El documento presenta una introducción a la teoría curricular. Explica que la teoría curricular integra los fundamentos, elementos, perspectivas y dimensiones del campo de estudio del currículo para establecer relaciones coherentes entre ellos. También analiza brevemente la historia del concepto de currículo y cómo ha evolucionado a través del tiempo, desde las antiguas Grecia y Roma hasta su surgimiento como campo de estudio en el siglo XX. Finalmente, resume las concepciones actuales del currículo como un plan de estudios normativo o como un conjunto de inter

1. El curriculum
universitario
Aportes
desde la
teoría
curricular
Dr. Fernando Avendaño
Msc. Paul Simbaña Haro

2. OBJETIVOS DEL CURSO
Nos ocuparemos de:
 Identificar los fundamentos teóricos del
curriculum y los elementos que lo
constituyen en la práctica educativa.
 Analizar la influencia de los factores
contextuales en el desarrollo del curriculum.
 Conocer y analizar los diferentes modelos
curriculares y asumir postura crítica al
respecto.
 Evaluar los distintos componentes de la
estructura y de la organización curricular.

3. ¿Qué es una teoría curricular?
Es la síntesis de los fundamentos,
elementos, perspectivas y dimensiones
que integran este campo de estudio,
estableciendo relaciones entre ellos de
forma que adquieran coherencia, se
hagan comprensibles y permitan cierto
nivel de explicación de los mismos.

4. ¿Por qué existen diferentes
teorías curriculares?
Porque existen diferentes
paradigmas en relación con la
forma en que se establecen esas
relaciones entre las partes, en la
definición o contenido de que las
dotan o en el grado en que lo
hacen.

5. 1.
APROXIMACIÓN
AL CURRICULUM
COMO CAMPO
DE ESTUDIO
“Entramado”, trabajo fotográfico
del libro “El álbum de las
preguntas”, 2012.

6. 1.1. ¿Qué es eso llamado
curriculum?
1.2. Aportes del análisis crítico del
curriculum

7. 1.1. ¿Qué es eso llamado
curriculum?

8. El término curriculum procede del
vocablo latino currere, que significa
carrera. Se refiere al recorrido
realizado.
A esta interpretación (“experiencias
vividas”) asociamos el término tan
conocido por todos “curriculum vitae”,
en el cual se recogen las diferentes
vivencias profesionales que ha ido
teniendo cada sujeto.

9. En el campo de la educación,
curiculum es un término
polisémico, una palabra
asociada a una pluralidad de
significados.

10. 1.1.1. breve reseña
histórica del concepto
Históricamente, el currículo no ha
sido entendido de la misma manera
en todos los ámbitos y latitudes.
En la cultura europeo-occidental,
desde muy antiguo se tiene en
germen ya la idea de lo que
después se va a denominar
currículo.

11. A los 7 años comenzaba la
verdadera paideia,
(formación integral de la
persona). El niño iba a la
escuela, donde aprendía a
leer, a escribir, aritmética,
música, literatura y
gimnasia.
A los 16 años el joven
ingresaba en el gimnasio,
donde recibía
entrenamiento físico, y
participaba de las
actividades culturales y
disertaciones de los
adultos.
A los 20 se convertía en
ciudadano y completaba su
formación con la asistencia
al teatro, a los juegos y a
las conmemoraciones
religiosas.
GRECIA

12. A los niños de 7 a 11 años,
en la escuela del ludi-
magister se les enseñaba a
leer, a escribir y a contar.
De los 12 a los 15 años
frecuentaban la escuela del
gramaticus, donde
aprendían literatura griega
y latina, fundamentos de
gramática, geometría,
aritmética, astronomía y
música.
Entre los 16 y los 20 años
asistían a la escuela del
rhetor, centro de estudios
superiores, donde se
impartían clases de
retórica, de oratoria,
filosofía, historia y crítica
literaria.
ROMA

13. En la Europa feudal, en los siglos
XII y XIII, cuando se fundan las
Universidades, éstas elaboraron
sus programas con base en las
siete “artes liberales”: el
“trivium” (gramática, retórica,
dialéctica) y el “quadrivium”
(aritmética, geometría,
astronomía, música)
El concepto de “arte liberal”,
que hace referencia a su cultivo
por "hombres libres", designaba
los estudios que ofrecían
conocimientos generales y
habilidades intelectuales, en
oposición a las "artes serviles"
que proporcionaban destrezas
profesionales u ocupacionales
especializadas.
El curriculum es entendido aquí
como la relación de “materias”
destinadas a ser “aprendidas”
por los estudiantes, futuros
profesionales de las “artes
liberales” en la compleja
sociedad estamental europea.
EDAD MEDIA

14. En 1599 el
documento Ratio
Studiorum (Plan de
Estudios)
estableció
formalmente el
sistema global de
educación de la
Compañía de
Jesús.
En él se introducen
los términos
disciplina (orden
estructural de los
estudios) y syllabus
(orden secuencial
de contenidos)
SIGLO XVI

15. El uso moderno del
término curriculum se
remonta al siglo XVII
en la universidad de
Leiden (Holanda) (1582)
y Glasgow (Escocia)
(1633) .
En esa institución
escocesa el término
hace referencia a la
planificación de una
secuencia ordenada
de estudios y al
control del profesor
hacia la totalidad de
la vida del estudiante.
SIGLO XVII

16. El ethos de estas universidades
calvinistas buscaba desarrollar el sentido
del deber, del trabajo y de la
responsabilidad moral para lograr la
disciplina personal autónoma.
Había que formar en esta dirección,
normando la vida de los estudiantes y
supervisando su desempeño, creando
condiciones para que internalicen el
principio de autoridad.

17. En un texto de la Universidad de
Leiden puede leerse: “En habiendo
completado el currículum de estudios
[…]”

18. En Glasgow la residencia en la
institución se hizo obligatoria para el
Rector; cada profesor se dedicaría a un
área limitada de estudios; la promoción
del estudiante se supeditaba a una
conducta y unos progresos
satisfactorios a lo largo del año y la
Universidad avalaba la conclusión del
curso de cada estudiante mediante un
certificado.

