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El tiempo y el espacio en la
didáctica de las ciencias sociales
Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes
133
12 Materiales para la innovación educativa

Director de la colección: Serafín Antúnez
Comité editorial: Maite Colén
Javier Fraile
Cinta Vidal
La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Serie Didáctica de las ciencias sociales
© Pilar Comes Solé, Cristòfol A. Trepat Carbonell
© de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona.
www.grao.com
1.ª edición: septiembre 1998
2.ª edición: noviembre 1999
3.ª edición: julio 2000
4.ª edición: octubre 2002
5.ª edición: diciembre 2006
ISBN 10: 84-7827-199-6
ISBN 13: 978-84-7827-199-3
DL:
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
Impresión: Publidisa
Impreso en España
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Índice
Presentación. Jaume Busquets | 5
El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristòfol A. Trepat | 7
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo | 47
¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52
Conclusiones | 65
3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67
El tiempo en la educación infantil | 67
El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70
El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84
El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93
El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 105
El tiempo en el bachillerato | 112
4. A modo de conclusión | 117
Bibliografía | 118
El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123
1. Teoría e historia | 127
Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128
Pensar el espacio | 136
2. Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151
La conceptualización espacial | 152
La orientación en el espacio | 156
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161
3. El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171
El espacio en la educación primaria | 171
El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180
El espacio en el bachillerato | 186
Bibliografía | 191
3

Presentación
El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esen-
cial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida
humana, la adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desem-
peña un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de
adaptación al medio. Asimismo, la percepción del tiempo y del espacio, tanto como
el valor atribuido a ambas nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las di-
ferentes etapas de la vida de las personas e incluso de manera circunstancial. Por esta
razón, los mecanismos de aprehensión de las nociones espaciotemporales constitu-
yen una de las líneas de investigación prioritarias en el ámbito de la didáctica y, par-
ticularmente, en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.
Pero la naturaleza del tiempo y del espacio no resulta un centro de interés so-
lamente para educadores. En el campo de la filosofía, se trata de una cuestión clási-
ca, para la física teórica, de una de las reflexiones más fecundas, cuya investigación
está estrechamente vinculada al desarrollo general de la ciencia. Sin embargo, ni la
filosofía ni la física ofrecen a los profesionales de la enseñanza una única explicación
de la naturaleza del espacio y del tiempo, y cuestiones tan trascendentes como dis-
cernir su carácter absoluto o relativo, o su existencia substantiva o mental, no tie-
nen, de momento, una respuesta unánime. Por otra parte, una de las aportaciones
más importantes en el campo de la física teórica sobre el espacio y el tiempo, la te-
oría de la relatividad, requiere un dominio profundo de las matemáticas y escapa a
las experiencias de la vida cotidiana.
Así pues, el profesorado se enfrenta a la necesidad de trabajar con unos con-
ceptos que reconoce como primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que, sin embargo, carecen de definiciones precisas y de teorías explicativas de fácil
acceso. Además, la importante evolución tecnológica del mundo del cambio de mile-
nio, especialmente el desarrollo de la informática y la telemática, guarda una rela-
ción muy directa con las nociones de espacio y de tiempo. Conceptos como espacio
virtual o comunicación en tiempo real han empezado a formar parte de nuestro len-
guaje coloquial y, probablemente, el impacto del desarrollo de las tecnologías de la
información está alterando nuestro sentido del espacio y del tiempo y nuestra per-
cepción social de una forma similar al cambio que supuso la introducción del tiem-
po del reloj en pleno proceso de industrialización.
No obstante, las dificultades existentes y la complejidad de los conceptos, desde
los ámbitos de la investigación en psicología y en educación, se han alcanzado resul-
tados importantes basados en la experimentación que aportan conocimientos que
pueden resultar extraordinariamente útiles en la enseñanza. A pesar de las contro-
versias filosóficas y de los interrogantes físico-matemáticos, contamos con algunas
certidumbres en el campo de la física y de la psicología que debemos conocer y que
constituirán una guía importante en la enseñanza de las ciencias sociales en la es-
cuela. En este sentido, el desmoronamiento del pensamiento euclidiano por parte de
5

Einstein no representa la relativización total de las propiedades físicas en la vida co-
tidiana de las personas y, por otra parte, no se debe menospreciar la capacidad de
aprendizaje intuitivo del espacio y del tiempo que tienen sus raíces en el largo pro-
ceso de evolución psicológica de la especie humana.
El presente libro tiene por objetivo proporcionarle al profesorado de ciencias
sociales y a los interesados en didáctica de las ciencias sociales las bases para traba-
jar las nociones de tiempo y de espacio en la escuela. Debido a la importancia in-
trínseca de ambas nociones y a su papel en la enseñanza de la historia y de la geo-
grafía, respectivamente, la obra está organizada en dos partes monográficas, sin de-
trimento del reconocimiento de las relaciones existentes, por parte de los autores,
entre ambas nociones.
Para facilitar su comprensión y utilización, ambas partes siguen una estructura
paralela. Se introduce, primero, la naturaleza del concepto y su evolución a lo largo
de la historia. En segundo lugar, se tratan las bases teóricas para su enseñanza en la
escuela. Finalmente, se incluyen criterios y actividades prácticas para el aprendizaje
del tiempo y del espacio en la enseñanza obligatoria y el bachillerato.
El libro resultará de mucho interés para la enseñanza de las ciencias sociales, la
geografía y la historia, porque ofrece un recorrido histórico por la evolución de los
conceptos de tiempo y de espacio, expone sistemáticamente las principales aporta-
ciones procedentes del campo de la psicología y ofrece un amplio abanico de recur-
sos y criterios didácticos para la secuenciación y el desarrollo de actividades didácti-
cas adecuadas a los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria y el bachillerato,
prestando una especial atención a la relación con los contenidos curriculares esta-
blecidos para estas etapas.
Jaume Busquets
6

El tiempo en la didáctica de las
ciencias sociales

El tiempo en la didáctica de las ciencias
sociales
Cristòfol A. Trepat
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
. Una primera aproximación | 12
. Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón | 13
. La evolución occidental de la idea de tiempo físico | 15
- El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15
- La crítica del tiempo absoluto: Kant | 16
- El tiempo relativo | 17
. Tiempo físico y tiempo social | 19
. A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo | 20
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21
. El sentido social del tiempo | 21
- El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica | 22
- La aportación judeocristiana | 23
- El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24
. Xrónos y kairós | 25
. El tiempo cronológico: panorama histórico de nuestras medidas | 26
- Del Sol y de la Luna | 27
- El día y el año | 27
- El mes | 28
- El año y los meses actuales en Occidente | 28
- La semana | 31
- La hora | 34
. El tiempo histórico | 35
- El positivismo | 35
- Los «tempos» de la historia. Ferdinard Braudel | 36
- Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato | 39
- Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos | 42
2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47
¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
. La discontinuidad temporal de las programaciones habituales | 50
. La falta de recurrencia procedimental | 51
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52
. Las teorías clásicas | 52
. Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani | 57
9

1
Fundamentos teóricos para una
didáctica del tiempo en las ciencias
sociales
En esta primera parte plantearemos una aproximación a una definición del con-
cepto de tiempo, y también nos referiremos a algunas de las dificultades que tene-
mos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones
que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiem-
po cronológico y el tiempo histórico.
Hablar del tiempo
Ayer se fue; mañana no ha llegado;
hoy se está yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un será y un es cansado.
Francisco de Quevedo (1580-1645)
El present - em deia- no existeix, és un punt entre la il·lusió i l'enyorança.
Llorenç Villalonga (Bearn)
«Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo
pregunte no lo sé». Hace mil quinientos años Agustín de Hipona (354-430), conside-
rado el primero de los grandes filósofos medievales, se proponía retóricamente esta
contradicción en el capítulo 14 del libro Confesiones. ¿Qué se preguntaba previa-
mente? Pues, sencillamente, qué era el tiempo.
Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de
una manera precisa -y, evidentemente, no nos referimos aquí al tiempo meteoroló-
gico-, tal y como lo enuncia San Agustín, se encuentra con una serie de dificultades.
11

