Este documento presenta un resumen de un libro sobre neurociencia y educación. [1] Examina cómo las emociones juegan un papel fundamental en el aprendizaje y cómo las neurociencias están ayudando a entender mejor esta relación. [2] Tradicionalmente, la escuela se ha centrado en lo cognitivo, pero las emociones siempre han estado presentes y afectan el aprendizaje. [3] Las neurociencias muestran que la cognición y las emociones están entrelazadas y que las emociones dirigen nuestra atención y memoria

1. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN
El cerebro que aprende
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
Por
María Eugenia G.T. de Podestá, Alexia Ratazzi,
Sonia W. de Fox y Josefina Peire (Comp.)
Editorial
AIQUE
Educación
Buenos Aires
(Argentina)
Primera
edición: 2013
Este material es de
uso
exclusivamente
didáctico.

2. Índice
Prólogo: Diego Golombek 7
Introducción: Facundo Manes - INECO/INFF 11
Presentación: María Eugenia G.T. de Podestá - UDESA 15
1. Una visión macro sobre ¿dónde estamos hoy con neurociencias y
educación? 21
Carlos Javier Regazzoni – INECO
2. Anatomía del cerebro 39
Sebastián Gacio - INECO/INFF
3. Desarrollo cerebral y neuroplasticidad 53
Alexia Rattazzi - INECO/INFF
4. ¿Cómo aprendemos? 65
María Eugenia G.T. de Podestá - UDESA
y Ezequiel Gleichgerrcht - INECO
5. Funciones ejecutivas y atención: pilares del aprendizaje 93
María Roca - INECO/INFF y Yanina Vaschetto – INECO
6. El impacto de las emociones en el aprendizaje 109
Sonia W. de Fox - UDESA
7. Desarrollo del lenguaje 133
Leonor Kibrik - INFF
8. El cerebro musical. Música y aprendizaje 149
Marcela Lichtensztejn - INECO/INFF
9. El cerebro adolescente 163
María Eugenia G.T. de Podestá, Sonia W. de Fox
y Josefina Peire - UDESA
10.Neurociencias y educación: explorando posibles conexiones 185
Jason Beech - UDESA
Glosario 195
Los autores 201
Anexo 209

3. 6
El impacto de las emociones
en el aprendizaje
Sonia W. de Fox
¿Cómo se relacionan las emociones con el aprendizaje escolar? ¿Por qué incluir las emociones
en este libro?
La razón por la cual dedicamos un capítulo a las emociones es porque el aprendizaje depende
de ellas; están en la base, constituyen el sostén de todo aprendizaje efectivo y duradero.
Les propongo detenerse unos minutos para buscar en su memoria y traer a la
conciencia un recuerdo de su escolaridad...
¿Qué tipo de recuerdo surgió? ¿Agradable o penoso, de impacto positivo o
negativo en sus vidas?
DE LA ESCUELA RACIONAL A LA LÓGICO-EMOCIONAL
Las emociones siempre han estado presentes en la escuela, aunque no se han tenido en cuenta
en forma explícita y consciente en ella. La escuela tradicionalmente fue siempre el dominio de
la razón, de lo cognitivo y como bien lo expresa Santos Guerra (2008): “Se ha minusvalorado la
dimensión afectiva. Se ha silenciado, como si no existiese”. Había que dejar las emociones
afuera, “quedan en casa”, como le decía una profesora a un alumno de secundaria. Pero lo
cierto es que no quedan en casa, y están presentes en todo momento, en toda nuestra
escolaridad e impactan en el aprendizaje. Jackson (2001) presenta descripciones de relatos
escolares de adultos cuyas “experiencias infantiles dejan en claro que el aula es el cielo para
algunos, el infierno para otros y un poco de todo para la mayoría”. Es por eso que seguramente,
los recuerdos escolares que surgieron en cada uno de ustedes al hacer el ejercicio propuesto
están cargados de emocionalidad que puede variar desde lo positivo y placentero hasta lo
negativo o doloroso.

4. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) plantea que “Los
componentes emocionales han sido largamente negados en la institución escolar. Las recientes
contribuciones de los neurocientíficos están ayudando a remediar esta deficiencia revelando la
dimensión emocional del aprendizaje” (OCDE, 2007).
Juan Casassus (2007) nos recuerda las dimensiones de todo ser humano: la dimensión físico-
corporal (que sostiene), la dimensión emocional (que anima) y la dimensión racional (que
configura). Cuando nacemos entramos a este mundo con un cuerpo que contiene una carga
genética determinada por nuestros padres. Sobre esa dimensión corporal se van gestando y de-
sarrollando las emociones, las pasiones, las primeras expresiones de nuestro mundo interior.
Lo que ocurre en nuestro cuerpo es el soporte de la vida e influye en nuestras emociones y en
lo que hacemos. Asimismo, lo que ocurre en nuestro cuerpo y emociones influye en lo que
ocurre en nuestra mente y en nuestros pensamientos.
En una entrevista publicada en la Revista de Educación de Chile (2006), Casassus expresa
que “asumir como necesaria la educación emocional es la matriz para la creación de
competencias urgentes para la sociedad actual”. En su libro La educación del ser emocional
expresa que “Como docentes, trabajamos intensamente en el aula todos los días para
desarrollar y enriquecer la dimensión cognitiva: nos preocupa si los alumnos aprenden o no, si
recuerdan los contenidos, si razonan lógicamente de manera cada vez más compleja, si tienen
estrategias de pensamiento para resolver problemas, etc. Esta es la dimensión racional y para
esto van a la escuela”. Pero la mayoría de los docentes siempre han intuido que las emociones
de sus alumnos, y las de ellos, por qué no, estuvieron presentes en el aula, entorpeciendo o
facilitando el aprendizaje de los alumnos.
Hacia finales del siglo XX el Dr. Antonio Damasio (2008) propuso un cambio esencial, una
nueva mirada: la cognición y las emociones no solo están estrechamente entrelazadas, sino
que además, la emoción es el primer mecanismo para la racionalidad. Si la integración entre la
emoción y la cognición se produce de manera fluida, entonces los sentimientos se encaminan
en la dirección adecuada, y nos llevan al lugar apropiado para la toma de decisiones racionales,
donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de la lógica.
Robert Sylwester (1995), Profesor Emérito de Educación en la Universidad de Oregon, EE.
UU., expresa de manera categórica que “sabemos que la emoción es muy importante para el
proceso educativo porque dirige nuestra atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la
memoria (...). Al separar la emoción de la lógica y la razón del aula, hemos simplificado el
control y la evaluación de la escuela, pero también hemos separado las dos caras de la misma
moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es imposible separar la emoción de las
demás actividades de la vida. No lo hagamos”.
El equipo del Department for Education and Skills (2005), en Inglaterra, enfatiza que el
aprendizaje se construye en un contexto social, definido por un tipo de interacciones y las
emociones que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales, inseparables de los
procesos cognitivos, influyen en la relación del estudiante con el aprendizaje. Los programas
de desarrollo socioafectivo promoverían relaciones positivas, que producen emociones
agradables —como sentimientos de bienestar y seguridad y valoración, alegría, curiosidad,
entusiasmo—, que generan contextos estimulantes del aprendizaje y del compromiso con el
aprendizaje (Greenhalgh, 1994; Weissberg and Elias, 1993; Silvestre, 1995; Perry, 1996; en
Department for Education and Skills, 2005 en Romagnoli, C. 2008). Las emociones causan la
movilización y la sincronización de la actividad cerebral y son los hilos que mantienen unida la

5. vida mental.
NEUROCIENCIAS Y EMOCIONES
Surgen entonces varios interrogantes: ¿Cómo podemos ser agentes para el desarrollo
emocional? ¿Cómo podemos generar un clima de trabajo positivo que favorezca el
aprendizaje? ¿Cómo podemos motivar a todos los alumnos? ¿Cómo mantenemos vivo el deseo
de aprender?
Lo interesante y fascinante es que las neurociencias hoy nos dan respuesta a muchas de
nuestras preguntas, mostrando evidencias que hoy nos permiten entender, entre otras cosas,
cómo se aprende mejor, dónde se procesan las emociones, cuáles son las condiciones
favorables o desfavorables del entorno que afectan el aprendizaje de los niños, jóvenes y
adultos.
En los últimos 25 años, investigadores de gran prestigio internacional han contribuido a
comprender nuestro mundo emocional. Algunos de ellos son Joseph LeDoux de la Universidad
de Nueva York, Candace Pert de Georgetown University Medical Center, Jerome Kagan de la
Universidad de Harvard, Mary Helen Immordino Yang de Rossier School of Education,
University of Southern California, Antonio y Hanna Damasio de la Universidad de Iowa, Usha
Goswami del Centre for Neuroscience in Education, Universidad de Cambridge, Kurt Fisher,
Director del programa “Mind, Brain, and Education” de la Universidad de Harvard, Jean
Decety de la Universidad de Chicago, Paul Ekman del Medical School de San Francisco en la
Universidad de California y Facundo Manes de INECO, Buenos Aires.
EL CONCEPTO DE EMOCIÓN
Jonah Lehrer (2009) expresa que el cerebro racional-pensante no puede silenciar las
emociones, pero puede decidir a cuál dar curso. El cerebro emocional está continuamente
enviando señales viscerales sobre lo que nos gusta o disgusta, y la corteza prefrontal del lóbulo
frontal es el ejecutivo astuto que monitorea pacientemente las reacciones emocionales y
decide a cuál tomar en serio. Las emociones pues, contribuyen a los procesos cognitivos, al
razonamiento. Mary Helen Immordino Yang (2007) expresa que en un negocio de venta de
porcelana y cristal chino, las emociones no son los niños que corretean impulsivamente
rompiendo las delicadas piezas que se encuentran expuestas, sino los estantes que sostienen
las mismas. Sin las emociones, la cognición no tendría el soporte que necesita.
Ya en 1872, Darwin postuló que existen emociones básicas en los animales que son
homologas a las humanas y están presentes en las diferentes especies y culturas. Sostuvo que
los animales necesitan las emociones para sobrevivir y dependen de ellas. Es interesante que
las investigaciones de estos últimos 40 años de Paul Ekman (2007) vuelven a confirmar lo
dicho por Darwin, hace ya tantos años. El predominio de la dimensión emocional sobre la
racional es consecuencia directa de la forma en que se ha ido forjando el sistema nervioso
humano a lo largo de la evolución de nuestra especie: desde la parte posterior del cerebro
hacia la parte frontal.
El objetivo entonces de las emociones es mantenernos vivos, sobrevivir y reflejar el
significado de lo que nos va sucediendo. Desde una perspectiva neurobiológica y evolutiva, las
emociones son conductas y pensamientos que son disparadas en ciertas situaciones, reales o