19. Con la “Didáctica
Magna” (1657) de
este pedagogo
checo la educación
cobra estatus
científico propio.
En esta obra
desarrolla una
propuesta
formativa
estructurada y
secuenciada por
etapas de vida muy
cercana a lo que
hoy entendemos
por curriculum.
JUAN AMÓS COMENIO
(1592 – 1670)

20. La génesis del curriculum como campo de
estudio e investigación independiente nace a
principios del siglo XX, no como producto de
un interés meramente académico, sino de una
preocupación social y política por tratar y
resolver las necesidades y problemas
educativos de un país.
“Es una conveniencia administrativa, no
una necesidad intelectual“
William Pinar y Madeleine Grumet: “Theory and
practice and the reconceptualisation of curriculum
studies”, 1981

21. En esa época los países desarrollados
empiezan a preocuparse por la educación
de su población como un problema
político que requiere un tratamiento
específico de reflexión y de investigación:
se demanda a las escuelas programas
que fueran utilitarios y efectivos. Es en
este contexto en el que nace el currículum
como especialidad en Estados Unidos, en
torno a la obra de Bobbitt.

22. El surgimiento del estudio del campo curricular se
inicia como respuesta a las transformaciones
económicas y sociales derivadas de la Primera
Guerra Mundial. Se plantea la adecuación de los
planes de estudio a las necesidades industriales de
la economía estadounidense, caracterizada por la
producción industrial en masa derivada del
“taylorismo”.
Los planes de estudio deben responder a la
lógica de eficiencia y de organización científica del
trabajo: la especialización de los trabajadores,
el control del tiempo destinado a cada actividad y
la división de tareas con la intención de maximizar
la productividad.

23. “Nuestras escuelas son en cierto sentido
fábricas, en las cuales los productos brutos - los
alumnos - son moldeados y transformados en
productos que van a poder satisfacer varias
demandas en su vida”
Elwood Cubberley: “The public school administration”,
1916

24. Su libro “The
curriculum” (1918),
definió el término
como la serie de
experiencias
escolares de
entrenamiento
dirigidas a completar
y perfeccionar el
desarrollo de las
habilidades que
niños y jóvenes
deben experimentar
para poder decidir
asuntos de la vida
adulta.
JOHN FRANKLIN BOBBITT
(1876 – 1956)

25. Bobbit es el primero que reconoce el
curriculum como un campo de actividad
profesional, que puede ser concebido de
dos formas:
• La “gama total” de experiencias
dirigidas y no dirigidas, implicadas en el
desarrollo de las habilidades
individuales;
• La serie de experiencias formativas
dirigidas conscientemente por las
escuelas para completar y perfeccionar
ese desarrollo.

26. En función de la segunda concepción, J. F.
Bobbitt se ocupa de identificar cuidadosamente
las necesidades de los niños y jóvenes, con
miras a la sociedad industrial y procurar
habilidades y conocimientos que atiendan a su
buen desempeño en ella.
En una sofisticación técnica, propone dividir
los conocimientos en unidades específicas y
éstas a su vez en experiencias para los niños.
Este es el comienzo institucionalizado del
curriculum, que consiste en ordenar las
actividades de la vida humana para
proporcionar una preparación en actividades
específicas coherente con la división social del
trabajo.

27. “Bobbit propugna que la escuela funcionase de
la misma forma que cualquier otra empresa
comercial o industrial. Tal como una industria,
quería que el sistema educativo fuese capaz de
especificar precisamente qué resultados pretendía
obtener, que pudiese establecer métodos para
obtenerlos de forma precisa y formas de
evaluación que permitiesen saber saber con
precisión si dichos resultados fueron realmente
alcanzados. “
Tomaz Tadeu Da Silva, Documentos de identidad. Una
introducción a las teorías del curriculum, 1999.

28. “El modelo de Bobbit estaba claramente
volcado hacia la economía. Su palabra clave era
“eficiencia”. El sistema educacional debería ser
tan eficiente como cualquier otra empresa
económica. Quería transferir a la escuela el
modelo de organización propuesto por Frederick
Taylor.”
Tomaz Tadeu Da Silva, Documentos de identidad. Una
introducción a las teorías del curriculum, 1999.

29. 1.1.2. Concepciones actuales
del curriculum
a) acepción dada por el uso,
b) acepciones según el interés que
informa el curriculum.

30. a) acepción dada por el uso
El curriculum es una norma oficial
escrita, un plan de estudios.
“... grupo de materias o áreas que
constituyen un plan de estudios, es
decir, una serie de unidades de
contenido”
Robert Gagné: “La planificación de la
enseñanza: sus principios”, 1987.

31. b) acepciones según el interés
que informa el curriculum.
La Teoría de los “intereses cognitivos“ o
“intereses constitutivos” del saber, se denomina así
porque los mismos proporcionan la guía y la forma
en que se constituye el saber de acuerdo con las
diferentes actividades humanas. Se trata de una
teoría sobre los intereses humanos cognitivos
fundamentales que influyen en la forma de
constituir o construir el conocimiento.

32. Este filósofo y
sociólogo alemán
plantea, en
“Conocimiento e
interés” (1968) la
teoría de que
toda acción y
conocimiento
humano están
impregnados de
intereses que
responden a una
cultura y a un
momento
histórico
determinado.
JÜRGEN HABERMAS
(1929)

33. Habermas rechaza cualquier idea de que el
saber sea producido por un supuesto acto
intelectual puro, en actitud desinteresada. El
conocimiento nunca es producto de una mente
ajena a las preocupaciones cotidianas; se
constituye siempre con base en intereses
desarrollados a partir de las necesidades
naturales de la especie humana y que han sido
configurados por condiciones históricas y
sociales. Sin toda esa gama de necesidades y
deseos incorporados, los seres humanos no
habrían tenido interés alguno en desarrollar
ningún tipo de conocimiento.

34. Esos intereses constituyen orientaciones
básicas, inherentes a determinadas
condiciones de reproducción y
autoconstitución de la especie humana.
En consecuencias, conforman puntos de
vista categoriales, trascendentales y
necesarios, encargados de proveer al
conocimiento de informaciones (interés
técnico), de interpretaciones (interés
práctico), o bien de análisis autorreflexivo
(interés emancipatorio).

35. En concreto,:
• según el interés técnico, el ser humano
percibe la realidad en función de su posible
manipulación técnica.
• según el interés práctico, no se busca la
manipulación de la realidad, sino la
aprehensión de sentido, el acceso al
significado de las realidades simbólicas o
culturales.
• según el interés emancipatorio, el ser
humano busca conocer la realidad social,
criticarla y modificarla desde el punto de
vista de la libertad.

