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Diseño y planificación curricular
para la educación
Concepciones teóricas curriculares
Sesión 2

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ÍNDICE
2. Concepciones teóricas curriculares............................................................................................3
2.1 Aspectos históricos sobre el surgimiento y evolución del término curriculum.....................3
2.2 Enfoques sobre teoría curricular.......................................................................................6
2.2.1 Enfoque técnico............................................................................................................7
2.2.2 Enfoque crítico..............................................................................................................9
2.3 Modelos curriculares desde la didáctica............................................................................12
2.4 Modelos de diseño curricular............................................................................................13
Referencias...................................................................................................................................15

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2. Concepciones teóricas curriculares
En la primera semana tuvimos un acercamiento a la teoría curricular, a través de una revisión general del tema, los
inicios del diseño y planificación curricular. Ahora, profundizaremos en la revisión histórica sobre el surgimiento y
evolución del término currículo (en español) o curriculum (uso inglés), para comprender de mejor manera las cir-
cunstancias que promovieron que el término en latín haya prevalecido hasta nuestros días. A su vez, examinaremos
el desarrollo del campo de estudios, hoy en día denominado teoría curricular, mediante de la revisión de dos enfo-
ques teóricos curriculares, lo que permitirá analizar las circunstancias históricas que han determinado el currículo
a través del tiempo.
2.1 Aspectos históricos sobre el surgimiento y evolución del término curriculum
Previamente hemos indicado que el término curriculum proviene del latín, Ratto (2013) refiere a que en la época
de los griegos se usaba para referirse a una pista circular de carreras de atletismo. A su vez, el autor indica que en
el latín clásico se utilizaba curriculum vitae o curriculum vivendi para aludir a una carrera de vida (p. 4), por lo que
es notable que el término fue retomado y a través del tiempo se le confirió un sentido educativo. Por ejemplo, H.
Aebli (citado en Ratto, 2013) señala que la expresión currículo, hablando gráficamente, significa que los alumnos
se dirigen a su objetivo (currere en latín significa ‘caminar’), los currículos son los caminos del aprendizaje (p. 4).
En lo siguiente, profundizaremos sobre el surgimiento del término curriculum en la cultura anglosajona, porque ello
nos permitirá comprender su evolución y adaptación en Latinoamérica, así como las variaciones de su escritura en
los textos especializados, lo que se explica justamente por su procedencia.
En ese sentido, a lo largo de la materia respetaremos la forma en que los autores utilizan el vocablo en sus textos,
sin embargo, en nuestras explicaciones, priorizaremos la acepción currículo, con base al señalamiento de varios
especialistas en el tema, puesto que es la acepción más apropiada para el español.

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Los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina
(utilizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un orden estructural más
que secuencial) y ratio studiorum (que refiere a un esquema de estudios, más que a una tabla
secuencial de contenidos o syllabus). La palabra “curriculum” acaparó ambas connotaciones,
combinándolas para producir la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada
de estudios (la metáfora a una carrera de atletismo)” Hamilton y Gibbons (citados en Kemmis,
1986, p. 31).
Continuando con el análisis sobre el origen del término curriculum, es importante acotar que en este apartado reto-
mamos el estudio de Stephen Kemmis, El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ya que es un referente
básico, retomado por autores especializados en el tema, como Gimeno Sacristán y Díaz Barriga, por mencionar algunos.
En la primera semana explicamos que el uso del término curriculum en la educación fue difundido hacia otras partes
del mundo como Latinoamérica, por su uso en lengua inglesa. Ahora bien, interesa saber cómo es que se suscitó el
uso de este término en la educación. Para dar respuesta a la pregunta recurrimos a los estudios de Kemmis (1986),
quien otorga el crédito a las investigaciones realizadas por David Hamilton y su colega María Gibbons (1980), porque
se dieron a la tarea de tratar de descubrir el primitivo uso del término curriculum en los países angloparlantes. Tales
autores afirman que curriculum apareció registrado por primera vez en países de habla inglesa en la Universidad
de Glasgow en 1633, en donde se usó como parte de un proceso específico de transformación de la educación. Los
autores Hamilton y Gibbons relacionaron el surgimiento del uso del término en dicha Universidad con las circuns-
tancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas de la época (pp. 31-32).
Así, la conformación del significado de curriculum, que nos proporcionan Hamilton y Gibbons, parte del siguiente
señalamiento:
Por consiguiente, de acuerdo con Hamilton y Gibbons,
en la Universidad de Glasgow el término currícu-
lum cobró un significado en el que se integró tanto
la estructura de los contenidos como la forma de
enseñarlos (citados en Kemmis, 1986, p. 32). Para
representar gráficamente el planteamiento de los
autores mostramos el siguiente esquema.