6. imaginarias. Son manifestaciones físicas de nuestras reacciones a algo que nos causa atracción
o a algo que nos causa rechazo. Las emociones producen pensamientos porque podemos
pensar acerca de ellas, pensar si nos conviene acercarnos o alejarnos del estímulo que disparó
la emoción. Si bien ya no tenemos que sobrevivir y defendernos del ataque de animales como
en la época de las cavernas, sí nuestros alumnos tienen que “sobrevivir” cada día en el aula.
Las sociedades humanas se han tornado social y culturalmente complejas, y por lo tanto el
concepto de supervivencia debe ser ampliado.
Eduardo, alumno de 4° grado, es un claro ejemplo de esto, ya que cada día en la escuela es
para él, una batalla de supervivencia. Podríamos decir que en forma frecuente, Eduardo se va,
se escapa del aula. El disparador frecuente de estas situaciones tiene que ver con la percepción
de injusticia que Eduardo siente, ya que el docente no lo deja hablar o intervenir en las
discusiones grupales, a pesar de levantar la mano reiteradas veces. Al no lograr la aceptación
del docente, Eduardo se enoja, se frustra y siente impotencia, por lo que deja la clase
enfurecido, llorando y corriendo por la escuela sin rumbo fijo. Vemos en este ejemplo que
Eduardo tiene la necesidad de sentirse reconocido y respetado por los demás compañeros y
por el docente, y le resulta muy difícil sobrevivir en este contexto particular de aula. Su
reacción de supervivencia es huir de esta situación que le provoca daño. Al igual que Eduardo
muchos de nuestros alumnos “huyen” de la clase aún permaneciendo sentados.
Para Mary Helen Immordino Yang (2007), las emociones son estados fisiológicos del cuerpo
y la mente. Son los elementos fundacionales de por qué pensamos y aprendemos.
En tanto seres humanos, somos capaces de mostrar cientos de matices de emociones y, sin
embargo, no son las emociones mismas las que nos distinguen de otros animales. Lo que en
realidad nos ubica en la cima de la escala evolutiva es nuestra capacidad de reconocerlas y de
pensar en ellas.
CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
La mayoría de los autores coinciden en clasificar las emociones en las siguientes:
Primarias: ira, tristeza, miedo, disgusto, placer y sorpresa
Estas emociones son universales y tienen una única expresión facial que puede ser reconocida
por todos en cualquier parte del mundo. Están inscriptas en nuestro ADN y están en nosotros al
nacer. Son conductas adaptativas cruciales para la supervivencia.
Secundarias: empatía,compasión,vergüenza,culpa, orgullo,envidia,esperanza,desilusión,
celosy desprecio(entre otras)
Son respuestas emocionales aprendidas que se desarrollan a lo largo de la vida y emergen
entre los 18 y 24 meses de vida y su expresión varía con la cultura y el contexto histórico-social.
Estas emociones son llamadas también sentimientos e involucran un proceso cognitivo y
cultural. Como estas emociones se aprenden y requieren la presencia de otra persona para
expresarse, la escuela tiene la enorme responsabilidad de enseñarlas. ¡Qué importante es
enseñar a desarrollar la empatía en la escuela!, ya que es una de las competencias emocionales
que nos conecta con el otro y permite que tomemos conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los demás. No olvidemos que somos seres sociales y nuestras
competencias sociales determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