36. Con base en estos postulados Shirley Grundy concibe
tres tipos de currículos:
1.- Uno, basado en el interés técnico, orientado por el
Positivismo, con un diseño sustentado en reglas y
fundamentos empíricos, dominado por la “objetividad”,
y cuya finalidad es producir un conocimiento
normológico.
2.- Otro, basado en el interés práctico, centrado en los
procesos, que valoriza la interacción del sujeto con su
medio y dominado por la comprensión del significado de
los hechos,
3.- Otro, a partir de un interés emancipador, donde el
proceso de aprendizaje se basa en la construcción
dialéctica - crítica del saber a partir de procesos de
autorreflexión, de libertad y autonomía racional, “con la
pretensión práctica de reorientar racionalmente la
acción social”

37. Esta educadora
australiana señala en
su libro “Producto o
praxis del curriculum”
(1998) dos maneras de
considerarlo: una de
ellas como enfoque
conceptual, al que
asocia los planes y las
normas a los que
deberá ajustarse, y la
otra como enfoque
cultural , que se
constituye en una
forma de organizar un
conjunto de prácticas
educativa.
SHIRLEY GRUNDY
(1947 – 2010)

38. Acepción basada en la
racionalidad técnica
El curriculum es un plan integral de
enseñanza científicamente fundamentado que
especifica los resultados de aprendizaje
esperados.
“Planificar el curriculum es el resultado de
decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1)
selección y ordenación de contenidos; 2) elección de
experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr
condiciones óptimas para que se produzca el
aprendizaje”
Hilda Taba: “Elaboración del currículo. Teoría y práctica”, 1974

39. Se trata de una perspectiva que considera que
la educación debe responder a las exigencias
profesionales de la vida adulta.
El curriculum se reduce a una cuestión técnica
que se centra en problemas de organización y de
desarrollo.

40. Educador
norteamericano que
trabajó el diseño
curricular y la
evaluación como sus
temas referentes. Ha
pasado a la historia
como el padre de los
modelos de
evaluación basados
en objetivos.Ralph Tyler
(1902 – 1994)

41. Pedagoga
norteamericana,
dirigió varios
proyectos de
investigación
centrados en dos
temas: la
enseñanza entre
grupos y la
elaboración de
currículos y
programas de
estudios.
Hilda Taba
(1902 – 1967)

42. Acepción basada en la
racionalidad práctica
El curriculum es un intento deliberado y
explícito, pero abierto, que prescribe con
flexibilidad principios y orientaciones para
orientar, de manera integrada y coherente la
práctica educativa.
“Un curriculum es una tentativa para comunicar
los principios y los rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica”
Lawrence Stenhouse: “Investigación y desarrollo del
curriculum”, 1987.

43. El curriculum traduce las ideas
educativas en acciones educativas. Es,
pues, un procedimiento hipotético,
regido por determinadas ideas e
intenciones educativas, que los
docentes experimentan en clase.

44. Educador
inglés, dedicado
a investigar los
problemas de la
práctica
educativa y a
promover el
papel del
docente como
investigador de
la misma.LAWRENCE STENHOUSE
(1926 – 1982)

45. 2.1.1.4. Los modelos de
diseño curricular
Un modelo de diseño curricular es una
representación de ideas, acciones y objetos,
de modo tal que dicha representación sirva
como guía a la hora de llevar el proyecto
cunicular a la práctica.

46. Constituye el andamiaje intelectual
para proceder a la tarea de diseño, es
una especie de esquema en donde
incorporar todos aquellos aspectos
considerados pertinentes desde la
concepción de curriculum.

47. El modelo curricular de
racionalidad técnica
• Ralph Tyler
• Hilda Taba
• Robert Mager

48. La obra de Ralph
Tyler, “Principios
básicos del
curriculum”,
aparecida en 1949,
rápidamente se
convirtió en “la
Biblia del
curriculum”

50. Los principios de Tyler giran en torno de
cuatro preguntas centrales que él considera
deben ser respondidas para que el proceso de
elaboración del curriculum se desarrolle:
1. ¿Qué objetivos educativos debe intentar
alcanzar la escuela?
2. ¿Qué experiencias educativas pueden ser
ofrecidas que permitan alcanzar esos objetivos?
3. ¿Cómo pueden ser organizadas de modo
eficiente esas experiencias educativas?
4. ¿Cómo podemos determinar si esos
objetivos están siendo alcanzados?

51. Esas preguntas pueden ser formuladas en
el proceso de cuatro fases a través del cual el
curriculum es elaborado:
• enunciar objetivos,
• seleccionar “experiencias”,
• organizar “experiencias” y
• evaluar.
Los principios de Tyler son, en esencia, una
elaboración y explicación de esas fases.
La fase más crítica, en esa doctrina, es,
obviamente, la primera, ya que todas las
demás derivan y se fundamentan en el
enunciado de los objetivos.

52. “Si fuéramos a estudiar un programa
educativo sistemática e inteligentemente
primero debemos tener absoluta
seguridad en relación con los objetivos
educativos a ser alcanzados”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum,
1998
ENUNCIAR OBJETIVOS

53. Las tres fuentes de donde provienen los
objetivos son:
• los estudios sobre el alumno,
• los estudios sobre la vida contemporánea
y
• las recomendaciones ofrecidas por los
especialistas en contenido.
A su vez, los objetivos deben ser
“depurados” a través de los “filtros”
filosófico y psicológico.

54. Tyler parte del presupuesto de que la “…
educación es un proceso de cambio en los
patrones de comportamiento de las
personas”.
“Un estudio de los propios alumnos
serviría para identificar los cambios
necesarios en los patrones de
comportamiento de los estudiantes que la
institución educativa debe intentar producir”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

55. El tipo de estudio considerado necesario
es un proceso, en esencia, de dos fases:
“Primero, descubrir el status actual de los
alumnos, después comparar ese status con
normas aceptables para identificar las lagu-
nas o deficiencias”.
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

56. En relación con los estudios sobre la vida
contemporánea como fuente de los objetivos, Tyler
propone que se la “divida” en conjuntos de
categorías manipulables y que se proceda después a
la recolección de datos de varias especies que se
ajusten a esas categorías.
“Durante varios días, los alumnos … preguntaron
a sus padres acerca de los problemas que tenían que
resolver que implicasen aritmética. La recolección y
el análisis de ese conjunto de problemas indicó las
operaciones … y los tipos de problemas … más
comúnmente enfrentados por los adultos, y se
volvieron la base del curriculum de aritmética”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

57. Las sugerencias de especialistas en contenido
sirven como instrumento para la consecución de
los objetivos extraídos de las otras dos fuentes.
La función de los contenidos es “externa”, es
decir, constituyen uno de los diversos medios
por los cuales se satisfacen necesidades
individuales tales como aspiraciones
vocacionales o se atienden a las expectativas
sociales.