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Figura 1. Enfoques educativos del siglo XVI
Fuente: Elaboración propia a partir de Hamilton y Gibbons
Cursos académicos
Para describir
U�lizaron los términos
Ambas nociones se unieron en
Enfoque
educa�vo de
los Jesuitas a
ﬁnales del
siglo XVI
Curriculum
Acaparó ambas connotaciones, combinándolas para
producir la noción de totalidad (ciclo completo) y de
secuencia ordenada de estudios.
Disciplina
Un orden
estructural del
contenido
Ro�o studiorum
Un esquema de
estudios sobre
cómo enseñar los
contenidos
Los antecedentes sobre la adopción del término currículo nos sirven para comprender los elementos con los que
usualmente se relaciona, lo que ahora es un campo de estudio, y la evolución que ha tenido a lo largo del tiempo. En
ese sentido, Díaz Barriga (1993) precisa que el término currículo no debe confundirse como equivalente a plan de
estudios y organización de temas. Por tanto, es más apropiado considerar que el currículo o el desarrollo de la teoría
curricular surge en el contexto del proceso de industrialización de Estados Unidos, y la búsqueda de mayor articu-
lación entre la educación y las exigencias de mano de obra que reclamaba la industria para su desarrollo (p. 16-18).
Este breve recuento sobre el origen del uso de este término nos brinda una perspectiva histórica para reconocer
que lo que hoy concebimos como teoría curricular, desde sus orígenes ha estado relacionada con las situaciones
sociales, económicas y políticas de la época.
Ahora, revisaremos que a lo largo de la historia el sentido y papel que se le otorga a la educación ha variado conforme
a la determinación curricular de lo que se debe enseñar y la forma en cómo deben ser enseñados los conocimientos,
ciencia, cultura y los valores en las escuelas. Esto a través de la revisión de dos enfoques claramente definidos en el
desarrollo de la teoría curricular.

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2.2 Enfoques sobre teoría curricular
En este apartado repasaremos el desarrollo y evolución de la teoría curricular, a partir de identificar dos enfoques
teóricos curriculares sobresalientes, en donde las condiciones del contexto social, económico y político en una época
determinada han delineado la función que se le concede a la educación.
Este panorama brinda elementos para examinar la perspectiva curricular acorde con cada época.
Partimos del dato histórico que brinda Lundgren sobre lo que denomina como código de curriculum clásico. Este
autor considera que en el periodo antiguo, la formación escolar fue definida por los griegos, la cual más tarde fue
adoptada por los romanos. Indica que en la época antigua se buscaba un equilibrio entre la educación integral, física
y estética, en el desarrollo intelectual del estudiante, lo que se lograba mediante el trivium (gramática, retórica y
lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física), este desarrollo intelectual se equilibraba con la
educación física (especialmente el entrenamiento militar) y el desarrollo estético (sobre todo mediante la música).
Lundgren (citado en Kemmis, 1953) afirma que este enfoque concluyó en el Renacimiento en el siglo XVI (p. 40).
Una característica principal de esta época fue que la educación era principalmente particular y un privilegio que
solo las clases sociales privilegiadas podían obtener, así que era inexistente la concepción de formación escolar
por medio de sistemas escolares de masas, y la educación carecía de una vinculación directa con las necesidades
productivas de la sociedad.
Díaz Barriga (1993) explica que “el nacimiento de los sistemas educativos y la organización escolar que conocemos
hoy se debe a la transformación social que lleva a destruir la estructura interna del mundo feudal” (p. 4).
La educación escolar impartida por el Estado es un elemento principal para poder hablar de la existencia de una
teoría curricular. Por ello, Díaz Barriga (1993) señala que se pueden rastrear producciones del campo del currículo
en los años veinte, sin embargo, apunta a que se ha tomado como referente del surgimiento del análisis sobre la
teoría curricular las publicaciones de Tyler (p. 39). Por lo anterior, comenzaremos con el enfoque técnico curricular,
ya que se considera un punto de referencia en el análisis de la teoría curricular. En el segundo enfoque se plantea
una postura crítica, donde se examina el papel del Estado y su incidencia en la educación.