7. Mixtas
Son múltiples combinaciones de las anteriores.
De fondo: entusiasmo o desánimo
Para Antonio Damasio (2008), son aquellas que constituyen nuestro estado de ánimo a lo
largo del día y corresponde al estado corporal predominante entre emociones.
La analogía de los colores nos puede ayudar a comprender cómo se van desarrollando las
emociones. Si pensamos en las emociones primarias como los colores primarios, estos se van a
ir combinando para formar las secundarias, que a su vez encuentran variadas combinaciones y
forman las emociones mixtas. ¡Sentimos una increíble cantidad de emociones!
ELEMENTOS CONSTITUTIVOSDE LAS EMOCIONES- COMPONENTES DE LA EMOCIÓN
Retomando las definiciones presentadas anteriormente, podemos ver que las emociones son
reacciones complejas que tienen tres componentes:
Un cambio fisiológico
Hay una expresión somática y manifestaciones en el cuerpo como la sudoración, cambios en la
tensión muscular, cambios en el ritmo cardíaco o respiratorio, sequedad en la boca, etc.
Generalmente, esto no se ve.
Una conducta-un impulso a la acción (conducta manifiesta frente a la emoción)
Existe una expresión facial, cambios en el tono y volumen de la voz, movimientos del cuerpo,
etc. En el enojo y placer, hay un impulso de moverse hacia aquello que disparó la emoción. En
la tristeza, o disgusto, puede haber retraimiento, pérdida de control muscular o inhibición de
la conducta.
Una experiencia cognitiva o estado mental particular
Se refiere al significado que la persona atribuye a esa situación. Por ejemplo en el enojo, o
cualquier otra emoción, podemos pensar acerca de cómo hemos percibido o reaccionado
frente al estímulo, o cuáles son los estímulos que nos causan enojo o cuál es la manera más
conveniente de reaccionar frente a esa emoción. Otras veces, traemos a nuestra memoria un
recuerdo placentero y pensar acerca de esta situación nos genera a su vez, sensaciones de
placer.
LA BIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES
Las emociones se procesan en el cerebro, pero se sienten en el cuerpo. Damasio (2008), en su
libro El error de Descartes, sostiene que lo que se siente en el cuerpo es informado a la parte
pensante del cerebro, el cerebro racional, o corteza cerebral. Le informa qué es lo que necesita
el cuerpo para la supervivencia. A su vez, el cerebro actúa sobre el cuerpo, por ejemplo al
ordenar la fabricación de sustancias químicas liberadas en el torrente sanguíneo, entre ellas
hormonas, neurotransmisores y moduladores.
El sistema emocional principal del cerebro es el sistema límbico, considerado el cerebro

8. emocional. Este está formado por un grupo de estructuras conectadas masivamente con la
corteza frontal. El sistema límbico procesa las emociones y sus estructuras cerebrales están
ubicadas en la zona central del cerebro, siendo sus componentes principales: la amígdala
cerebral, el tálamo, la corteza cingulada anterior, la ínsula, el nucleus accumbens, el
hipocampo e hipotálamo.
Como ya se ha dicho en otros capítulos, la amígdala cerebral se encuentra en el lóbulo
temporal (una amígdala en cada hemisferio cerebral) y es llamada la “alarma cerebral” o el
“centinela emocional”, actor clave en la emoción ya que se activa ante el miedo o ante una
amenaza posible. El tálamo, o “estación de relevo” es un área cerebral que ayuda a direccionar
la atención consciente, redirige la información que proviene de nuestros sentidos (excepto el
olfato) y envía esta información a la amígdala y a la corteza cerebral “pensante”. Como la
información llega antes a la amígdala, porque el camino es más corto, esta revisa y chequea si
el estímulo es potencialmente dañino para la persona o no. Si lo es, pone el sistema de alerta
en activación y el cuerpo se prepara para la defensa, la huida o el ataque, con la ayuda del
hipotálamo para preparar al cuerpo. El hipotálamo es el regulador crucial de las funciones
corporales. Si el estímulo no es peligroso, la información prosigue al cerebro pensante donde
será procesada. La información puede dirigirse al lóbulo frontal en estados de relajación y
tranquilidad, libres de ansiedad o miedo.
El nucleus accumbens es el área asociada al procesamiento de los sistemas de recompensa, la
ínsula está relacionada con el reconocimiento de señales humanas de disgusto y la corteza
cingulada anterior es la que se activa, por ejemplo, ante la frustración o pena al recibir
feedback negativo.
El sistema límbico solo no puede soportar el procesamiento de todas las emociones y es por
eso que está conectado a una red neuronal mayor que abarca la corteza prefrontal, el “director
de orquesta”, que opera con diversos estímulos y juega un rol primordial en la regulación de
nuestras emociones. Las emociones, sentimientos y sensaciones tienen efecto en varias áreas
del cerebro.
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“Se cree que el cerebro humano contiene sistemas neuronales parcialmente separados pero
interconectados que codifican emociones específicas.Además del miedo y del disgusto,hay evidencia de
que otras emociones como la ira tendrían un circuito neuronal distintivo. La idea de que estos sistemas
están interconectados y se comunican unos con otros es esencial, porque muchas de las situaciones
emotivas con las que tropezamos en la vida diaria contienen una combina ción de emociones”.
Facundo Manes (2011), Director del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO)
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Desde el punto de vista neurobiológico, las emociones tienen un rol importante en el
aprendizaje ya que dirigen la atención, elemento fundamental en el contexto escolar, crean
significado, y tienen sus propias vías de recuerdo (LeDoux, 1998). En la amígdala se guardan
los recuerdos emocionales, que nos permiten tomar mejores decisiones, seleccionando la
respuesta más apropiada basada en nuestras experiencias pasadas, aprendiendo de nuestros
errores y éxitos.
Aquellas experiencias escolares que estén conectadas con emociones, y hayan tenido un
impacto emocional, serán guardadas en nuestra memoria emocional y podrán ser recordadas
fácilmente como en el ejercicio al inicio del capítulo.