58. Para Tyler los objetivos deben ser depurados a
través de:
• un filtro filosófico, de modo que éstos representen
los valores más altos que coincidan con la
filosofía de la escuela, y se detecten
contradicciones entre lo que se plasma y lo que en
realidad se necesita,
• un filtro psicológico que permita distinguir qué
cambios pueden esperarse como consecuencia de
un proceso de aprendizaje, distinguir los objetivos
fáciles de alcanzar de aquéllos que requieren
mucho tiempo por el nivel de dificultad, las
experiencias de aprendizaje que generan y la
dificultad de los contenidos con el nivel de
estudios.

59. Sobre la redacción de los objetivos,
Tyler señala que “… la forma más útil de
enunciar los objetivos consiste en
expresarlos en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante, y el
contenido del sector de vida en el cual se
aplicará esa conducta”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

60. SELECCIONAR LAS EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
“La expresión “experiencia de aprendizaje”
no se identifica con el contenido del curso, ni
con las actividades que desarrolla el profesor,
sino que se refiere a la interacción que se
establece entre el estudiante y las condiciones
externas del medio ante las cuales éste
reacciona. El aprendizaje ocurre por la conducta
activa del que aprende, quien asimila lo que él
mismo hace, no lo que hace el profesor.”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

61. Tyler señala que los planificadores del
curriculum deben seleccionar aquellas
experiencias de aprendizaje que tienen mayor
probabilidad de lograr los objetivos
educacionales. Añade, que se deben establecer
situaciones que susciten o promuevan en el
estudiante las experiencias de aprendizaje que se
desean.
La responsabilidad del profesor es establecer
situaciones estimulantes para alcanzar la
conducta deseada.

62. Los principios generales para seleccionar actividades de
aprendizaje son:
• Para cada objetivo educacional planificado al estudiante
debe tener una experiencia de aprendizaje, que le permita
actuar de acuerdo con el tipo de conducta que debe lograr.
• La experiencia de aprendizaje debe proveer al estudiante
satisfacción al llevar a cabo la conducta establecida en el
objetivo.
• Las experiencias de aprendizaje están dentro del campo de
posibilidades de los estudiantes.
• Existen muchas actividades útiles para alcanzar el mismo
objetivo.
• La misma experiencia de aprendizaje puede promover
distintos resultados.
• Una experiencia de aprendizaje bien planificada puede ser
útil para alcanzar varios objetivos.

63. ORGANIZAR LAS EXPERIENCIAS PARA
LOGRAR UN APRENDIZAJE EFECTIVO
Es importante que la organización de las
experiencias de aprendizaje logren un efecto
positivo en los cambios de conducta y que las
actividades se refuercen entre sí, de tal manera
que existan relaciones horizontales y
verticales.
Es decir, la horizontalidad permite
establecer las relaciones que se dan entre las
asignaturas que se desarrollan al mismo
tiempo, mientras que la verticalidad da cuenta
de la acumulación de las actividades
educativas.

64. Es necesario, por lo tanto, satisfacer los
criterios de:
• continuidad: implica que las mismas destrezas
se trabajarán una y otra vez de forma constante
a lo largo de un mismo año o, incluso, a lo largo
de todo un nivel educativo.
• secuencia: e relaciona con la continuidad pero
la trasciende. Los estudiantes tiene una
experiencia tras la otra, pero cada una se
construye sobre la anterior logrando así ampliar
y profundizar los contenidos
• integración: algunas experiencias pueden estar
en distintas áreas del currículo para contribuir a
que los estudiantes adquieran destrezas,
habilidades y capacidades consideradas
fundamentales.

65. EVALUAR LA EFICACIA DE LAS
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Puesto que todo conjunto de experiencias
supone criterios que ayudan o dificultan el
logro de los objetivos, es necesario establecer
un plan de evaluación, para saber
rigurosamente si lo planeado ha orientado
hacia los resultados previstos.

66. “La evaluación tiene por objeto descubrir
hasta qué punto las experiencias de
aprendizaje, tal como se las proyectó,
producen realmente los resultados
apetecidos. La evaluación ayuda a verificar la
validez de las hipótesis sobre las que se fundó
la organización y preparación del currículo y a
comprobar la eficacia de los instrumentos que
aplican los docentes y restantes factores. Su
resultado final permitirá determinar cuáles son
los elementos positivos del currículo y cuáles,
por el contrario, deben corregirse”
Ralph Tyler, Principios básicos del curriculum, 1998

67. El proceso de evaluación, según Tyler, “… es
esencialmente el proceso de determinar hasta
dónde los objetivos educativos están siendo
realmente alcanzados por el programa de
curriculum y enseñanza.”
En otras palabras, el enunciado de los objetivos
no sirve sólo para la selección y organización de las
experiencias de aprendizaje, sino también como
patrón según el cual el programa es evaluado.
La evaluación es un proceso por el cual el
individuo compara las expectativas iniciales, bajo la
forma de objetivos comportamentales, con los
resultados.
La evaluación del curriculum es considerada
como una especie de control de producto.

68. El modelo
curricular de
Hilda Taba se
basa en su libro
“Elaboración del
currículo” (1962),
que representa
una continuación
del trabajo de
Tyler

69. Esta autora diferencia dos planos en la
elaboración del curriculum:
•Bases para la elaboración del currículo:
requerimientos de la sociedad y del
individuo para con la escuela,
• Proceso de planeamiento del currículo:
elementos y fases para elaborarlo y
desarrollarlo

70. Bases para la elaboración del
currículo
Es necesario que el currículo se fundamente
en:
• las funciones de la escuela en la sociedad y
en la cultura,
• los procesos de desarrollo y aprendizaje
del alumno,
• la naturaleza del conocimiento.