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2.2.1 Enfoque técnico
Como vimos en la primera semana, Díaz Barriga (1993) puntualiza que en los años veinte se pueden rastrear pre-
cedentes en el estudio del pensamiento curricular, con la publicación de Bobbitt The curriculum (1918), tales es-
tudios se orientaron hacia la psicología mental y la implementación de pruebas para identificar a los más dotados,
considerando que con ello se superaban las desigualdades escolares; aunque dejando de lado el análisis sobre las
condiciones sociales que determinan el acceso y eficiencia escolar (p.24).
Díaz Barriga (1993) también indica que hacia los años cincuenta la ciencia aplicada comenzó a entenderse como la
clave del progreso hasta el punto de discutir cuestiones axiológicas, y lo hizo en un sentido técnico mediante disciplinas
tales como la psicología y la sociología, en vez de los supuestos tradicionales éticos y morales de la filosofía (p. 26).
De acuerdo con autores como Kemmis (1986), Gimeno (2013), Díaz Barriga (2009), por mencionar algunos, en la
década de los cincuenta se gestó el enfoque técnico del currículo, el cual surgió con la influencia de la propuesta
teórica sobre el currículo de Ralph Tyler.
Al respecto, Díaz Barriga (1993) señala que si bien Tyler no fue el primer autor que trabajó y sistematizó la teoría
curricular, su planteamiento metodológico sobre el currículo fundó el estudio del campo curricular (p. 40). Para
Díaz, la influencia de Tyler en la educación se reflejó en la década de los años sesenta y principios de los setenta en
los Estados Unidos y consistió en atender fundamentalmente a los tecnicismos en los que se construía un objetivo
conductual (p.42).
Ahora bien, ¿en qué consiste la propuesta curricular de Tyler? En la introducción el texto Principios básicos del currí-
culo expuso que se trataba de un método racional en el que formuló cuatro preguntas a contestar en una propuesta
curricular (Tyler, 1973, p. 7):
• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
• De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de
alcanzar esos fines?
• ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
• ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
En dicho texto, Tyler (1973) planteó que se debían hacer estudios de los educandos como fuente de objetivos edu-
cacionales, es decir, conocer sus intereses para relacionarlos con los contenidos educativos. También expuso que
se debían examinar las necesidades externas a la escuela, lo cual era parte de su perspectiva eficientista de educar
para la industria. Propuso la formulación de objetivos conductuales para orientar las actividades de aprendizaje, y
precisó que debían ser objetivos adecuados que reflejaran la conducta esperada y los contenidos específicos. De este
modo, enfatizó que la definición de objetivos de comportamiento debían describir puntualmente, los aprendizajes
que el estudiante debía adquirir.