La primera consiste, de entrada, en encontrar una definición correcta y racional-
mente satisfactoria sobre una dimensión de la realidad -la temporalidad- que todo
el mundo no sólo experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda di-
ficultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de
este segundo tipo de dificultad. ¿Existe propiamente hablando el tiempo? ¿Tiene exis-
tencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poética-
mente este problema en los dos primeros endecasílabos de una manera concisa, pro-
pia del conceptismo barroco.
Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestión, nos damos cuenta
enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos también que el futuro será,
pero aún no es. El presente sí que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las
manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado,
si el presente se pudiera detener ya no sería el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya
nos resulta más difícil de imaginar. Así pues, podemos deducir tanto de nuestra ex-
periencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que
pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar
de ser. ¿Cómo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza pa-
rece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del
tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categoría «natural» que
nos es dada sin esfuerzo de ningún tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber
perfectamente qué es, como nos parece saber o entender lo que es cuando oímos ha-
blar sobre él a otra persona.
Pero para plantear cualquier didáctica, y la del tiempo en las ciencias sociales,
tema de esta parte del libro, no es una excepción, estamos condenados a intentar
previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos
hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras
sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensión temporal de la
existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensión bien discernida de
estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condi-
ciones de plantearnos algunas propuestas didácticas. Porque el tiempo -y en eso, a
finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdo- también es una construcción
de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber ense-
ñar. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definición.
Una primera aproximación
Para muchos, parece que se puede afirmar que la noción de tiempo insertada
en nuestro conocimiento es de procedencia empírico-racional. Es decir: en primer
lugar «vivimos» o experimentamos la duración de las cosas o de las situaciones (por
ejemplo: el tiempo en que es de día y el tiempo en que es de noche), y, en una se-
gunda fase, «pensamos» o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concep-
to, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno
(por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeños que «ya
es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir»).
Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las
cosas o situaciones que vivimos en la medida en que éstas sufren cambios. Siguien-
12

do con el mismo ejemplo, esto significaría que si no hubiera ningún otro cambio y
siempre fuera de día con la misma intensidad luminosa, no podríamos asociar a este
fenómeno (la percepción de la luz) la idea de un tiempo, entendido éste como dura-
ción. Así pues, la conciencia de tiempo parece que está ligada, por lo pronto, a la idea
de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningún cambio o movimiento
-sea éste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro)
o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van su-
cediendo en ella, las imaginaciones o fantasías y los sentimientos que son y dejan de
ser) parece que el tiempo no sería perceptible, y que, por tanto, o no existiría o no
sabríamos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o
vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y
ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos íntimamente relacionados. No
parece que se pueda dar uno sin el otro.
Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo:
Aristóteles y Platón
La experiencia de cambio relacionada con la duración es la que parece estar en
la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filósofo griego Aris-
tóteles (384-322 a. C.): el tiempo es el número o medida del movimiento según el
antes o después. Ya tenemos, pues, bien formulado un triángulo conceptual clave:
tiempo, cambio y movimiento.
Algunos lógicos han hecho notar que la utilización de los términos antes y des-
pués en la definición aristotélica de tiempo presupone el uso de categorías tempora-
les y, por tanto, invalidan su definición porque lo que está definiendo entra en ella.
Desde un punto de vista estrictamente lógico esto es cierto. Pero, encontrándose la
experiencia del tiempo en las raíces de nuestras observaciones e inducciones más pri-
marias, no parece necesaria, en principio, una definición lógica completa a fin de
comprender el concepto. Probablemente ésta sea imposible, ya que son muchos los
que señalan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en conse-
cuencia, no susceptible de definición lógica estricta. Así, por ejemplo, si queremos de-
finir el concepto de persona utilizamos otro concepto más genérico que lo incluye
(animal) y añadimos algún tipo de diferencia específica (racional). De esta manera,
entre otras «de-finimos», es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de
significación de un concepto, lo aislamos del resto y así, por contraste con otros, lo
identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no
se puede relacionar con otros conceptos más genéricos respecto a los cuales poda-
mos establecer una diferencia específica. Y sin embargo podemos «vivir» el tiempo y
nos lo podemos «representar». Por esto el intento de definición de Aristóteles, como
mínimo, nos resulta útil porque nos da tres características claras respecto de la idea
de tiempo: su relación con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de nú-
mero o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de
la medida encontramos una de las líneas didácticas que pueden ayudar ya desde el
parvulario a la construcción de una noción de tiempo de una manera particular-
mente útil en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposi-
ción continuidad/cambio también resultará un concepto estructurante clave de las
13

ciencias sociales en general y de la historia en particular en relación a las categorías
temporales. ¿Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros
que se caracteriza sólo por la posibilidad de su medida? ¿Cuando nacemos no tene-
mos, innato, ningún esquema genérico que nos permita la construcción progresiva de
las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, acele-
ración, etc.)?
En la experiencia del tiempo, junto a la medida empírica y observable asociada al
movimiento -el que podríamos designar como tiempo físico- también hay una dimen-
sión racional no externa que ya fue propuesta por Platón (428-348), el maestro de Aris-
tóteles, y que resulta un poco más difícil de entender. Para Platón el tiempo es la ima-
gen móvil de la eternidad. Con esta expresión parece que Platón describe el tiempo sobre
todo como un producto interior de la persona, en concreto de la «energía» del alma. El
alma, según Platón, caída del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer,
estaría orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta
clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por
decirlo de alguna manera-. Como el alma no puede hacerlo porque está encarnada en
un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda más remedio que expresar
su energía en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundi-
zar en la visión platónica del tiempo. Sí que nos interesa, en cambio, retener de la vi-
sión de Platón una idea que llegará a ser muy importante en el futuro del pensamiento
occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra
desde fuera, sino una forma de conocimiento cuyo esquema genérico nos es innato en
alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea
del tiempo, entonces, sería una forma intuitiva y apriorística. Esta forma intuitiva es
la que posibilitará que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas
informaciones que construirán y desarrollarán los conceptos sociales y físicos.
Esto que acabamos de decir de Platón parece coincidente con lo que hoy afir-
ma la psicología cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor
el aprendizaje de la noción de tiempo -y de otros conceptos- más como una proyec-
ción desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva información) que como
una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si éste
fuera un depósito vacío.
Así pues, la filosofía griega nos deja como herencia dos grandes líneas de pen-
samiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo físico y social: la medida del
(los) movimiento (os) de un lado (Aristóteles) y la construcción de una categoría in-
terior al alma cuya unidad genérica sería probablemente de carácter innato (Platón).
Y también nos permite hacer una primera clasificación del tiempo: el tiempo astro-
nómico y físico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiem-
po humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos más
difíciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectación
del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronómico o físico se vincu-
lará de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado
tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras ac-
tividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y or-
ganizado por el reloj y el calendario.
14