9. Un niño, joven o adulto que por ejemplo, se encuentra invadido por un estado emocional de
gran excitación, miedo o tristeza, difícilmente podrá aprender. En el caso del alumno Eduardo,
surgen marcadas dificultades para sostener la atención en la clase, a pesar de ser un alumno
con un alto coeficiente intelectual. Su atención, en clase, está dirigida a leer los gestos no
verbales, las miradas, las actitudes y conductas del docente. Siempre estamos prestando
atención a algo, pero no siempre nuestros alumnos prestan atención a lo que nosotros, los
docentes, queremos que presten atención.
Las emociones con impacto negativo y con impacto positivo
Las emociones con impacto negativo (perturbadoras) reducen la habilidad del alumno para
prestar atención, concentrarse, aprender o recordar. El estrés agudo o crónico o el temor
producido al vivir en entornos hostiles y amenazantes pueden llevar a la destrucción de
neuronas en el hipocampo, estructura cerebral encargada de la memoria a largo plazo.
Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a una amenaza potencial, no
pueden procesar la información cognitiva ya que están demasiado atentos a gestos o actitudes
amenazantes por parte del entorno y la tensión anula la posibilidad de escuchar con atención.
Para contrarrestar una emoción negativa tiene que haber una emoción positiva todavía más
fuerte que la neutralice.
Hay emociones que tienen un impacto positivo (constructivas): sabemos que el humor y la
risa hacen maravillas para el aprendizaje pues gatillan los neurotransmisores apropiados (ej.
dopa- mina) que favorecen la atención, la percepción, el aprendizaje y la memoria. Los
alumnos están más propensos a aprender, recordar y hacer uso de las experiencias que en ellos
tuvieron reacciones emocionales positivas. Algunos ejemplos son el sentimiento de logro, las
interacciones positivas con compañeros y el docente, el reconocimiento, las celebraciones, los
estados de relajación atenta, el planteo de desafíos interesantes y las altas expectativas
sostenidas con el apoyo necesario.
La dopamina, que como ya sabemos es un neurotransmisor, es la fuente molecular de
nuestras emociones y ayuda a regularlas. Es utilizada por las células cerebrales para
comunicarse entre ellas y es segregada en respuesta a experiencias positivas como el juego, la
risa, el ejercicio físico y el reconocimiento al esfuerzo y los logros. También es liberada cuando
anticipamos el placer o la recompensa.
Las emociones pues, no son ideas abstractas, sino muy reales. Adquieren la forma de
elementos bioquímicos específicos producidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo
reacciona.
Cada emoción tiene un químico que le corresponde. Por ejemplo, en estados de relajación la
producción de otro neurotransmisor llamado serotonina permite mantener nuestro estado de
ánimo en control, ayudando a conciliar el sueño, calmar la ansiedad y mejorar los estados
depresivos.
Las interacciones sociales positivas promueven mejores condiciones para el aprendizaje y el
recuerdo. La mayor secreción de endorfinas, los neurotransmisores que hacen “sentirse bien”,
se da en entornos favorables para la interacción social donde se muestra entusiasmo, sonrisas,
abrazos, por parte de los compañeros y del docente.
Los docentes son llamados por algunos autores “los escultores del cerebro”. Es por ello que
necesitamos encontrar un equilibrio en clase entre momentos de gran desafío (estrés bueno) y
momentos de mayor relajación y tranquilidad; entre momentos de excitación y curiosidad por