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A su vez, Tyler indicó que debían existir los siguientes filtros para la redacción de los objetivos: 1. La filosofía edu-
cativa adoptada por la escuela, en donde se definan los valores para una vida satisfactoria y eficaz, 2. La psicología
del aprendizaje, en los que se considerará el grado de complejidad para alcanzar los logros esperados (Tyler, 1973,
pp. 37-43).
También es relevante, que el autor mencionara que los especialistas en diseño curricular fueran los encargados de
seleccionar los contenidos, definir los objetivos de aprendizaje y sugerir actividades de aprendizaje; por lo que le
concedía al profesor una función de ejecutor del currículo que otros diseñarán.
A continuación, presentamos el esquema que proporciona Díaz Barriga (2006) sobre el modelo pedagógico de la
propuesta de Tyler:
Figura 2. Esquema pedagógico curricular de Tyler
Fuente: Díaz, A. (2006, p. 21)
Obje�vos sugeridos
Filtro de la ﬁloso�a
Filtro de la psicología
Selección de ac�vidades de aprendizaje
Organización de ac�vidades de aprendizaje
Evaluación de experiencia
Inicio del ciclo
Especialistas Sociedad Alumno
Otra autora relevante dentro de este enfoque es Hilda ya que su contribución al campo del currículo tuvo amplia
repercusión en los años setenta en Latinoamérica.

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Hilda Taba (1962) manifestó que:
[…] desde el momento en que se concibe la elaboración del currículo como una tarea que re-
quiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones,
como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han
sido considerados (p.7).
Taba se refería a que la elaboración de un currículo requería un orden y propuso siete pasos para que el currículo
fuera conscientemente planeado y más dinámicamente concebido:
Enseguida enlistamos la propuesta de Taba (1962,) sobre el orden de decisiones que se deben tomar en la elabora-
ción del currículo.
• Paso 1. Diagnóstico de las necesidades
• Paso 2. Formulación de objetivos
• Paso 3. Selección del contenido
• Paso 4. Organización del contenido
• Paso 5. Selección de las actividades de aprendizaje
• Paso 6. Organización de las actividades de aprendizaje
• Paso 7. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo (p. 7)
La perspectiva de Taba, si bien, sigue la línea de Tyler, muestra una postura más abierta hacia el desarrollo del as-
pecto social y no solo a lo industrial. Un aspecto importante es la elaboración de un diagnóstico de necesidades
previamente a la formulación de objetivos.
Finalizamos la revisión de este enfoque señalando que Tyler, como principal expositor del pensamiento tecnocrático,
se enfocó en la eficiencia escolar, descuidando los valores de progreso y democracia.
2.2.2 Enfoque crítico
Díaz Barriga (1993) manifiesta que en este enfoque se desarrolla una visión crítica de la perspectiva técnica, plan-
teada por Tyler, porque este no se preocupó por analizar la trayectoria que conformaba el campo del currículo. Es
decir, al no brindar referentes teóricos, Tyler sólo se enfocó en la eficiencia de los resultados, lo cual demuestra que
su propuesta curricular es ahistórica y apolítica, porque no analiza los aspectos históricos, culturales, económicos
y políticos que determinan a la educación (p. 38).
A diferencia de la perspectiva técnica, en el enfoque crítico se analiza el papel del estado sobre la educación y la
función de reproducción social. Kemmis (1986) destaca la relevancia de la aportación de Schawab en el siglo XX