Hacemos la división entre tiempo civil y tiempo físico más como una diferen-
ciación cualitativa del ritmo que como una coexistencia de más de un tiempo. Por-
que tiempo, como tal, sólo hay uno1
.
La evolución occidental de la idea de tiempo físico
Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones
del tiempo -la de Aristóteles y la de Platón-, con matices y añadidos diversos, han
constituido las dos raíces básicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea
de temporalidad a lo largo de la historia occidental.
El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente
Así, por ejemplo, la noción de tiempo aristotélico fue retomada en la época me-
dieval por santo Tomás de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los científicos
más notorios de la modernidad. Así, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) creía,
como Aristóteles, que el tiempo físico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que
quiere decir Newton con esta expresión.
Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos di-
versas cosas (objetos, personas, planetas...) cada una de las cuales ocupa un lugar, de-
jando vacíos entre sí. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensión. La
idea de extensión no es fácil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos
irreductibles a otros más sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser
fácilmente comprensible. Pues bien: dentro de este mundo extenso que nosotros per-
cibimos encontramos lugares llenos y otros vacíos. Los vacíos vendrían a ser las par-
tes de la extensión entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distan-
cia entre dos planetas en el sistema solar.
La extensión que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se ex-
tiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepción que tengamos res-
pecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera di-
mensión), adelante o atrás (segunda dimensión), encima o debajo (tercera dimensión)
y antes o después (cuarta dimensión). Al conjunto de las tres primeras dimensiones
lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo.
Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quie-
re decir que es el volumen que contiene todos los otros volúmenes posibles y que no
existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como
no tiene ningún volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazar-
se. Por tanto es inmóvil.
Dentro de esta concepción, a su vez, el tiempo, igual que el espacio, es también
una extensión que no consiste en lugares separados por vacíos, como el espacio, sino
15
1. Véase AROSYTEGUI, J. (1993): «La historia como atribución. Sobre el significado del tiempo históri-
co» en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de
Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveración que debemos establecer de manera tajante es
la de la inconsistencia o falsedad de la pretensión de que existe un tiempo físico y otro histórico o
social.

en una sucesión de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que
son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y así como hemos de-
finido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los
demás, el tiempo absoluto lo imaginamos como una única extensión infinita de mo-
mentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último.
El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica también que siempre se
puede medir inequívocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o aconte-
cimientos sin ningún tipo de ambigüedad, a una sola escala, la del reloj. Y también
significa que este intervalo será siempre el mismo para todos los que miden una du-
ración utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cro-
nómetro. Así pues, el tiempo para Newton, en la misma línea de Aristóteles, sería un
fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de
las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sería una especie de conte-
nedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por sí
mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duración y sucesión imparable.
La concepción del tiempo absoluto es representada como una duración lineal, regu-
lar, unidireccional y homogénea. Hay que decir que para mucha gente ésta es aún la
concepción que tenemos del tiempo, la concepción que creemos de sentido común y
con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.
La crítica del tiempo absoluto: Kant
Pocos años después de Newton, más en la línea del pensamiento platónico -re-
cordémoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensión o idea móvil de la
eternidad que «vive» en el alma- la concepción del tiempo absoluto fue criticada por
el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804). Kant relacionó la idea de tiempo con
la explicación sobre cómo se producía el conocimiento o aprendizaje en las personas.
Examinémoslo.
Para el filósofo alemán el conocimiento humano consiste en la asimilación por
parte de la persona de una «materia» recibida (hoy lo llamaríamos nueva informa-
ción) contenida en lo que podríamos denominar datos de la sensación (palabras es-
cuchadas o leídas, sensaciones visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se pro-
duzca el conocimiento, según Kant, es necesario que la materia recibida por medio
de las sensaciones tome forma a través de una especie de moldes que ya tenemos en
la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningún tipo de apren-
dizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tra-
tará, por ejemplo, de la pasta que después de ser modelada por moldes toma forma
concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras. Existen dos
tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias
de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuen-
tran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a priori o in-
tuición (uno de los moldes que dan forma a la materia o información recibida) pro-
pia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sería una forma a priori de la
sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que irían amol-
dando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denominó
categorías (hizo un inventario de doce entre las cuales destacamos, a título de ejem-
16

plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad
y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones
o categorías innatas en la precocidad con la que los niños y niñas pequeños, muy
poco después de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el «porqué» de las
cosas y fenómenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de cau-
salidad. Fijémonos bien en que Kant no dice en ningún caso que las ideas sobre el
tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duración, aceleración, simultanei-
dad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Según Kant lo que resulta in-
nato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos
las experiencias y el conocimiento de los fenómenos, esquema que se enriquece, se
desarrolla y se afina a través de múltiples experiencias y acciones voluntarias en el
decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instrucción.
En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido
común, no sería una extensión que nos fuera externa y en la que situáramos las cosas,
sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.
El tiempo relativo
Con la discusión entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y en-
riqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un físico alemán dio
un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Eins-
tein (1879-1955), que formuló este cambio en su famosa teoría de la relatividad, pu-
blicada por primera vez en 1916.
Einstein revolucionó la idea de tiempo relacionándola íntimamente con la de
espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. ¿Qué signifi-
ca relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e
insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado
del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el ob-
jeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en con-
tra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y externo a nosotros,
se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta
y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imagi-
narnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la
dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fí-
sica.
Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es de-
positado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz
(300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permane-
ce en el planeta. Imaginemos a continuación que una vez transcurridos veinte años
de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido
dando vueltas a la velocidad de la luz. ¿Cuántos años tendría el gemelo que fue de-
positado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristóteles y Newton-
la respuesta correcta sería veinte años. Tanto el gemelo que ha permanecido en la
Tierra como el que ha subido a la nave espacial habrían de tener la misma edad. La
velocidad de la nave no tendría nada que ver. El tiempo habría de ser el mismo para
ambos: externo e inmutable. Pues bien, según Einstein, la experiencia -de ser posi-
17

ble- contradiría al sentido común: el gemelo de la Tierra tendría efectivamente vein-
te años, pero el de la nave tendría aún un día de edad, exactamente el mismo tiem-
po que tenía en el momento en que la nave adquirió la velocidad de la luz. El tiem-
po, pues, no habría pasado para él. ¿Por qué? Porque según la teoría de la relatividad
el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elástica, según la velocidad.
Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcaría la misma hora. El
tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Según Einstein la velocidad de la luz
es invariante (no puede ir más despacio ni más deprisa) y nunca podrá ser superada.
En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se daría el caso de que el tiem-
po sería negativo, es decir que iría hacia atrás.
Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayuda-
rá a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de
un objeto en el espacio.
Imaginemos un bastón de un metro que progresivamente va adoptando más y
más velocidad. ¿Qué le pasaría? Según el tiempo absoluto de Newton, nada. En cam-
bio, según Einstein, el bastón se iría contrayendo -se iría haciendo más corto- en la
dirección del movimiento sin aumentar, en cambio, en dirección perpendicular a la
del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia
plástica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraerá, pero se dilata-
rá en sentido vertical. El bastón de Einstein se contraerá como si lo apretáramos por
los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto más rápido
se moviera el bastón, más corta iría resultando su longitud. Einsten afirma que el bas-
tón incluso se contraería hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo
le pasaría a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegaría a parar-
se porque el tiempo no pasaría.
Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teoría. Un bastón que
se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud.
Así pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastón en movimiento de-
penden de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no ab-
solutos: su extensión (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depen-
de de una o más circunstancias, en este caso de la velocidad.
18

Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido común nos dice. Y
hay que añadir que las teorías de Einstein han sido parcialmente verificadas por pro-
cedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en
cálculos matemáticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficción.
Así pues, nuestras ideas de sentido común sobre el tiempo y el espacio ya no se co-
rresponden con la realidad de lo que describe la Física. Por un lado el espacio no es in-
móvil ni infinito, ¡es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio
del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un esta-
do de rápida expansión separándose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad.
Y además, tal y como postula la teoría del Big Bang, a partir de las observaciones de
Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaître durante la década de los años 20 del siglo XX,
el universo tuvo un «nacimiento» hace ahora entre 15 o 20 mil millones de años, antes
de los cuales el espacio no existía. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la
teoría del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la ex-
plotación inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.
Tiempo físico y tiempo social
Sin embargo no se trata aquí, por su dificultad, de intentar comprender la
teoría de la relatividad. Además, esta parte del libro no pretende hablar de la di-
dáctica de la Física. Sólo hemos querido dejar constancia de que la idea y la na-
turaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud física, han sufrido cambios
importantes, algunos de los cuales no están al alcance de nuestra comprensión si
no nos especializamos en conocimientos de ciencia Física. Ahora bien, esta ruptu-
ra epistemológica sobre el tiempo físico ha tenido, consciente o inconsciente-
mente, algunas repercusiones importantes en la concepción del tiempo humano y
social, en definitiva del tiempo histórico. Mencionaremos dos de ellas que nos pa-
recen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepción del
tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido común ha tenido mucha impor-
tancia en el desarrollo del sentido del tiempo histórico propio de la denominada
escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente aún en la en-
señanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectiva-
mente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el
tiempo social e histórico a la pura cronología2
. Se ha creído que situando la me-
19
2. Véase PAGÈS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: «En el curriculum de historia de muchos países se
han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiográficas, en especial de la Escuela de
los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en con-
cepciones procedentes del materialismo histórico. Por tanto el paradigma positivista podría, si nos aten-
demos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de
la enseñanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la raciona-
lidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseña-
dos y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la con-
cepción de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiográficas ha adquirido la misma forma
educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes».

dida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus
fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos
históricos fueran comprendidos. Así pues, una larga tradición de aprendizaje y en-
señanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola línea de tiempo, ho-
mogénea, regular y progresiva, y ha reducido la situación temporal de los hechos
históricos a la pura periodización. Además, las periodizaciones, según los positi-
vistas tenían pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por
una Edad Media, por ejemplo).
Por otro lado la crítica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido también
influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histórico. En primer
lugar con la aparición de la conciencia y distinción de diversos tempos3
colectivos
humanos simultáneos según la naturaleza de diversos hechos (larga duración, media
duración, corta duración...) y también con la idea de aceleración, acumulación, pro-
gresión y retroceso (reflejo quizás de la concepción de la dilatación y contracción del
tiempo físico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepción del tiempo histó-
rico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmación del historiador fran-
cés Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuación y sobre la cual
nos parece que sobran todos los comentarios:
El flujo de la historia es discontinuo, heterogéneo. Inversamente al tiempo cósmico que
fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al
tiempo civil reflejo de este tiempo cósmico a través de los años y de los días del ca-
lendario, el tiempo histórico real puede dilatarse y contraerse.
A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del
tiempo
Sin embargo, didácticamente hablando, creemos que hemos de buscar la vo-
luntad de síntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos históricos
por imperativos científicos y didácticos. Los propios físicos nos dicen que la mecáni-
ca de Newton (incluida su concepción del tiempo) continua siendo válida para ope-
rar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por
otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desa-
rrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronómico (el movimiento de los
astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesio-
nes en un tiempo considerado, al menos al principio, como absoluto, y dentro de la
construcción de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se ins-
criben las experiencias de nuestros alumnos.
Lógicamente también deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el
tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus mo-
mentos sucesivos sino que está dentro de las cosas debido al hecho de que cambian.
20
3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida
entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy pró-
ximo -tiempo rápido o corto-.

Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particula-
ridad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y hu-
manos sino sólo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener
de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos es-
tratos que constituyen la realidad histórica.
Pero estas categorías del tiempo social e histórico (las duraciones, las simulta-
neidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrán de ir desarrollando sobre la
base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronológico, tiempo que,
como la concepción de Newton en la Física, aún continúa siendo válida, a nuestro en-
tender, frente a determinadas «magnitudes» históricas y, especialmente, para iniciar
sus primeras enseñanzas. Es condición necesaria aunque no sea suficiente para el
aprendizaje de la historia.
Y además, también somos del parecer de que para dotar de significación al
tiempo cronológico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresión «sen-
tido del tiempo», y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del
positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos
de civilizaciones y construcciones míticas que nos han precedido. Creemos que hemos
de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didáctica. Es lo que haremos
en la parte que viene a continuación.
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y
tiempo histórico
En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las defini-
ciones del concepto de tiempo, hemos hablado también de su naturaleza, y hemos
hecho una mención especial de los cambios en la concepción del tiempo físico a lo
largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que
estos cambios han ocasionado en la concepción del tiempo social o humano, seña-
lando algunos principios sobre la didáctica derivados de la epistemología de la tem-
poralidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procu-
raremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronológico y el tiem-
po histórico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos
retos de su didáctica en los capítulos siguientes.
El sentido social del tiempo
La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raíz en el presente,
en el ahora, desde donde los humanos revivimos a través de la memoria personal y
colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a ima-
ginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existen-
ciales y subjetivos de carácter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su
vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilización el sentido
o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han prece-
dido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepción sobre
21

sus orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad
o destino de la marcha social (expectación de los finales o, en su caso, tiempo de la
escatología). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo
(del colectivo) es también el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontra-
mos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movi-
mientos a lo largo del tiempo en una civilización concreta.
Según su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrán tendencia a actuar
en una determinada dirección o cerrarán el paso a determinadas oportunidades. Así,
por ejemplo, se ha señalado que la creencia en un futuro en el que el espíritu perso-
nal se reencarna después de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algu-
nas civilizaciones asiáticas actuales- estimula la resignación ante los retos del pre-
sente o ante la muerte; también se ha dicho que esta actitud sobre el devenir tem-
poral puede contribuir a generar un cierto desinterés por las explicaciones científicas
de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas técnicas que pueden reportar
soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una co-
lectividad puede implicar también una tendencia a determinadas actitudes colecti-
vas ante los diversos conflictos que se vivan.
De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones
que nos han precedido, nos referiremos aquí, por razones obvias de espacio, a las tres
que más han afectado a Occidente: la concepción del tiempo en la Antigüedad4
clá-
sica, la aportación judeocristiana y, finalmente, la eclosión de diversos modelos en la
segunda mitad del siglo XX.
El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica
La Antigüedad clásica grecorromana tendió, en general, a considerar el tiempo
como una especie de fluido continuo y eterno de carácter cíclico (de kuklós, círculo,
figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba, siem-
pre en el mismo sentido). De aquí la creencia en el eterno retorno, concepción según
la cual las épocas del pasado, doradas o no, debían retornar ineludiblemente otra vez
en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda eter-
na. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la his-
toria, como una repetición sucesiva de procesos parecidos a los que se podían obser-
var en el orden de la naturaleza, donde el día y la noche, o bien el nacimiento, apo-
geo y decadencia de lo que está vivo, se van repitiendo de una manera implacable.
En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desemboca-
ba en ningún sitio, no tenía ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no
se iniciaba en ningún punto concreto del pasado.
Tanto es así que filósofos y poetas de la Antigüedad llegaron a elaborar la no-
ción de Annus Magnus (el Gran Año). El Gran Año era un periodo de tiempo que que-
22
4. Entendemos por Antigüedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egip-
to y Mesopotamia -y que corresponde a su revolución urbana- hasta la caída del Imperio Romano (c. 3000
a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigüedad distinguimos de una manera especial la época que calificamos con
el adjetivo de clásica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.).