10. el conocimiento y momentos de distensión con dosis de humor. Esta búsqueda del balance y
el equilibrio permanente nos urge a ampliar nuestro repertorio de nuevas estrategias y
recursos, brindando oportunidades de aprendizaje alineadas a los nuevos conocimientos del
cerebro.
LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA
Las experiencias emocionales en la escuela y en el aula reflejan las transacciones entre las
personas y el entorno enmarcado dentro de un contexto sociohistórico particular. Cuando las
emociones son placenteras, se incrementa el interés y hay mayor atención en las actividades.
En cambio, si las experiencias producen displacer, hay incremento de la ansiedad,
aburrimiento y sensación de impotencia, como vimos en el caso de Eduardo. Esto produce una
baja en el nivel de esfuerzo y menor rendimiento académico (Pekrum, 2002).
Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurociencias, que un aprendizaje
eficiente no se logra bajo situación de estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como
maligno para el cuerpo, ya que las respuestas de estrés “bueno” pueden proveer una
motivación y atención extra, necesarias para lidiar con situaciones de desafío, que muevan al
alumno de su zona de confort en el aula y generen nuevas adaptaciones y acomodaciones para
aprender; por el contrario, el estrés “malo”, crónico o inapropiado, que libera la hormona
cortisol (llamada la “hormona del estrés”) puede tener un efecto negativo significativo sobre el
funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando un alumno se encuentra estresado, siente que
no tiene la capacidad ni las herramientas necesarias para enfrentar esa situación.
Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias que inciden en los niños y
jóvenes, sí pueden generar un ambiente de seguridad y bienestar en las mismas que influirá
positivamente en el aprendizaje.
Los alumnos que confían en sí mismos son los que tienen mejor manejo del estrés. Su
conducta evidencia si esto se da o no, ya que la manera de actuar nos muestra, cada día, cómo
se sienten. Al observar a nuestros alumnos, podemos “de-codificar” si se sienten capaces y
confiados o vulnerables e inseguros.

11. UN NIÑO O JOVEN QUE SE SIENTE...
CAPAZ, COMPETENTE Y CONFIADO ES VULNERABLE ES
Espontáneo.
Activo, enérgico.
Entusiasta.
Sensiblea los demás.
Abierto.
Reflexivo.
Afectuoso (y lo demuestra físicamente).
Capazde enfrentar a las personas cuando se
encuentra molesto por algo.
Responsable.
Colaborador.
Asume riesgos.
Tiene metas y ambición.
Tiene buen contacto visual.
Puede posponer la gratificación.
Busca ayuda cuando la necesita.
Asume sus propios errores.
Tímido, y extremadamente sensible.
Se enoja con facilidad.
Retraído, dubitativo.
Indefenso y asustadizo.
Solitario y tiene dificultad parahacer amistades.
Dependiente.
Poco comunicativo y colaborador.
Testarudo e impaciente.
Tiene poco contacto visual.
Torpe e Impulsivo.
Tiene dificultad paraconcentrarse.
Tiene una actitud negativa o agresiva.
Se cansa con facilidad.
Necesita la aprobación delos demás.
Tiende a usar la frase“yo no sé”.
Su desempeño académico es menor de lo que
podría ser.
ETAPAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL
1. Darse cuenta y nombrar las emociones
2. Aceptar las emociones
3. Expresar las emociones
4. Regular las emociones
Por lo general, los docentes están preocupados en cómo poder ayudar a sus alumnos a
manejar sus emociones, y restan importancia a fortalecer las primeras etapas del desarrollo
emocional. Ya desde el Nivel Inicial, los docentes pueden trabajar en forma explícita las etapas
del desarrollo emocional, como núcleo básico del área de enseñanza “La Formación Personal y
Social”, del currículo del Diseño Curricular de la Prov. de Buenos Aires, o el área curricular
equivalente en los diseños curriculares de otras jurisdicciones.
En el camino hacia la madurez emocional, el primer paso es el conocimiento de uno
mismo, para luego poder comunicarse con los otros de manera socialmente apropiada,
culturalmente adecuada y emocionalmente regulada. Como bien lo expresa Paul Ekman
(2007) “somos seres sociales, y no podemos dejar que nuestras emociones corran sin freno”
porque esto impactaría de manera negativa en los demás. Cuando las emociones corren sin
freno, como caballos desbocados, los resultados pueden ser tan devastadores como no tener
ninguna emoción.
Paul Ekman y el Dalai Lama (2008), Eric Jensen (2009), y Marshall Rosenberg (2006)
sostienen que nuestro vocabulario emocional es pobre y que es función de la escuela enseñar,
desarrollar y enriquecer nuestras posibilidades de expresión. Bien sabemos la respuesta que
recibimos de nuestros alumnos a la pregunta “¿Cómo se sienten?”. Por lo general recibimos un