71. Para una conceptualización del currículum es
necesario:
• investigar cuáles son las demandas y requisitos de
la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente
como para lo futuro, puesto que el currículum es una
manera de preparar a la juventud para participar
como miembro útil en nuestra cultura.
• saber sobre el proceso del aprendizaje y la
naturaleza de los estudiantes, por cuanto un
currículum es un plan para el aprendizaje. Todo lo
que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el
aprendiz será útil para la elaboración del currículum.

72. • conocer la naturaleza del conocimiento y
sus características específicas. Cada
disciplina contribuye de forma diferente al
desarrollo mental, social y emocional. Es
necesario, además una constante revisión
de esas disciplinas de las que se deriva el
contenido de las materias escolares, debido
a la expansión constante del conocimiento.

73. Proceso de planeamiento del
currículo

74. Diagnóstico de necesidades
El diagnóstico es el proceso de
determinación de los hechos que es necesario
tomar en cuenta al adoptar decisiones para el
currículo.
Constituye un elemento constante en el
funcionamiento del currículo y la enseñanza
para determinar las necesidades educativas
de los alumnos, las condiciones del
aprendizaje en el aula y los factores que
afectan el cumplimiento óptimo de los
objetivos previstos

75. Tiene la finalidad de prever el
rendimiento de los alumnos y el progreso
del currículo.
En cuanto al rendimiento de los alumnos,
la información del diagnóstico permite
localizar tanto las causas de las dificultades,
como el nivel posible por alcanzar.
El análisis de los problemas del currículo
permite encontrar las causas del bajo
rendimiento, las dificultades halladas en la
enseñanza de determinados contenidos y la
posibilidad de llegar a una proporción
considerable de estudiantes.

76. Formulación de objetivos
Los resultados educacionales son
determinados a diferentes niveles:
• objetivos generales: describen los
resultados que debe alcanzar la escuela.
• objetivos específicos: guían la adopción
de las decisiones curriculares en cuanto
contenidos que se seleccionarán y
abarcarán, aspectos que deberán ponerse
de manifiesto y experiencias de aprendizaje
que conviene subrayar.

77. Los objetivos específicos clarificarán:
• conceptos, datos, ideas, hechos o principios
que deben ser aprendidos,
• actitudes y valores que deben ser
desarrollados,
• formas de pensamiento que deben ser
fortalecidas o incorporadas,
• hábitos y destrezas que deben dominarse.

78. Para que los objetivos desempeñen bien sus
funciones es necesario respetar ciertos criterios
para su formulación:
• tienen que describir tanto el tipo de
conducta esperado como el contenido o el
contexto al cual esa conducta se aplica,
• deben ser determinados con la precisión y la
claridad indispensables como para que no
quede duda sobre el tipo de conducta
esperada.

79. • diferenciarán claramente las experiencias
del aprendizaje esperadas para lograr
conductas diferentes,
• serán evolutivos y representarán caminos
por recorrer antes que puntos terminales,
• serán reales e incluirán sólo aquello ue
pueda ser trasladado a la experiencia de
aula,
• su alcance será lo suficientemente amplio
como para comprender todos los tipos de
resultados de los cuales la escuela es
responsable.

80. Selección y organización
del contenido
Cada disciplina tiene su propia lógica, su
modo de interpretar y organizar los
acontecimientos y los fenómenos con los cuales
trata, por lo cual aporta un ángulo diferente
de orientación con respecto al mundo. Por lo
tanto, cada materia permite diferentes
experiencias de aprendizaje y encierra un
modo específico de pensamiento.

81. En relación con la “reserva de
información adquirida” y las estrategias
necesarias para adquirirla que tiene cada
disciplina, en el currículo es necesario
distinguir cuatro niveles de contenido y
sus funciones:
• hechos y procesos específicos: son las
ideas descriptivas de cada disciplina que
presentan un bajo nivel de abstracción.
Son sólo la materia prima para formar
conceptos e ideas, por lo que su dominio
no debe ser el centro de la instrucción o de
la evaluación.

82. • ideas básicas: son las que organizan las relaciones
entre los hechos y proporcionan el contexto para el
discernimiento y la comprensión. Constituyen el currículo
esencial para todos pues deben ir aprendiéndose a
diferentes niveles de profundidad.
• conceptos: son sistemas complejos de ideas abstractas
que se estructuran mediante experiencias sucesivas en
una variedad de contextos. Constituyen los llamados
“temas recurrentes” que recorren el currículo de modo
acumulativo y dominante.
• sistemas de pensamiento: son los sistemas de
principios, conceptos y definiciones vinculadas entre sí
que orientan ciertos métodos disciplinares para
formular preguntas. Su estudio intensivo produce mayor
orientación hacia el mundo y la posibilidad de emplear
las ideas en la producción de otras.

83. El alcance de los contenidos se define
siguiendo tres criterios:
• las ideas, conceptos, principios y hechos que
hay que abarcar,
• los métodos adecuados de interpretación y
generalización, el tipo de procesos lógicos y los
valores y actitudes,
• las realidades sociales y culturales de la época.

84. Selección y organización de las
experiencias de aprendizaje
Un currículo efectivo proporciona
experiencias de aprendizaje que
posibiliten la adquisición de conocimientos
nuevos y significativos, el desarrollo de
modos de pensamiento cada vez más
eficaces, actitudes e intereses positivos y
hábitos y capacidades apropiados.

85. La organización de las experiencias de
aprendizaje debe permitir un desempeño
del alumno cada vez más exigente,
materiales de estudio más complejos,
análisis más exactos, mayor profundidad
y amplitud en cuanto a las ideas que
deberán ser comprendidas, relacionadas
y aplicadas, y mayor refinamiento y
sutileza en las actitudes y en la
sensibilidad.

86. Se planificarán teniendo en cuenta:
• la posibilidad de alcanzar una serie amplia
de objetivos,
• el desarrollo psicoevolutivo de los
estudiantes,
• la compatibilización entre lo que debe ser
aprendido y la satisfacción de las necesidades
y los intereses de los estudiantes.

87. La evaluación de los
resultados del currículo
La evaluación desempeña funciones
esenciales tanto en la escuela como en la
elaboración del currículo:
• otorga validez a las hipótesis sobre las
cuales se basa el currículo,
• proporciona información acerca de las
deficiencias y los aciertos del currículo en el
rendimiento de los estudiantes,
• brinda información sobre las diferencias
de rendimiento entre los estudiantes
considerados individualmente.