ría justamente concretar la creencia según la cual, pasado un número determinado
de años, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas na-
turales. Y por esto se hablaba de ciclo órfico (120.000 años), el ciclo de Heráclito
(10.800 años) o el ciclo mencionado de Platón (15.000 años). Antes de los griegos, in-
cluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Año era la vida del
ave fénix, pájaro mítico que moría y resucitaba de sus cenizas cada 500 años. Esta
convicción cíclica -con diversas medidas- se encuentra también entre los caldeos, los
hindúes y los chinos de esta época.
La aportación judeocristiana
El cristianismo, en un principio, no desarrolló ningún sentido especial del tiem-
po ya que, en sus orígenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del
mundo estaba próximo y de que la parusía (la segunda venida de Jesús con el con-
siguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando
resultó evidente que la venida apocalíptica no parecía inmediata, el pensamiento
cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre había estado abierto al
futuro en la esperanza de un Enviado o Mesías liberador, introdujo en la historia una
concepción lineal del tiempo5
. El gran teórico de este cambio mental fue San Agus-
tín (354-430). Según este filósofo, el tiempo no podía ser cíclico y eterno como lo vi-
vían los paganos ( nombre con el que los cristianos se referían a los que no creían en
su religión), porque en la cosmovisión cristiana el universo entero tenía un momen-
to primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios,
pues, que vivía desde siempre en el aion (el tiempo inmóvil, la eternidad) introdujo el
tiempo en el momento en el que empezó a crear los cielos y la Tierra. La historia hu-
mana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia
un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, según la responsabilidad de cada uno.
A este estado finalista se accede, según las creencias cristianas, en dos fases. La pri-
mera se experimenta después de la muerte individual de cada uno, momento en el
cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la conde-
na o a la salvación eterna. La salvación descrita por el cristianismo consiste en un es-
tado denominado visión de los bienaventurados, la pura música de la contemplación
de Dios. La condenación consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-
23
5. El pensamiento hebreo precristiano acentúa más el pasar o devenir mientras que el pensamiento clásico
de los griegos destaca el estar, la presencia. Los hebreos concebían el tiempo en función del futuro, mien-
tras que los griegos lo concebían en función del presente, atribuyéndole una forma de presencia. Con todo,
el pensamiento hebreo también posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El
más conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tenía lugar cada 50 años. Durante el año jubilar había
que liberar a los esclavos, había que devolver los terrenos a sus dueños, se dejaban los campos sin labrar y
se perdonaban las deudas. Era una idea de renovación y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y
económico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sacó la idea de jubileo a
partir del año 1.300. En el jubileo se podía obtener un perdón especial de las propias culpas mediante de-
terminados actos (visitas a determinadas basílicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia insti-
tuyó el jubileo cada 25 años (años acabados en 00, 25, 50 y 75). Véase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y
s.); S. GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81).

ción. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contemporánea, se atribuyó un lugar
a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la
Tierra. La segunda fase, la que interesa más desde el punto de vista del tiempo social,
se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jesús y descri-
ta además, como hemos dicho, en el Apocalipsis.
Así pues, si hay un fin del mundo también hay un fin del tiempo histórico, tiem-
po que encuentra su sentido final en la salvación universal del género humano (o al
menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se
ignoran el día y la hora, como dice el Evangelio, se producirá la resurrección de todos
los muertos en cuerpo y alma y se procederá a un juicio definitivo. El tiempo se habrá
acabado y, lógicamente, según la visión cristiana, también habremos llegado al fin de
la historia. A partir de este momento último la humanidad entera (desde los primeros
seres humanos creados hasta los últimos) entrará en un estado de contemplación eter-
na de la divinidad o será sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornare-
mos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmóvil propio de la divinidad.
Según lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su
existencia una noción del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso su-
cesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan
providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la
experiencia humana y un final último, la salvación o condenación eterna.
Aunque no lo parezca, esta concepción del tiempo humano, de origen hebreo o
judío y llevado a la últimas consecuencias por el cristianismo, aún está presente en
muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en conse-
cuencia, en la enseñanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayori-
tariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una
versión laica, especialmente explícita en la visión marxista (no en vano Marx era
judío).
Efectivamente, para muchos occidentales, aunque sólo sea inconscientemente,
el tiempo humano tiene un sentido último (por ejemplo, la utopía de una sociedad
sin clases o comunista, o bien más justa o más desarrollada tecnológicamente en la
que la ciencia resolverá muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, además,
este sentido es único (sólo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos repre-
sentar en forma de línea entre el antes y el después, no es cíclico) y progresivo. Por
progresivo se entiende que los tiempos por venir serán siempre más complejos, y por
tanto mejores y más desarrollados que el presente, de la misma manera que el pre-
sente es mejor y más complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como
una evidencia indiscutible.
El sentido del tiempo humano hoy en Occidente
A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o
de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y
marxista después, imbricada en la misma marcha de los movimientos históricos.
Como afirma el profesor Saturnino Sánchez Prieto (1995, p. 122):
(...) la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste
o no, al inaccesible mundo de la incógnita.
24

Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la his-
toria lleve inscrita en sí misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningún
final catastrófico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a
abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivirá peor que sus padres (la
llamada generación x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del fu-
turo, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia según la cual este fu-
turo, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las ac-
ciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealida-
des, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno esté fijado de antemano. La
historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el
tiempo social y humano, serviría básicamente para podernos conocer y, en conse-
cuencia, para podernos juzgar, elementos previos y básicos para cualquier acción en-
caminada al futuro. Pero no sería hoy ya, en ningún caso, una bola de cristal que nos
marcaría un único camino correcto hacia el porvenir.
Xrónos y kairós
Tal como ha señalado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos,
además del aion o tiempo inmóvil al cual ya nos hemos referido, tenían dos térmi-
nos para expresar la palabra tiempo: xrónos y kairós.
Con la primera palabra los griegos se referían sobre todo al tiempo mensurable,
al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del
mito de Xrónos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan
pronto como nacían. Así nos lo cuenta Hesíodo (1993; p. 111):
Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como sa-
lían de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de
sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque
Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le habían predicho que, a pesar de su poder, algún día
sería vencido por uno de sus hijos.
Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece
insertada en el campo semántico de la palabra xrónos. De xrónos han pasado a nues-
tra lengua algunos de los términos que connotan precisamente medida del tiempo
como cronología, cronómetro, cronometría, etc. Y también, probablemente, la idea
del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepción de Aris-
tóteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el capítulo
anterior.
En cambio con la palabra kairós, que curiosamente no ha pasado al latín ni a
nuestro idioma, los griegos señalaban el tiempo existencial básicamente presente, el
tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, oi kairoi, designaba el conjunto
de circunstancias que concurrían alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos,
en plural). En definitiva, kairós podría ser entendido como el tiempo constructor y
explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel
Xrónos. Quizás podríamos atribuir a esta concepción una raíz platónica, según la cual
el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como recuerdo y energía del mundo de
las ideas inmutables y eternas...
25

Por su precedencia en el tiempo, y probablemente también por la oportunidad
de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos
del tiempo cronológico. A continuación, en otro apartado, concretaremos los aspec-
tos del kairós, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podríamos designar
sin rodeos ya, a partir de aquí, como tiempo histórico.
El tiempo cronológico: panorámica histórica de nuestras
medidas
En los últimos cincuenta años han sido muchos los que han criticado el hecho
de que la dimensión temporal que se enseña en las ciencias sociales, en general y en
la historia en particular, se reduce sólo al tiempo cronológico, es decir, a la medida
de los movimientos, a la cronología. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pagès
(1989; pp. 115-116), la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o
histórico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y co-
lectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que
existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronológico es previo y soporte
necesario para cualquier construcción del tiempo social o humano aunque no se los
pueda confundir. En este sentido, como ha señalado J.F. Fayard (1984; p. 65), cree-
mos que ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una
construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es con-
denarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece
dudar que, en la escuela, hay que enseñar el tiempo civil de la propia cultura, desde
la lectura del reloj a la utilización del calendario, antes o simultáneamente incluso
a la construcción de algunos de los diversos tiempos históricos del pasado. Y según
se ha señalado también a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiem-
pos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de
espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de re-
lato o tenga parcialmente un sentido. Porque en definitiva tanto los conceptos de
hora y de día como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este úl-
timo, en nuestra opinión, ya marca el paso del tiempo cronológico a una de las di-
mensiones de los tiempos históricos- son el resultado de necesidades históricas que
aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido.
Dicho de otro modo: el tiempo cronológico nace del tiempo histórico. Y el tiempo
cronológico, a su vez, ayuda a los historiadores y a las historiadoras a percibir los di-
versos tempos propios de la historia. La cronología, efectivamente, tiene su historia,
de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por
las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones ante-
riores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad
particular.
Con la intención de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones
sobre este espesor histórico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a re-
sumir la perspectiva histórica alrededor de las características de nuestro tiempo civil.
Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definición aristotélica: «medir el
movimiento según el antes y el después.» ¿Cómo se inició la historia de la medida del
movimiento?
26