12. “bien” o “mal”, como respuesta casi automática. Imaginemos ahora otro escenario, después de
haber desarrollado y trabajado las emociones en el aula, seguramente la pregunta genere otras
respuestas ricas en emociones como “estoy enojado, frustrado, etc.”.
Jensen (2009) sostiene que todos hemos nacido con un “teclado emocional” pero no todos
tenemos a disposición las mismas teclas. Relaciones seguras y estables ayudan a estabilizar la
conducta y proveen la guía necesaria para la construcción de competencias sociales a lo largo
de toda la vida. Pero aquellos niños criados en hogares de entornos desfavorecidos
generalmente poseen una gama más reducida de respuestas emocionales. Muchos niños
tienen un pobre repertorio de respuestas emocionales para poder darse cuenta, expresar y
regular el mundo emocional que invade sus vidas. Sus “teclados emocionales” solo tocan
algunas notas.
Enojo no es lo mismo que frustración, tristeza o miedo. La escuela tiene un rol fundamental
en brindar a los alumnos un “teclado emocional” que contemple toda la gama diversa de
emociones, enseñando a distinguir emociones como la empatía, la compasión, la humildad, la
paciencia, la perseverancia y el optimismo.
Teniendo en cuenta esto, debemos como docentes ayudar a desarrollar el teclado emocional
de nuestros alumnos para que puedan tener a disposición un mayor repertorio de emociones
que les permita un mayor conocimiento del mundo emocional de sí mismos y de los demás, y
adquirir las competencias personales y sociales necesarias para la vida.
Paul Ekman (2007) plantea que hay cuatro habilidades esenciales para enseñar:
1. Ser más conscientes de cuándo nos estamos por tornar emocionales, hasta
incluso antes de hablar o actuar.
2. Elegir cómo comportarse cuando se está en un estado emocional, para lograr las
metas sin dañar a otras personas.
3. Ser más sensibles a los sentimientos ajenos.
4. Usar cuidadosamente la información de cómo se están sintiendo los demás.
Viene a mi mente el recuerdo de una docente de 50
grado, en una escuela pública con un
alto índice de vulnerabilidad social. Ella había incorporado el trabajo de educación emocional
a sus actividades de aula y estaba haciendo mucho hincapié en el reconocimiento de las
emociones en el cuerpo: ¿qué sienten en el cuerpo cuando están enojados, tristes o alegres?
Brian, un alumno de 6o
grado y con sobre-edad, que demandaba toda su energía y atención,
con severas dificultades para vincularse con los compañeros, se acerca un día a preguntarle en
forma privada: “Seño, ¿le puedo avisar cuando me viene el enojo?”. Brian había logrado
reconocer e identificar las señales en su cuerpo cuando el enojo estaba por brotar. Aunque
todavía necesitaba del adulto para ayudarlo a manejar y regular esta emoción él podía
identificarla y avisar antes de pegar, romper o maldecir sin freno. La respuesta empática del
docente ayudó a Brian a encontrar un soporte para su desarrollo emocional. Brian pudo dar el

13. primer paso, muy importante, hacia la madurez emocional.
¿Cómo podemoscontribuira fortalecerel desarrolloemocional de nuestrosalumnos?
1. Capacitándonos como docentes para tener más competencias personales y
profesionales.
2. Integrando la dimensión emocional día a día en el aula.
3. Estableciendo vínculos de confianza con nuestros alumnos.
4. Manteniendo una relación asimétrica desde nuestro rol pero simétrica como
personas.
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“Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emo cional, que todo l o que uno
hace ti ene una emoción en l a base, que el clima emocional del aula es el principal factor que
expl i ca l as variaciones del rendimiento de l os alumnos, que l as emoci ones sirven para pensar
mejor, que l as emoci ones i nfl uyen en l a sal ud, para bi en o para mal , que l as emoci ones
permi ten l a supervivencia de l as per sonas y l os grupos, que l a inteligencia emocional es más
i mportante que l a inteligencia cognitiva y que el conoci mi ento de l as propi as emoci ones y
poder modul arl as es el mejor predi ctor de éxi to" <Casassus, 2007>
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REFLEXIONES FINALES
Las emociones permean los contextos educativos y afectan a todos los actores del proceso
escolar. Comprender la naturaleza de las emociones en los entornos educativos puede ser la
clave para experiencias saludables y exitosas de alumnos, docentes y padres.
Por todo lo expuesto en este capítulo sostengo la necesidad de integrar de manera urgente,
la dimensión emocional en la escuela del siglo XXI. Ya hay muchas evidencias científicas del
impacto de las emociones en el aprendizaje, pero esto todavía no ha llegado a la escuela como
política pública. Tenemos niveles de repitencia y deserción que alarman, hay niños y jóvenes
que abandonan el sistema educativo. Por ellos, por nuestro país, debemos integrar las
emociones en la escuela, en los profesorados y en las universidades. Entendamos que sin la
generación de vínculos emocionales positivos entre docentes y alumnos, entre los alumnos,
entre los docentes y directivos, entre docentes y padres, y entre toda la comunidad educativa,
el aprendizaje no tendrá el soporte necesario para anclarse y perdurar. Hay experiencias
salpicadas, hay maestros comprometidos con este nuevo paradigma, hay directores que toman
decisiones marcando caminos, con mucho esfuerzo y valor; pero hasta hoy, solo son unas
pocas estrellas en la inmensidad del universo.
Si nos proponemos trabajar esta dimensión emocional, como docentes, directivos o
institución escolar, tenemos que sostener nuestro trabajo con el fundamento teórico y
científico, con las nuevas evidencias, que nos van a permitir tomar las mejores decisiones en el
aula.
Cuando en los encuentros con docentes y directivos de diferentes partes del país pregunto:
¿Cuáles son las mayores dificultades que tienen en la escuela?, las múltiples respuestas se
encuentran bajo el paraguas emocional (problemas de conducta, desinterés, problemas con los
padres, falta de compromiso con la tarea, desmotivación, etc.). Nunca han mencionado los
problemas o dificultades en Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, etc.