88. Para cumplir tales funciones la evaluación
tiene que ser:
• compatible con los objetivos: debe basarse
sobre los mismos conceptos que constituyen
rendimientos curriculares significativos,
• amplia: deben introducirse todos los
recursos técnicos necesarios para adoptar
decisiones sobre evidencias suficientes,

89. • válida:. las situaciones que se utilizan para
obtener evidencia deben poner de manifiesto la
conducta exigida y excluir factores extraños y
obstáculos innecesarios,
• analítica: para “medir” la conducta con
claridad y precisión e identificar las diferencias
entre los individuos es necesario dividir los
grandes bloques de conducta en unidades más
pequeñas y medir cada una de ellas por
separado.
• continua: debe comenzar con un diagnóstico al
comienzo del programa o unidad del programa,
continuar a través de su desarrollo y terminar
con cualesquiera de los controles que sean
apropiados en la conclusión.

90. Este psicólogo
norteamericano
propuso una
técnica para
formular
claramente y de
forma unívoca los
objetivos de
aprendizaje
conducentes a
describir “…el
comportamiento
que el alumno debe
mostrar después de
concluir la clase”
ROBERT MAGER (1923)

91. "Un arquitecto no selecciona los materiales ni
establece las fechas de programación para
realizar una construcción, hasta no tener los
planos (objetivos) de la edificación. Sin
embargo, muy a menudo, escuchamos maestros
que exponen los méritos relativos de algunos
libros de texto u otras ayudas que van a utilizar
en el salón de clases, sin haber especificado que
objetivos pretenden alcanzar con dichos textos
o ayudas,“
Robert Mager: “Preparing Instructional Objectives”, 1962.

92. “Un objetivo de aprendizaje es la
descripción del desempeño que usted desea
que los estudiantes puedan exhibir antes de
considerarlos competentes en un área. El
objetivo de aprendizaje describe el resultado
esperado con la instrucción, más que el proceso
de instrucción mismo”
Robert Mager: “Preparing Instructional Objectives”, 1962.

93. Mager expone las razones por las cuales se deben
formular los objetivos inequívocamente:
• cuando no hay objetivos de aprendizaje claramente
definidos, no se tiene una base firme para la selección
o el diseño de materiales, contenido o métodos para
llevar a cabo la enseñanza.
• la segunda razón importante para expresar los
objetivos de aprendizaje de manera clara, es poder
saber si se cumplió con el objetivo establecido. Y a los
alumnos si han tenido éxito en alcanzar los objetivos
del curso.
• la tercera, es que proporcionan a los estudiantes un
medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el
logro de dichos objetivos.

94. Los objetivos de aprendizaje útiles incluyen:
• Audiencia: el "QUIÉN". Los objetivos deben decir: "El
alumno será capaz de"
• Conducta, desempeño o comportamiento: el "QUÉ".
Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que
el estudiante pueda realizar.
• Condición: el "CÓMO". Un objetivo siempre describe
las condiciones en las que debe darse o tener lugar el
comportamiento o conducta.
• Grado o rango: El "CUÁNTO". Un objetivo explica el
criterio de desempeño aceptable, describiendo qué
nivel debe tener la ejecución o realización del
estudiante, para ser considerada aceptable.

95. Ejemplo de objetivo inequívocamente
formulado:
• El alumno será capaz de (audiencia) elaborar
una orden de compra (conducta) con base en los
acuerdos contemplados en el acta Nro. 15
(condición) sin omitir ningún paso (rango)

96. Para estos teóricos enrolados en la
racionalidad técnica el diseño curricular
define la sustancia de la educación. La
misión de los docentes es desarrollar fiel y
efectivamente lo especificado por ese
diseño.
El curriculum opera como un “plan
modelo” de lo que se desea que ocurra en
las instituciones educativas. La práctica
pedagógica es sólo la aplicación, el
desarrollo de ese modelo.

97. Aspectos críticos de la
racionalidad técnica aplicada
al curriculum
• intenta ordenar la compleja realidad
educativa como si todo lo que sucede fuera
previsible y controlable.
• asigna un rol subordinado al docente en la
definición de los contenidos y de las
estrategias de enseñanza.
• genera un empobrecimiento de la práctica,
al menospreciar aquellos conocimientos,
valores, culturas y problemas no incluidos en
el modelo.

98. • olvida que lo que se aprende no se puede
ordenar totalmente de acuerdo con los temas
de una disciplina ni con un programa más o
menos detallado.
• excluye modos alternativos de pensar y
organizar la enseñanza y la experiencia de
los alumnos.
• desconoce el papel determinante de las
creencias de los profesores, de los alumnos,
que no han sido considerados en las
definiciones oficiales.

99. “El currículo se entiende como un diseño
donde se especifican los resultados pretendidos
en un sistema tecnológico de producción. Es por
ello una declaración estructurada de objetivos
generales, específicos y operativos de
aprendizaje. Las actividades son medios para
conseguir los objetivos operativos que indican
conductas observables, medibles y cuantificables.
Como sistema tecnológico, precisa una serie de
competencias concretas (conductas medibles y
observables) a adquirir por los alumnos. “
Fancy Castro: “Currículo y evaluación”, 2004

101. “Se buscó planificar la educación de modo de dotarla de una
organización racional capaz de minimizar las interferencias
subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia.
De ahí, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización
en funciones, postulándose la introducción en el sistema de
enseñanza de técnicos de los más diferentes matices, supuestamente
neutros, objetivos, imparciales.
De ahí, la programación del sistema de enseñanza a partir de
esquemas de planeamientos previamente formulados a los cuales
se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y
prácticas pedagógicas. Es la planificación del proceso de enseñanza
la que define lo que profesores y alumnos deben hacer, así como
cuándo y cómo lo harán.”
Dermeval Saviani: “Las teorías de la educación y el problema de la
marginalidad en América Latina”, 1982

102. La evolución extremadamente formalista
de las propuestas curriculares técnicas ha sido
la denominada “pedagogía por objetivos”,
para la cual "La educación viene a
caracterizarse … como un entrenamiento que
facilita la formación de hábitos de forma
eficiente para el desarrollo de las actividades
humanas que los hombres desempeñan en una
sociedad industrial“
José Gimeno Sacristán: “La pedagogía por objetivos: la
obsesión por la eficiencia”, 1986.

103. El postulado de base que sustenta esta
teoría es: un buen curriculum es aquél
cuyos objetivos se prescriben expresados
en términos de conducta; es decir que los
propios objetivos enunciarán la conducta
que deberá demostrar el sujeto que los
alcance.