Del Sol y de la Luna
La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se re-
veló como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: había que explicar o
prever los ciclos de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que
cazaban, la llegada del frío, etc. Con la progresiva extensión de la agricultura y la ga-
nadería esta necesidad se hizo más penetrante ya que había que saber el momento
de la siembra, de la recolección, del apareamiento de los animales, de la llegada de
las lluvias, del crecimiento de los ríos, etc. Con la aparición de las primeras socieda-
des complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algún tipo de calen-
dario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento con-
creto del pago de los impuestos. No había de ser extraña a esta necesidad de medir
el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las prime-
ras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exac-
tos- y la sensibilidad mágica o religiosa propia del ser humano.
Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cua-
les tenemos noticia proceden de la Antigüedad clásica (s. VIII-s. V a.C.) y preclásica
(egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos...). Estas primeras medidas
cronológicas nacieron, obviamente, de la observación de los movimientos de los dos
astros que se podían ver con más frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol.
Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del
tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los he-
lenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecie-
ron casi simultáneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y
hacer coincidir . Nuestro sistema cronológico actual, así como la fijación y mo-
vimiento de algunas de nuestras fechas emblemáticas (Navidad, Semana Santa,
Pentecostés...) proceden de la combinación de los dos tipos de calendarios sobre
la base del solar6
. Y aún hoy el calendario islámico y el judío se basa en los ciclos
lunares.
El día y el año
La primera sucesión de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de
los días y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de
día se debía fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civiliza-
ciones. Debía tardar más, en cambio, la llegada del concepto de año, consecuencia de
la observación del movimiento del Sol. Según su movimiento aparente, este astro
sube y desciende regularmente en el cielo según la época del año. Muy pronto se ad-
virtió que entre los dos movimientos consecutivos de su máxima altura (momento
llamado cenit), fenómeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurrían un número
27
6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En
cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, aún hoy es móvil. El Jueves Santo con-
tinúa siendo el jueves más cercano al tercer plenilunio del año. Por esto durante la Semana Santa goza-
mos siempre de luna llena.

constante de días: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos fara-
ónicos los primeros en adoptar este calendario solar.
El mes
La idea de mes nació, por el contrario, de la observación de los movimientos
de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 días y medio se producía
una lunación entera, es decir, la Luna crecía, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba
decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adop-
tado por hebreos y griegos, permitió dividir el año en 12 lunaciones o meses de 29
y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como resulta evidente, el año
lunar y el solar no coincidían, ya que tenían una diferencia de once días y tres cuar-
tos. En la Antigüedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto
fue posible cuando se advirtió que cada 19 años solares se repetían en el mismo
orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalación de diversos
ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metón (c.
432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el año 388 d.C., se fue con-
siguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos,
que nunca llegó a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gre-
gorio XIII en 15827
.
El año y los meses actuales en Occidente
El año actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los anti-
guos romanos. La primera división anual romana, míticamente atribuida a Rómu-
lo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carácter lunar y se dividía en 10
meses de 30 y 31 días respectivamente8
. Como no les coincidía con el año solar
acostumbraban a añadir de vez en cuando un undécimo mes para hacerlos con-
cordar. Esto hacía correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos
años, meses que habían coincidido con el invierno se encontraran en mitad del ve-
rano. Para resolver el problema, aún durante el periodo de la monarquía (753-509
a.C), substituyeron el año lunar por otro año de doce meses en el que se añadió al
final enero y febrero9
. Hay que tener presente que el año romano primitivo em-
pezaba el día 1 de marzo y no fue hasta el año 153 a.C. cuando, al nombrarse los
cónsules de la república romana el 1 de enero, se empezó a considerar este mes
como el primero del año.
28
7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados también embolismos con que
griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada
de GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).
8. La palabra mes procede del latín, del término mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisa-
mente, medir el tiempo. También se ha señalado que la palabra mes conserva la raíz griega men, que sig-
nifica Luna.
9. Por esto aún hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes séptimo, octavo, no-
veno y décimo, en lugar de noveno, décimo, undécimo y duodécimo tal y como les correspondería en la
ordenación actual.

El año 45 a.C. Julio César (100-44 a.C.) impulsó un cambio de calendario para
ajustar bien los meses con el año solar bajo la guía del astrónomo Sosígenes (s. I a.C.).
Se abandonaron definitivamente los cómputos lunares y se dividió el año en 12
meses de 30 y 31 días alternativamente excepto febrero con 39 días, a fin de que el
total sumara 365 días10
. Como el año solar de hecho dura 365 días y cuarto, se esti-
puló que cada cuatro años el mes de febrero tendría un día más11
.
Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14
d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se
lo dedicasen. De aquí viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con
esto quiso que «su» mes tuviera también el máximo de días posible, es decir, 31 como
el julio que le precedía (que había sido dedicado a Julio César). Para equilibrar la
suma de días del año quitó un día al mes de febrero (que pasó a tener 28) y se lo
sumó a agosto. Pero entonces había tres meses seguidos de 31 días (julio, agosto y
septiembre).
Para evitar esta serie de meses de 31 días, septiembre y noviembre se redujeron
a 30 días y diciembre pasó a tener 31. No deja de resultar instructivo, históricamen-
te hablando, hasta qué punto la vanidad de una sola persona consiguió imponer un
calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil años de vi-
gencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que aún la continuará teniendo por
mucho tiempo (ver figuras 2 y 3).
Este calendario romano fue bien hasta el año 1582, época en la que se decretó
una modificación. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrónomos que se habían
dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar.
Esto era debido al hecho de que el año solar era en realidad ligeramente más corto
de los 365 días y (6 horas) que se contaban. De hecho el año solar era de 365 días, 5
horas, 48 minutos y 46 segundos. Así pues, en 1582 ya iban retrasados 10 días con
respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumu-
lados durante los siglos, se saltaron 10 días de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se
pasó al día 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo
se decidió que el último año de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sería bisiesto
cuando de hecho debería serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le
29
10. Tenían 31 días los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenían 30, ex-
cepto febrero que tenía 29 (30 los años bisiestos).
11. Los romanos dividían el mes en tres datos clave: las calendas (el día 1 de cada mes), los idus (el día
15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el día 13 de los restantes) y los nones (el noveno día
antes de los idus, es decir, el día 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el día 5 de los restantes).
La reforma del calendario efectuada por Julio César supuso añadir un día cada cuatro años al mes de fe-
brero. Este día se añadió no a final de mes (día 29) sino entre los días 24 y 25 del mes, quizás en recuer-
do del principio de año del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este día (el
24). Como los romanos contaban el día 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) día antes de las
caléndulas de marzo, ante calendas martii (día 1 de este mes) este nuevo día intercalar se llamó en latín
bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en
catalán.

