
interés y de la oportuna intervención pedagógica de los docentes.
Lo anterior no implica, de ninguna manera, desconocer la existencia de situaciones
puntuales que requieren, efectivamente, de una intervención especializada que excede la
formación y las competencias de los docentes, pero aun cuando un estudiante deba ser

121
derivado a algún tipo de intervención individual, la responsabilidad del docente continúa a
través del seguimiento, el acompañamiento y el apoyo permanente. Tener en claro estas
consideraciones, permitirá orientar adecuadamente el trabajo colaborativo de los equipos
psicosociales, los docentes y el Encargado de Convivencia Escolar.
4.2 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS DE ACTUA-
CIÓN Y PLAN DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Como ya se ha señalado, la Ley sobre Violencia Escolar establece que todos los estableci-
mientos educacionales deben contar con protocolos de actuación para enfrentar situaciones de
violencia escolar, así como con un Plan de Gestión de la Convivencia Escolar; a continuación se
entregan orientaciones para su elaboración:
4.2.1 Pasos para la elaboración de protocolo de actuación frente a situaciones de
violencia escolar
Definir frente a qué situaciones se activará el protocolo
El protocolo de actuación debe contemplar las siguientes situaciones:
- Agresión entre estudiantes.
- Agresión de adulto a estudiante. Agresión de estudiante a adulto.
- Agresión dentro y fuera del establecimiento educacional, que afecte a estudiantes de la
comunidad educativa.
- Agresión a través de medios tecnológicos, ejercida o que afecte a estudiantes del estableci-
miento educacional.
- Agresión que constituya delito.
4.2.2 Definir responsable(s)
Debe contemplar a más de una persona, a fin de evitar que la ausencia circunstancial
de alguna de ellas obligue a improvisar o derive en un manejo inadecuado de la situación.
Idealmente, esta responsabilidad debe ser asumida por profesionales con formación, capa-
citación y/o manejo de situaciones de crisis: orientador, psicólogo, trabajador social, En-
cargado de Convivencia Escolar u otro. Su función será recoger la información acerca de la
situación, identificar a los involucrados y aplicar el Protocolo de Actuación.

122
4.2.3 Definir medidas de contención, reparatorias y de apoyo a la víctima
Resulta fundamental garantizar protección, apoyo y reparación a quien ha sido afec-
tado por un hecho de violencia escolar, generando un espacio de conversación y explicándole
los pasos a seguir. Un rol relevante juega aquí el Profesor Jefe y los profesionales que
cuenten con formación y manejo ante situaciones de crisis.
4.2.4 Definir medidas pedagógicas
En relación a las medidas pedagógicas, el Protocolo de Actuación debe contemplar:
a) La aplicación de medidas y/o sanciones formativas para el o los agresores. Estas medidas
deben estar descritas con anterioridad en el Reglamento Interno.
b) Una instancia de conversación y reflexión del Profesor Jefe, tanto con el estudiante agredi-
do como con el o los agresores. Si se identifican estudiantes de otros cursos que han partici-
pado de los hechos (espectadores activos o pasivos ante situaciones de acoso escolar o
bullying), igualmente el tema debe ser abordado con ellos por su Profesor Jefe.
c) Realización de Consejo de Profesores del curso al que pertenecen los involucrados o con la
totalidad de los docentes si la gravedad o extensión de la situación lo amerita. Este Consejo
de Profesores tiene como propósito:
Informar la situación y definir estrategias de trabajo formativo y pedagógico de promo-
ción de la convivencia escolar en las diferentes asignaturas.
Definir estrategias de información y/o comunicación con el resto de los compañeros.
Determinar fechas de evaluación de seguimiento de la situación.
4.2.5 Definir cómo abordar la comunicación con las familias (tanto del agresor
como del agredido)
Se debe tomar contacto con el apoderado o familiar, tanto del agresor(es) como de la
víctima. Es importante separar los espacios de conversación, teniendo claro que existen
instancias y/o temas que se deben conversar entre adultos y otros en que los niños o
adolescentes pueden estar presente. Se sugiere disponer de un primer momento para con-
versar privadamente con los adultos, y luego incorporar al estudiante. No se debe ocultar
información ni minimizar los hechos, explicando claramente a las familias los pasos a seguir.