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sobre que el profesor analice su propia práctica educativa, cuestión que se retoma en la teoría crítica, pero va más
allá al examinar el papel del Estado como regulador de la educación. Es así que la teoría crítica expone que la educa-
ción sirve a los intereses de Estado, y el currículo determina los valores e intereses de la sociedad que se pretende
reproducir (p. 78).
En la configuración de una teoría crítica del currículo, Kemmis (1986) ubica la relevancia de autores como Lawren-
ce Stenhouse, cuyas ideas sobre el profesor como investigador plantean la posibilidad de una forma de teoría del
currículo organizada de manera que los profesores puedan desarrollar su propia práctica y sus propias teorías del
currículo. Así, se le da relevancia a la figura del profesor, al considerar que tiene la posibilidad de autocrítica de su
propia práctica, así como del papel del Estado en la educación contemporánea (p. 78).
En la conformación de una teoría crítica se busca la participación activa no solo de los profesores y expertos educa-
tivos, sino que también llama a diferentes sectores relacionados con la educación al análisis crítico de la función de
las escuelas y el papel del Estado para que se propongan formas de organización con perspectiva a la elaboración
de políticas educativas que promuevan cambios en la educación.
En el análisis teórico crítico se reconocen las diferencias y limitantes de las personas en la escuela como un espacio
de ubicación social, en donde se identifica la existencia de la meritocracia como una forma en la que el Estado intenta
justificar que las personas tienen igualdad de oportunidades, cuestión que no es real porque existen diferencias
sociales que determinan el éxito académico de las personas.
El análisis dentro de esta perspectiva crítica del currículo se ha visto ampliado; según Díaz Barriga (2009) a finales de
los setenta se empezó a trabajar la noción de currículo oculto y de currículo real o vivido (temáticas que revisaremos
en la siguiente semana). Por consiguiente, el pensamiento crítico anglosajón de la década de los 80 fue enriquecido
con autores como Eggleston, Apple, Giroux y Kemmis, quienes examinaron la estructuración de la sociedad y las
injusticias dentro de esta. También analizaron cómo era que la escuela se usaba para posicionar a los sujetos en una
situación de ventaja o desventaja (p. 91).
En el siguiente esquema representamos los aspectos que se analizan desde el enfoque crítico.
Estado (aspecto
económico y
polí�co)
En la prác�ca educa�va, profesores y alumnos son
Escuela
(Educación
formal)
Sociedad
(Necesidades,
valores, cultura)
Sector
produc�vo
(Demandas
laborales)
Figura 3. Enfoque curricular crítico
Fuente: Elaboración propia basada en Kemmis (1986)

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Cerramos este apartado estableciendo las diferencias principales entre los dos enfoques mencionados. En el enfoque
técnico, según Kemmis (1986) interesa controlar y regular la práctica educativa, se basa en la teoría empírico-ana-
lítica de la ciencia social y la aplica una tecnología del desarrollo curricular (p. 86).
Por su parte, el foque crítico retoma el análisis de la práctica por el profesor mismo; a su vez, examina las relaciones
de poder entre la escuela y el Estado y plantea la posibilidad de transformar la sociedad a través de la educación.
Se orienta a promover que los profesores analicen su propia práctica y a tomar decisiones con base en su propio
razonamiento.
Para cerrar este apartado, hemos revisado que el currículo, según Díaz Barriga (2009), tiene un carácter polisémico,
hay autores que lo conciben como práctica social o vivida en la institución, otros lo equiparan con un plan de estudios
y el resto consideran que es una propuesta para hacer eficiente la práctica escolar a nivel institucional. También hay
quien considera al currículo dentro del ámbito de la didáctica (p. 91). Ahora examinaremos dos tipos de propuestas
sobre modelos curriculares, que retoman las ideas principales de los enfoques curriculares. Así, observarás cómo
es que los referentes teóricos sostienen el marco ideológico en la definición de un tipo de educación.
A continuación, revisaremos la propuesta de dos autoras sobre modelos curriculares. Margarita Pansza (2005)
plantea los modelos desde su visión didáctica, mientras que Casarini Ratto expone cuatro modelos curriculares que
a su consideración son los más representativos.
Ahora bien, ¿qué es un modelo curricular? Para responder a esta pregunta retomamos el señalamiento de Picazo
Villaseñor (2012):
Una institución educativa puede decidir cuál enfoque de formación será el más adecuado para
sus estudiantes, futuros profesionales, por lo que instituye una estructura curricular o forma
que adoptará el currículo para todos sus planes de estudio, y a ello se le denomina “modelo
curricular”. Al definir éste, se toman, como un elemento fundamental, la filosofía institucional
y el modelo pedagógico que pretende desarrollarse (p. 25).
Así, un modelo curricular de una institución educativa parte de un enfoque ideológico que orienta el tipo de ser
humano que se desea formar en la institución. Por ello, debes notar que en los modelos que las autoras exponen se
encuentran presentes algunos aspectos de los enfoques teóricos principales antes revisados.