30
Figura 1. El nombre de los meses.
MES MOTIVO DE LOS MESES
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una
mirando adelante y otra hacia atrás. Según la mitología romana Jano fue un rey que
enseño a los humanos la moneda y la navegación. También contaría en su haber con
el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha señalado la po-
sibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el año.
Recibe el nombre de las fiestas denominadas februaria, unos rituales de purificación que se
realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar.
Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba
la sangre, se le relacionó con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se ini-
ciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las
tropas “hibernaban”, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el in-
vierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del año.
Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latín significa ja-
balí, animal venerado por los romanos. Se atribuye también el origen del nombre de
abril a la palabra védica àparas, que significa el siguiente al primer mes.
Mes dedicado a Maya, una de las pléyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensa-
jero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelación que lleva el mismo nombre.
Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Júpiter, el rey de los dioses, considerada
protectora de las mujeres.
Antes de la reforma del calendario por Julio César este mes se llamaba quintilis (el
quinto). A partir de entonces cambió de nombre en honor precisamente de Julio
César, y de aquí le viene el nombre de julio.
Hasta la época de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer
emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio
César, quiso tener un mes con su nombre.
Séptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el día 1 de marzo).
Octavo mes (de octavus).
Noveno mes (de novem).
Décimo mes (de decem).

dio el nombre del Papa Gregorio XIII (1572-1585) y por esto es conocido como ca-
lendario gregoriano12
.
La semana
La idea de semana (del latín septimania) como periodo de división del mes se
debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los grie-
gos y los babilonios dividían el mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cam-
bio, el número siete era sagrado ya que, según los mitos de los orígenes relatados en
la Biblia (Génesis, 1.1-2.4), Dios creó el mundo en seis días y el séptimo descansó. Ro-
manos y griegos adoptaron la semana de forma tardía. De hecho no está documen-
31
Figura 2.
EL AÑO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.)
MES
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
31
29 (30 los años bisiestos)
31
30
31
30
31
30
31
30
31
30
DÍAS
Figura 3.
AÑO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)
MES
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
31
28 (29 los años bisiestos)
31
30
31
30
31
31
30
31
30
31
DÍAS
12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que lle-
varon a término los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba con-
cluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en práctica en 1582.
Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duración real del año solar. De hecho,
entre el año solar y el año civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada año. Sin embargo este re-
traso no llegará a dar una diferencia de un día entero hasta el año 52500.
Comparando ambos cuadros se puede advertir que el año juliano era más racional y esta-
ba más bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 días a conti-
nuación de julio tiene como consecuencia una distribución más arbitraria de los días de los meses.

tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de interés observar
que el nombre de los días procede de los más antiguos mitos griegos (véase figura
413
). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la época griega más primitiva re-
feridos a los mitos pelasgos (primer pueblo histórico conocido como habitante de la
península del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana14
. Ro-
bert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:
En el principio Eurínome, la Diosa de Todas las Cosas, surgió desnuda del Caos (...); y
creó las siete potencias planetarias y puso un Titán y una Titánide en cada una: Tía e
Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Críos para el planeta Marte;
Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Júpiter;
Tetis y Océano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno15
.
Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones
(iluminación, entendimiento, comprensión, inspiración, ...), la Luna por el encanta-
miento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabiduría, Júpiter por la ley, Venus
por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los días de la semana, pues, deri-
van de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que
duró hasta la época de Copérnico (1473-1543).
32
13. Según STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crítica, p. 19.
14. HOMERO La Ilíada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonáutica II, 1232. APOLODORO: Biblioteca mi-
tológica, Vol.I, 1-3 y HESÍODO: Teogonía 133.
15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.
Figura 4.
La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que llegó prácticamente
hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tie-
rra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno). Más allá de Saturno se establecía la
esfera de las «estrellas fijas», a partir del cual ya no se podía observar nada.

Los días de la semana, pues, en función de este origen, quedaban establecidos
de la siguiente manera:
Figura 5.
Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los días
de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicación se encuentra
en la creencia grecorromana de que los planetas regían o dirigían las horas del día,
así como los días de la semana y que cada día estaba asociado con el planeta que
«regía» su primera hora. La primera hora del sábado, por ejemplo, según los romanos,
estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigésimo
segunda. La primera del día siguiente por el Sol, y así sucesivamente. Por esto el sá-
bado, en inglés, aún se llama saturday (día de Saturno) y el domingo sunday (día del
Sol). El número siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario
de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo
de la Edad Media y hasta los primeros años de la Edad Moderna.
Efectivamente, durante la época medieval la vida humana no era concebida
como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se ac-
cedía por saltos bruscos. Un rastro de esta concepción, por ejemplo, lo podemos en-
contrar aún en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso
del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustéis (Acto II, escena VII).
El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son más que acto-
res: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempeña mu-
33
DÍA DE LA
SEMANA
RAZÓN MÍTICA
DEL NOMBRE
CATALÁN FRANCÉS INGLÉS
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Día de la Luna
Día de Marte
Día de Mercurio
Día de Júpiter (de Jovis)
Día de Venus
Día de Saturno
Día del Sol (día del señor, dominus)
dilluns
dimarts
dimecres
dijous
divendres
dissabte
diumenge
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
monday
tuesday
wednesday
thursday
friday
saturday
sunday
En catalán, castellano y francés, los días de la semana, -salvo el sábado, que deriva del
nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como día del Señor (dies dominus o
domenica)- coinciden con la razón mítica grecolatina más antigua de su origen. En inglés, por
ejemplo, los días de la Luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) también se
han mantenido fieles a esta raíz etimológica. En versión de los mitos nórdicos, los otros días
de la semana también responden a la misma idea de fondo.

chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niñito, llorando y
vomitando en brazos de la nodriza; después, el gimiente colegial con su mochila y su
reluciente cara mañanera, deslizándose como un caracol hacia la escuela, de mala
gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melancólica balada
a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraños juramentos, bigotudo
como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rápido en riñas, buscando la bur-
buja de la fama hasta en la boca del cañón; y luego, el juez de hermosa panza redon-
da, propiciada con un buen capón, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno
de dichos sabios y de citas sabidas, representando así su papel. La sexta edad se cam-
bia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus cal-
zones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas
zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al
sonar. La última escena de todas, que termina esta extraña historia llena de sucesos,
es la segunda niñez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada.
(Fuente: Traducción de José Mª Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)
Fijémonos, pues, en que el tiempo cronológico nacido del espesor histórico de
las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imagi-
narios de civilizaciones determinadas, continúa a lo largo del tiempo y se representa
incluso en el arte y la literatura.
La hora
Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronológico, nos referiremos fi-
nalmente a las horas. La palabra hora deriva del término griego ora, que designaba
un espacio indeterminado de tiempo inferior al día y que tenía también un origen
mítico. Todavía durante la Edad Media y la Moderna, al menos en catalán, la palabra
hora podía significar simplemente intervalo de tiempo. Así, por ejemplo en el Tirant
lo Blanc de Joanot Martorell según Joan Coromines (1984; p. 809) se dice:
Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran
multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qué comer.
Y sin embargo, el origen de nuestra división del día en veinticuatro horas se re-
monta al Egipto faraónico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el ser-
vicio nocturno de sus templos y por lo que habían de decir las ánimas en el más allá
en el momento de su juicio según la hora en que morían, dividieron el año solar en
diez periodos de diez días denominados decanos. En esta fase de diez días escogían
una estrella válida para todo el periodo. Así pues, durante el año los egipcios dividí-
an el cielo nocturno en treintaiséis decanos diferentes. Durante las noches de vera-
no, cuando se produce la salida de Sirius después de su conjunción con el Sol, se po-
dían ver hasta doce de los treintaiséis decanos anuales16
. Esto hizo nacer la idea de la
34
16. La primera noticia de esta división del cielo nocturno se ha encontrado en ataúdes de madera de la
IX dinastía (Circa 2150 a.C).