123
4.2.6 Comunicación con las familias en general
Ante situaciones que se evalúen como especialmente graves, es recomendable ampliar
la información al resto de las familias, a fin de evitar rumores o situaciones de desconfianza
respecto del rol protector del establecimiento. Para ello, se deben definir estrategias de
información y/o comunicación con las madres, padres y apoderados (reuniones de apodera-
dos por curso, asambleas generales, elaboración y entrega de circulares informativas, etc.),
cuyos objetivos deben estar centrados en:
- Explicar la situación en términos generales, sin individualizar a los involucrados ni entregar
detalles.
- Comunicar y explicar las medidas y acciones que se están implementando y/o se
implementarán en la comunidad educativa a razón del hecho.
- Solicitar colaboración y apoyo de parte de las madres, padres y apoderados en la labor
formativa del establecimiento, en torno a la necesidad de fortalecer la buena convivencia y
prevenir la violencia escolar.
4.2.7 Identificar instancias de derivación y consulta (elaborar catastro de redes
de apoyo local)
Algunas situaciones pueden requerir de una intervención especializada, que excede las
competencias del establecimiento escolar; por ello, es importante conocer la red de apoyo
disponible a nivel local, estableciendo acuerdos y compromisos de colaboración que optimicen
los procesos de consulta y derivación. La disponibilidad de programas varía en cada comuna,
por lo que las comunidades educativas deben conocer los recursos disponibles en su sector,
manteniendo un catastro actualizado de su red de apoyo local y los objetivos de cada organismo
o entidad.
4.2.8 Establecer si es necesario el traslado al centro asistencial (definir encar-
gado, dónde, con qué recursos, etc.)
Si se produjo o se sospecha de una lesión como resultado de la situación de violencia,
el profesional encargado del Protocolo de Actuación o a quien designe el Director, debe
acompañar al estudiante al centro asistencial más cercano para que sea examinado, tal
como lo haría si se tratase de un accidente escolar; el adulto responsable debe permanecer
junto al estudiante mientras llega el apoderado. Es importante tener presente que existen
lesiones que tardan en manifestarse o en mostrar síntomas.

124
Un aspecto importante a considerar en este punto, es con qué recursos se realizará el
traslado al centro asistencial: una ambulancia puede tardar en llegar al establecimiento y la
familia puede estar inubicable o no tener posibilidad de presentarse de inmediato para
hacerse cargo de llevar a su hijo/a al centro asistencial, pero ello no puede ser obstáculo
para que éste reciba atención médica oportuna. Por eso es importante acordar asuntos tan
básicos como de dónde se obtendrán los recursos para resolver estos casos y quién estará a
cargo del dinero destinado para ello.
4.2.9 Establecer si es necesario efectuar una denuncia (en caso de delito)
Si se está frente a un acto de violencia que constituye un delito, y el o los agresores son
mayores de 14 años (por lo tanto, imputables ante la ley), se debe considerar la obligación de
denuncia que le asiste al director, inspectores y docentes.
4.2.10 Presentar los antecedentes a la Superintendencia de Educación Escolar
La comunidad educativa debe establecer criterios para definir la gravedad de algunas
situaciones que requieran ser informadas a la Superintendencia de Educación; entre éstas,
pueden considerarse aquellas que han provocado lesiones de gravedad o mediana gravedad y las
agresiones que constituyen delito. No toda situación de violencia escolar requiere ser informa-
da a la Superintendencia de Educación, sino aquella que eventualmente va a requerir de un
seguimiento por parte de este organismo.
La siguiente pauta es una síntesis de los pasos señalados anteriormente y puede servir de
apoyo para la elaboración del protocolo de actuación; los establecimientos pueden adaptarla de
acuerdo a sus requerimientos:

125
Situaciones que abordará el presente
Protocolo de Actuación
Responsables de la activación del
Protocolo de Actuación
1)
2)
Medidas de contención, apoyo y
reparación a la víctima
Medidas y sanciones pedagógicas
(deben estar descritas en el
Reglamento Interno)
Respecto al agresor o agresores:
Respecto al resto de los
compañeros/as:
Cómo se abordará la comunicación con
las familias
Familia del o los agresores:
Familia del agredido/a:
Vías de información y comunicación al
conjunto de la comunidad educativa
Instancias de derivación y consulta
(catastro de redes de apoyo local)
En caso de traslado a centro asistencial A dónde:
Quién realiza el traslado:
Quién permanece con el estudiante
mientras llega el apoderado:
Con qué recursos:
Presentación de antecedentes a la
Superintendencia de Educación Escolar
(definición de criterios para determinar
qué casos serán informados)

126
SÍNTESIS
Los establecimientos educacionales poseen autonomía para delimitar las funciones del
Encargado de Convivencia, ateniéndose a los mínimos establecidos en la LSVE, así como para
conformar Equipos de Gestión de la Buena Convivencia. No obstante, ya se ha señalado que es
fundamental cautelar que este actor no se constituya en un elemento meramente formal, sino
que se le debe dotar de tiempo, recursos, atribuciones y respaldo institucional para que efecti-
vamente lleve a cabo su labor.
Las horas de trabajo asignadas al Encargado de Convivencia Escolar son determinantes y,
si bien esta decisión es atribución de sostenedores y equipos directivos, y responde a los
recursos con los que cuenta el establecimiento, es también una decisión estratégica que debe
ser analizada con responsabilidad.
En el mismo sentido, la definición de funciones del Encargado de Convivencia debe estar
acorde con las exigencias que establece la LSVE, que determinan que es el responsable de la
implementación de las medidas del Plan de Gestión; en tal sentido, al aumentar y diversificar
sus funciones (es decir, al asignarle nuevas tareas), se debe tener presente que se limita su
disponibilidad y posibilidades reales de cumplir con la misión que le encomienda la ley.
Por otra parte, un Encargado de Convivencia Escolar que carece de apoyo de parte del
equipo directivo del establecimiento, no podrá implementar iniciativas innovadoras y tendrá
serias dificultades para convocar y promover la participación de los demás miembros de la co-
munidad educativa. El fomento de la participación de los actores de la comunidad es una deci-
sión institucional, que debe reflejarse en acciones concretas por parte de su equipo directivo.
Igualmente relevante es la disponibilidad de recursos humanos con los que debe contar el
Encargado de Convivencia; entre éstos, ya se señaló la importancia de conformar Equipos de
Gestión de la Buena Convivencia, que aporten miradas complementarias, ideas y estrategias
para la elaboración, implementación, monitoreo y evaluación del Plan de Gestión, en un
trabajo conjunto con el Consejo Escolar o Comité de Buena Convivencia. No se requiere,
necesariamente, de la contratación de nuevos profesionales, sino de una decisión institucional
que permita reorientar las tareas que puede estar realizando algún otro actor del estableci-
miento o que, directamente, comprometa a diversos actores en la tarea de promover la
buena convivencia.
Respecto de los recursos financieros para la implementación del Plan de Gestión, es un

127
aspecto que atañe directamente a sostenedores y equipos directivos; la recomendación más
evidente es que los recursos SEP sean destinados para este fin, aunque también la institu-
ción puede definir otro tipo de recursos para ello.
Finalmente, una consideración esencial que vale la pena reiterar: las acciones y medidas
para promover la convivencia escolar deben estar asentadas sobre una comprensión pedagógi-
ca, que contribuya, efectivamente, a formar estudiantes solidarios, respetuosos, pacíficos,
socialmente responsables y con capacidad para incidir en la vida democrática del país; ello
implica la tarea prioritaria de promover que las medidas a implementar resulten coherentes con
este principio formativo, desde una idea de comunidad educativa organizada y participativa, y
que considere los diversos espacios formativos, tanto dentro como fuera del aula.

128
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