14. Y esto es porque los docentes, siempre hemos sospechado, intuido, y por qué no, sabido,
que lo emocional impactaba fuertemente en la escuela. Hoy lo podemos confirmar.

15. SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
 Tomar la temperatura emocional del aula al iniciar las actividades del día, planificando diversas
actividades acordes con este fin.
Termómetro emocional: en un afiche dibujar columnas y en el encabezado colocar emoticones
con diferentes emociones. Al ingresar al aula cada alumno escribe su nombre bajo el emoticón
que más lo identifica en ese momento. Para los más pequeños, se provee de emoticones ya
hechos en cartulina,clasificadosy colocadosen latas,envases,etc. que colocarán al lado de sus
nombres.
Al finalizar esta actividad,tendremos una información preciada ya que podremos estar atentos
y ayudar a los alumnos enojados, tristes, preocupados, etc. para decidir qué hacer al respecto.
El termómetro puede crecer a medida que vayamos trabajando las diferentes emociones en el
aula y variar en el día, ya que pueden cambiar los emoticones de lugar cuando así lo prefieran.
 Dedicar un tiempo de escucha empática o tiempo especial para aquellos alumnos que así lo
necesitan.
Habilitar una esquina del pizarrón para que los alumnos que necesiten este tiempo especial
puedan anotar sus nombres. Así podremos planificar nuestro día con esta información,
buscando momentos oportunos para acercarnos a escuchar a quien lo necesita.
 Anticipar la agenda del día y los cambios de actividad para brindar un entorno de seguridad.
 Conocer a los alumnos en el ámbito académico y de la vida fuera de la escuela (hobbies, pasiones,
eventos y tradiciones culturales, actividades especiales, etc.) para conectarse como personas.
 Planificar actividades o diseñar cuestionarios donde los alumnos puedan tener la palabra para
expresar opiniones, preocupaciones, intereses e inquietudes.
Armar un "buzón de sugerencias”con una caja einvitar a los alumnos a expresar sus opiniones.
Se pueden acordar las reglas de esta actividad entre todos. Esta actividad también se puede
realizar con los docentes y/o con los padres.
 Practicar respiraciones, relajaciones y visualizaciones para aquietar el cuerpo y la mente.
 Apreciar obras de arte y compartir las diferentes emociones que surgen, integrando idealmente a
profesores o padres expertos.
 Escuchar variadas piezas musicales contrastantes y reflexionar sobre lo que sienten. Reflexionar
sobre cómo un mismo estímulo dispara diferentes emociones y el respeto que debemos tener por
los sentimientos de los otros.
 Ampliar el repertorio de recursos incorporando la escritura dehistoriasdevida,autobiografías,
diarios íntimos, poemas, canciones, rimas, etc.
 Trabajar con películas, videos o documentales: las posibilidades son innumerables.
 Leer cuentos, noticias, etc. y reflexionar sobre los personajes y sus emociones, sobre los
diferentes puntos de vista y las diversas maneras de expresar las emociones.
 Organizar debates sobre temas de interés de los alumnos.
 Demostrar interés sincero por el bienestar de los alumnos: por ejemplo, cuando faltan varios
días,llamar para averiguar la razón del ausentismo y mantener el contacto con los otros niños
a través de cartas, notas, llamados, etc.
 Preguntar cómo se sintieron durante una actividad.

16.  Abordar los contenidos curriculares de manera transversal, a través de las expresiones
artísticas (música, danza, artes visuales, teatro, etc.).
 Organizar celebraciones,sesiones decuentacuentos, obras de teatro, musicales, etc., ¡¡cargadas de
diversión y dopamina!!
 Preparar recursos materiales sencillos,para trabajarla dimensión emocional en el aula (tarjetas con
expresiones facialeso escenas de la vida cotidiana, fotografías, emoticones, dados con emoticones
para diversos juegos, máscaras con expresiones faciales variadas, etc.).