división de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a través de relojes de sol di-
vidieron la parte diurna del día en diez unidades a las que añadían dos horas crepus-
culares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La división del día en vein-
ticuatro horas había nacido17
. Más adelante los babilonios, que contaban matemáti-
camente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas
primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de éstos en unas segundas se-
senta partes (los segundos). Esta tradición egipto-babilónica fue adoptada a partir
del siglo III a.C. por los astrónomos helenísticos. A todo esto hay que añadir o sobre-
poner la división de horas cristiano-medievales basada en la distribución solar diaria.
Así los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el día en maitines (antes del alba),
prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas después de la salida del Sol), sexta (seis
horas después de la salida del Sol), vísperas (a la puesta del Sol) y completas (des-
pués de la puesta del Sol). Como el Sol varía según las estaciones estas medidas tam-
bién variaban. Así, por ejemplo, en un día de primavera en el cual el Sol salga sobre
las seis de la mañana (prima), la hora de tertia serían la 9, la sexta las 12, la de nona
las 3 y vísperas más o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos
nombres se fueron designando las plegarias monásticas de media mañana (tertia), el
mediodía (sexta), de después de comer (nona)18
y antes de cenar, en la puesta del Sol
(vísperas). Completas se constituyó como el momento nocturno en que se rezaba
antes de irse a la cama. A todo esto hay que añadir laudes (alabanzas) a la salida de
la luz (alba).
Con la Revolución Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue hacien-
do cada vez más apremiante (telegrafía, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta
la reunión en París de una conferencia que se tituló precisamente Conferencia Inter-
nacional de la Hora (1912) cuando se adoptó el sistema de husos horarios (división
de la Tierra en 24 espacios de 15º con una hora asignada a cada huso) a partir del
meridiano de Greenwich.
El tiempo histórico
El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histórico, se inicia con una concepción
positivista. Hacia mediados de siglo la concepción unilineal del positivismo dejó paso a
la situación actual: existen muchos tempos históricos. Incluso algunos historiadores lle-
garán a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmóvil. El eco del pla-
tonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.
El positivismo
Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente si-
nónima de la de tiempo cronológico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que
una única concepción lineal de hechos o acontecimientos que había que fijar con
35
17. La primera noticia de la división diurna se ha encontrado en un obelisco del faraón Seti I datado al-
rededor del 1300 a.C.
18. Como curiosidad se puede señalar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresión af-
ternoon (después de nona), la lengua inglesa designa la tarde.

precisión a través de la cronología. La simple sucesión era ya la «explicación» de la
historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los
grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el único tiem-
po de la historia. Esta visión del tiempo, de sentido lineal, único y progresivo, es la
que se ha denominado «positivista» o historizante. Las afirmaciones del historiador
francés L. Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro:
Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, leídos uno detrás de
otro tal como se nos ofrecen, para ver cómo se reconstruye la cadena de los hechos
casi automáticamente.
Derivando de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en la es-
cuela, en consecuencia, estaba constituido fundamentalmente por un relato de he-
chos políticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Fran-
cia, por ejemplo, en el año 1923, para el examen de historia para niños y niñas que
acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les
pedía que retuviesen «treinta fechas». En el año 1945 se pedía con imprecisión «al-
gunas fechas» importantes de la historia de Francia.
Esta concepción de la historia —desgraciadamente aún presente en la enseñan-
za actual, aunque no se relacione sólo con hechos políticos— se traduce entre la po-
blación adulta en la idea absolutamente insuficiente según la cual «saber historia»
equivale a demostrar un dominio memorístico preciso de los hechos concretos co-
rrectamente fechados. La explicación apenas si es necesaria: como un hecho sucedió
antes que otro, el primero explica al segundo.
Los «tempos» de la historia. Ferdinand Braudel
La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de
siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele señalar el punto de ruptura con
el positivismo en relación con la temporalidad a partir de la obra del historiador fran-
cés Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el prime-
ro en sistematizar la existencia de más de una dimensión temporal en la historia19
.
Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos —o de he-
chos fechados en orden— es sólo la corteza de la realidad social, el tiempo del perio-
dista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engañoso que expli-
ca poco o nada de los movimientos históricos. Este estrato del tiempo corto es lo que
fácilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que
lo han vivido. Por tanto es fácil recuperarlo a través de la encuesta.
Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro
tiempo más largo, cíclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza eco-
36
19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. París. Ar-
mand Colin. La primera edición castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepción del tiem-
po histórico por primera vez. También la teoriza en Ecrits sur l’histoire . (1969). París. Flammarion. Final-
mente la vuelve a aplicar en la última de sus grandes obras: Civilización material, economía y capitalis-
mo. Siglos XV-XVIII (3 volúmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edición francesa en 1979).

nómica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (véase un ejemplo en la fi-
gura 620
). Es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el corto. En
algunos aspectos esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria cons-
ciente de los habitantes como explicación o causa de los hechos históricos que han
vivido.
Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de an-
chura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel
denomina a este tiempo larga duración o estructura (figura 7). Es el tiempo que ex-
plica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no está
en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera física-
mente a través del sistema económico, o psicológicamente, a través de una especie
de inconsciente colectivo (las mentalidades).
Así pues, la enseñanza de la historia, según esta teoría, no se podría escapar -si
quiere explicar los fenómenos que estudia- de la consideración del tiempo de larga
duración, de la estructura. Podríamos definir las estructuras como las constantes de
diversa tipología (económicas, sociales, culturales, psicológicas...) que durante un
largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o límites a los cambios.
Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones
de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados te-
chos. Es el tiempo casi inmóvil de la geografía, entendida como imposición del medio,
del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolución In-
dustrial; es el tiempo de los límites tecnológicos (antes de la industria no se podía
producir más y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las cons-
tantes demográficas, y también de las mentalidades.
Este último campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como es-
tructura de larga duración explicativa de algunos acontecimientos y movimientos
históricos, ha ido tomando un gran impulso en los últimos años y cada día se le otor-
ga más importancia. El historiador Michel de Vovelle ha llegado a calificar el tiempo
de las estructuras mentales como «prisiones de larga duración» y E. Labrousse lo ha
identificado con el tiempo de la «resistencia al cambio». Las ideologías o mentalida-
des colaborarían a la explicación, por ejemplo, de determinados «retornos aparentes»
que, bien analizados, podrían ser simplemente emergencias de estructuras que per-
viven. Pondremos un ejemplo.
Hace unos años pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran
una pequeña indagación para responder a una pregunta: ¿qué pasó en el pueblo de
Sant Vicenç dels Horts el 18, 19, y 20 de julio de 1936? Habíamos acabado de plan-
tear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil española, pero ignorábamos
qué había pasado en la población en la que se ubicaba el instituto. A través de en-
cuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que habían
vivido aquel año, el alumnado, por grupos, realizó un trabajo notoriamente intere-
sante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las
37
20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS (1994): Guía pràctica d’història econò-
mica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5.

38
Figura 6. Ejemplo de estructura válida durante muchos siglos de la historia preindustrial.
Puede constituir un modelo de lo que se entiende por larga duración.
ENERGÍA Y MATERIALES EN LAS ECONOMÍAS “ORGÁNICAS” PREINDUSTRIALES
SOL
CONSUMO HUMANO
BIOMASA VEGETAL
BOSQUE
PASTOS
GANADO madera carbón vegetal carbón minerales
fuerza de
trabajo
carne
cuero
adobería
alimentos tejidos pieles
transporte
molinos
grano,
aceite
legumbres,
etc.
fibras,
tintes
metales
combustible
(energía calorífica)
herramientas,
armas...
fraguas
abono
CULTIVOS
HIDRÁULICA
EÓLICA
ENERGÍA
INANIMADA
TIERRA
Si recorremos hacia atrás cualquier línea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los
recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energía y pro-
ductos intermedios eran de origen orgánico.

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