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2.3 Modelos curriculares desde la didáctica
En este espacio revisamos la clasificación de modelos curriculares de Pansza (2005), quien tiene una visión didác-
tica del currículo, aunque cabe acotar que otros autores como Díaz Barriga plantean que la teoría curricular se ha
desarrollado más allá de la didáctica, por lo que ya es un campo de estudio independiente.
Así mismo, revisamos la propuesta de modelos curriculares de Pansza, porque todavía suele ser retomada en algu-
nos estudios; además de que nos sirve para identificar la forma en que se retoman los enfoques curriculares para
la definición de un tipo de modelo educativo. En su análisis de la enseñanza, Pansza ubica tres tipos de modelos
curriculares: tradicional, tecnocrática y crítica.
El primero se refiere a los currículos tradicionales, que son aquellos que hacen un mayor énfasis en la conservación
y la transmisión de los contenidos como algo estático y donde las relaciones sociedad escuela son descuidadas. El
enciclopedismo, o sea, la tendencia a sobrecargar a los alumnos de contenidos, que suelen ser memorizados, está
presente en el plan y programas de estudio (Pansza, 2009, p. 13).
El segundo modelo es el tecnocrático, que ha ejercido una influencia importante en las instituciones educativas,
también se conoce como tecnología educativa. A nivel currículo suele caracterizarse por su ahistoricismo y el reduc-
cionismo de los problemas educativos a asuntos meramente escolares (Pansza, 2009, p. 13).
Finalmente, el modelo crítico del currículo toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, como el au-
toritarismo y el poder. La autora declara que el problema básico de la educación no es técnico sino político. Revela, y
que los intereses ideológicos a los que responde el currículo y las relaciones ciencia-poder (Pansza, 2009, pp. 13-15).
Pansza afirma que el criterio para determinar si un cu-
rrículo (entendiéndolo como una propuesta educativa
para una institución en particular que se plasmará en un
plan de estudios) es tradicional, tecnocrático o crítico
se encuentra delimitado por la visión global del mismo,
sobre el papel de la educación y la sociedad; la forma
de concebir la ciencia y el conocimiento y el concepto e
implementación del proceso de enseñanza-aprendiza-
je. Aunque precisa que puede existir incompatibilidad
en la composición de la fundamentación de un plan
de estudios, el cual en la implementación puede estar
diseñado para funcionar con una visión tecnocrática.
Enseguida pasaremos a la revisión de la propuesta de
modelos de diseño curricular por Casarrini Ratto (2013).