104. Para facilitar la selección de objetivos
surgieron las denominadas taxonomías; es
decir, listados de objetivos inequívocamente
referidos a los tipos de aprendizaje que se
pretende lograr.
La taxonomía que mayor difusión tuvo en
nuestros países fue la elaborada por
Benjamín Bloom.

105. Su
preocupación,
contenida en su
libro “Taxonomía
de los objetivos
educativos”,
consistió en la
operacionalización
de los objetivos
educativos como
procedimiento
fiable para evaluar
a los estudiantes y
los resultados de la
práctica educativa.
BENJAMIN BLOOM
(1913–1999)

106. La taxonomía de Bloom es una
clasificación que incluye los diferentes
objetivos y habilidades que los educadores
pueden proponer a sus estudiantes.
La idea surgió en una reunión de la
Asociación Norteamericana de Psicología en
1948, liderada por él, con el fin de facilitar la
comunicación e intercambio de materiales
entre examinadores.
El esquema resultante fue propuesto por
este investigador en 1956

107. Los procesos cognitivos
pueden ser ordenados
jerárquicamente en seis
niveles de complejidad
creciente. El desempeño
en cada nivel depende del
dominio del alumno en el
nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo,
la capacidad de evaluar —
el nivel más alto de la
taxonomía cognitiva — se
basa en el supuesto de
que el estudiante dispone
de la información
necesaria, comprende esa
información, es capaz de
aplicarla, de analizarla y
de sintetizarla

109. El modelo curricular de
racionalidad práctica
• Joseph Schwab
• Lawrence Stenhouse

110. Este pedagogo
norteamericano,
en “Curriculum y
educación” (1969)
fue uno de los
primeros en
ofrecer una
respuesta crítica
a los enfoques
técnicos del
curriculumJOSEPH SCHWAB
(1909 – 1988)

111. Schwab se permitió vaticinar la muerte del
currículum como campo de estudio a menos que se
diera un giro radical hacia la práctica. Para este
autor, el discurso teórico, en este caso “técnico”,
sobre el currículum estaba agotado y sin posibilidad
alguna de renovación y progreso. El campo del
currículum debía, pues, abrirse al ámbito de lo
práctico, al lenguaje de la práctica y al reto de
comprender la naturaleza, la textura especial, de los
procesos por los cuales se construía, configuraba y
desarrollaba el currículum escolar.

112. Afirmar que los problemas curriculares son
prácticos y no teóricos en modo alguno
implica que no se pueda teorizar sobre ellos,
sino algo muy distinto: que se plantean en un
lenguaje, en unas situaciones y en un
contexto radicalmente distintos, a saber, el de
la acción práctica, donde no caben soluciones
únicas derivadas de ningún principio general
o de la aplicación de ningún procedimiento
“maestro”. La práctica educativa, y por ende
la curricular, es compleja y multiforme, está
transida de incertidumbre, y se presenta a
nuestra experiencia en forma de situaciones
únicas e irrepetibles.

113. “La materia de la teoría son las
representaciones abstractas o idealizadas de las
cosas reales. Pero el currículum en la acción
trata las cosas reales, los actos reales, los
profesores reales, los niños reales, las cosas más
enriquecidas que sus representaciones teóricas y
diferentes a ellas. El currículum abordaría mal
las cosas reales si las tratara simplemente como
réplicas de sus representaciones teóricas. Por
ello, para que la teoría se utilice bien en la
determinación de la práctica curricular, necesita
de un complemento. Necesita de las artes que
permitan su aplicación”
Joseph Schwab: “Un enfoque práctico como lenguaje para el
currículum” , 1989

114. “Los profesores ni quieren ni pueden
limitar su quehacer a lo que les digan. Los
especialistas en distintas materias lo han
intentado… Los administradores lo han
intentado. Los legisladores lo han intentado.
Sin embargo los profesores no son operarios
de una línea de montaje y no se comportan
así… Los profesores practican un arte. (…) Por
tanto los profesores tienen que implicarse en
el debate, deliberación y decisión sobre qué y
cómo enseñar.”
Joseph Schwab: “Un enfoque práctico como lenguaje
para el currículum” , 1989

115. Diseñar el curriculum, es para Schwab, un
proceso por el cual se adjudican funciones a las
cuatro categorías fundamentales del desarrollo
curricular: alumno, profesor, entorno y materia.
El sentido del curriculum se va matizando en
la práctica por procesos de ajuste entre los
componentes, mediante la deliberación, por lo
que las decisiones se toman en base al consenso.

116. En cuanto a los contenidos, debe
respetarse, a la hora de planificar, la
relación dialéctica e integral entre la
estructura sustantiva de la disciplina (los
conceptos) y la sintáctica (los métodos
específicos por los cuales se produce
conocimiento)

117. En este texto
Stenhouse concibe el
curriculum como un
marco de definiciones
básicas que permiten
modelaciones
particularizadas a
medida que se realiza en
contextos educativos
concretos, obligando a
que todos los que tienen
alguna responsabilidad
en la decisión y en la
realización del proyecto
tengan que participar
activamente.

118. “Un curriculum es el medio con el cual se
hace públicamente disponible la experiencia
consistente en intentar poner en práctica una
propuesta educativa. Implica no sólo el
contenido, sino también el método y, en su más
amplia aplicación, tiene en cuenta el problema
de su realización en las instituciones del
sistema educativo”
Lawrence Stenhouse: “Investigación y desarrollo del
curriculum”, 1981.

119. La afirmación de Stenhouse ofrece una
nueva visión del curriculum como objeto
dinámico, esto es, como proceso de
construcción y realización del currículum, frente
a la visión anterior muy extendida, como la
aplicación más o menos fiel en la práctica de la
enseñanza de un producto construido en forma
de diseño o planificación de la acción.

120. “Como mínimo, un curriculum ha de proporcionar
una base para planificar un curso, estudiarlo
empíricamente y considerar los motivos de su
justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:
A. En cuanto a proyecto:
1. Principios para la selección de contenido: qué es lo
que debe aprenderse y enseñarse.
2. Principios Para el desarrollo de una estrategia de
enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones
relativas a la secuencia.
4. Principies a base de los cuales diagnosticar los
puntos fuertes y los débiles de los estudiantes
individualmente considerados y diferenciar los
principios generales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de
ajustarse a los casos individuales.