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2.4 Modelos de diseño curricular
Cassarini Ratto (2013) postula cuatro tipos de modelos curriculares, indica que el modelo de diseño es una repre-
sentación de ideas, acciones y objetos, de modo tal que dicha representación sirve como guía a la hora de llevar el
proyecto curricular a la práctica.
La autora expone como primer modelo de análisis al modelo por objetivos conductuales, en donde sitúa a los autores,
Bobbitt, Tyler y Taba como los representantes de una visión basada en la definición de objetivos de aprendizaje, en
el que describen comportamientos que el educando debe demostrar.
En segundo lugar, presenta el modelo de proceso, que es una alternativa en la que en lugar de objetivos se plantean
propósitos que guíen las actividades de aprendizaje sin ser rígidos. En este modelo incorpora más elementos de
análisis y desarrollo del currículo, sin embargo, se considera que es difícil el análisis de la práctica del profesor.
Tabla 1. Modelos por objetivos conductuales
Modelo por objetivos conductuales Modelo de proceso
1. Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la clase
de comportamiento que se espera adquiera el estudiante de
modo tal que al observarlo se pueda reconocer el aprendi-
zaje buscado.
2. El diseño como conjunto de decisiones jerarquizadas.
5. Útil en el entrenamiento de destrezas o retención de in-
formación (datos).0
6. Denominaciones: objetivos terminales, conductuales, ins-
truccionales, operacionales.
4. El papel del maestro es instrumental.
3. Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias educati-
vas seleccionadas y organizadas; evaluación
1. Un objetivo describe una finalidad, sin especificar la con-
ducta que se espera que el alumno exhiba al término de su
aprendizaje
2. El diseño como formulación de propósitos que se rehace
en la acción y en la reflexión sobre ésta.
5. Útil en la comprensión de las relaciones de contenidos en
un sector de conocimientos y de los modelos de pensamien-
to implícitos en ese sector.
6. Denominaciones: objetivos de proceso, erísticos, expresi-
vos; principios de procedimiento.
4. El papel del maestro es de consultor.
3. Naturaleza del conocimiento: proceso de socialización en
la escuela (currículo oculto); proceso de aprendizaje (indivi-
dual o grupal).
Fuente: Cassarini (2013, p. 119)

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modelo basado en competencias. Solo mencionaremos los puntos relevantes que los caracterizan. Es importante
mencionar que no los revisamos a profundidad por los alcances planteados en esta materia, sin embargo, puedes
investigar más al respecto de estos u otros modelos curriculares, para que examines sus postulados y la forma en
que conciben un tipo de educación.
El tercer modelo es el de investigación. Stenhouse (citado en Cassarini, 2013) es el principal exponente del modelo
de investigación, las características son las siguientes:
• El diseñador es percibido como investigador.
• El currículo es experimental.
• El currículo como la investigación de problemas.
• El currículo debe recoger las variables contextuales.
• La participación del profesor es fundamental para el mejoramiento de la enseñanza (p. 130).
En cuanto al modelo basado en competencias, Cassarini (2013) manifiesta que se requerirá de la revisión de los
siguientes aspectos (p. 133):
• Áreas de desempeño
• Actividades principales del conocimiento profesional.
• Conocimientos, destrezas, habilidades operativas, organizacionales, estrategias resolutivas que ponen en
juego los profesionales en su tarea.
• Criterios, valores y normas que guían la tarea
• Actitudes en relación con la tarea y el contexto
De esta manera, la revisión de las concepciones teóricas curriculares nos permite comprender las bases que sostie-
nen a una propuesta de modelo de diseño curricular. Nos interesa que sepas que en la actualidad existen diversos
modelos curriculares, por lo que es importante que examines cuáles son sus postulados teóricos en los que se basan
para el desarrollo de su perspectiva y proyecto educativo.
Ahora, ya sabes que el análisis del currículo se expresa
de diferente forma de acuerdo con la época y lugar. Por
tal motivo, debes tener presente el señalamiento de
Kemmis (1986) sobre que el currículo es producto de la
historia y el momento social, con influencia de grupos
de poder que ejercen influencia sobre los procesos de
reproducción de la sociedad mediante la educación.
(p. 42)

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Referencias
Bobbitt, J. (1918) El currículo Cornell University Library
Casarini, M. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas
Díaz, Á. (2006). Didáctica y currículum. México: Paidós Educador.
Díaz, Á. (1993). El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Argentina: Aique.
Pansza, M. (2005). Pedagogía y currículum. México: Gernika.
Picaso, N. y Ríos, A. (2012). Guía para el diseño curricular en instituciones de enseñanza superior.
México: Limusa
Kemmis, S. (1986). El currículum más allá de la teoría de la reproducción. España: Morata.
Stenhouse, L. I (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata
Tyler, R. (1973). Principios básicos del currículum. Argentina: Troquel.
Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Teoría y práctica. Argentina: Troquel.

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