121. B. En cuanto a estudio empírico:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el
progreso de los estudiantes.
2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el
progreso de los profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo
el curriculum en diferentes situaciones escolares,
contextos relativos a alumnos, medios ambientes y
situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variabilidad de electos en diferentes
contextos y sobre diversos alumnos y comprender las
causas de la variación.
C. En relación con la justificación:
Una formulación de la intención o la finalidad del
curriculum que sea susceptible de examen crítico.”
Lawrence Stenhouse: “Investigación y desarrollo del curriculum”,
1981.

122. La propuesta de Stenhouse se conoce
como "Humanities Currículum Proyect" y fue
elaborada para estudiantes secundarios, entre
1967 y 1970, a fin de aplicarse en 36 escuelas
inglesas, tanto urbanas como rurales.
La finalidad era ayudar a los alumnos a
desarrollar una comprensión de sus roles y
responsabilidades de ciudadanos en las
cuestiones morales, políticas, y sociales
controvertidas, típicas de la vida en democracia,
haciéndolas visibles en los contenidos
curriculares.

123. El criterio para la seleccionar esos contenidos
fue que los temas propuestos sean interesantes.
Se eligieron: la guerra, la educación, la familia,
las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el
trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden,
las relaciones raciales. Dados los puntos de vista
diferentes entre los propios alumnos y con los
profesores y otros adultos se elaboró un conjunto
de principios de procedimiento para garantizar
un clima de libertad que posibilitara el respeto a
las opiniones individuales, atendiendo a las
divergencias.

124. Se elaboraron y recopilaron materiales impresos
(poemas, novelas, extractos de textos teatrales, mapas)
y materiales audiovisuales (grabaciones, videos,
películas, diapositivas, programas de radio). Todos estos
materiales estaban respondían a un criterio de
currículum abierto y flexible por lo que profesores y
alumnos irían incorporando otros a medida que se
desarrollaba el proyecto.
Los profesores debían escuchar, resumir, controlar
interrupciones, introducir nuevos datos, animar al grupo
a interpretar los materiales, impedir consensos
prematuro y mantener la continuidad en las discusiones.
De los alumnos se esperaban pautas de comportamiento
adecuadas a este estilo de trabajo.

125. Esta propuesta apela a la responsabilidad de
los profesores y los compromete en el análisis de
sus propias prácticas. Dejan de convertirse en
aplicadores pasivos de recetas para convertirse en
miembros de equipos de trabajo sobre el
curriculum, disponiendo de capacidad de decisión
y pasando a ser creadores de nuevas prácticas y
de pensamiento curricular.
Stenhouse desarrolla las nociones de
"profesionalidad ampliada" y de "docente
investigador"

126. Tales nociones suponen por parte de los
docentes el interés y el compromiso por:
• poner sistemáticamente en cuestión la propia
tarea de enseñar,
• trabajar de modo colegiado,
• comprobar las ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula,
• traducir y recrear el curriculum en lugar de
aplicarlo con precisión.

127. Para la racionalidad práctica el campo del
curriculum está siempre abierto al debate:
porque:
• los problemas curriculares son situacionales
y, en consecuencia, resulta imposible postular
objetivos, contenidos y procedimientos de
aprendizaje sin considerar las condiciones que
definen la práctica educativa de cada
institución,
• el curriculum es un conjunto de principios y
acuerdos que se intentarán llevar a la práctica
para después evaluarlos
• el curriculum es un proceso de diálogo
institucional permanente.

128. El modelo curricular de
racionalidad crítica
• Stephen Kemmis

129. Este texto de
Kemmis (1986)
redefine el campo
curricular desde
una perspectiva
crítica, poniendo de
manifiesto su
estrecha relación
con procesos
sociales y
culturales más
amplios y su papel
en la reproducción
y en la
transformación de
la sociedad.

130. Según Kemmis el curriculum debe verse
como un problema de relación entre la teoría
y la práctica, por una parte, y entre la
educación y la sociedad, por otra: el
currículum es una construcción histórica que
se da en unas determinadas condiciones. Su
configuración y su desarrollo engloban
prácticas políticas, sociales, económicas, de
producción de medios didácticos, prácticas
administrativas, de control o supervisión del
sistema educativo, etc.

131. Cuando se pone en marcha un trabajo
pedagógico en una institución educativa, se
está haciendo referencia a cómo se
interpreta la realidad de un país, cómo se
dan las relaciones entre los actores del
proceso educativo, quiénes deben participar
en las interrelaciones de la escuela con su
entorno social.

132. El curriculum tiene que contribuir a que
los actores comprometidos, especialmente
los que pertenecen a los colectivos sociales
más desfavorecidos, puedan involucrarse
como personas corresponsables de un
proyecto de intervención sociopolítica
destinado a producir el cambio social.

133. "Esto exige de los profesores ... que no se vean
a sí mismos como quienes tienen que decidir en la
educación en nombre de la sociedad, sino como
participantes en la vasta lucha de la sociedad
hacia formas de vida social más racionales, justas
y satisfactorias. Esto requiere que los educadores
tengan en su mano el poder de adoptar
decisiones educativas con aquellos cuyas vidas se
ven afectadas por ellas...“
Stephen Kemmis: “El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción”, 1986.

134. Las instituciones educativas, con base
en la investigación crítica, tienen que ser
espacios de resistencia y de denuncia de
aquellos discursos y prácticas que
legitiman la imposición de ideas, prácticas
sociales y valores hegemónicos.

135. “El currículum es un producto de la
historia humana y social y un medio a través
del cual los grupos poderosos han ejercido
una influencia muy significativa sobre los
procesos de reproducción de la sociedad,
incidiendo, y quizás controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son
educados los jóvenes“
Stephen Kemmis: “El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción”, 1986.

136. Como alternativa se propone un
curriculum contextualizado, negociado y
pactado entre los afectados, cuya función
principal sea contribuir a la emancipación
y a la liberación.
El curriculum será flexible, abierto y con
posibilidades de ser modificado
permanentemente ya que se establecerá
de acuerdo con las necesidades, intereses
y características de la propia comunidad
educativa y de su entorno.

137. “La construcción teórica crítica del currículum trata
de trascender los logros y las limitaciones de las
teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la
ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos
y sociales de la forma y de la sustancia
contemporánea del currículum y a la organización de
los procesos cooperativos de autorreflexión mediante
los que los educadores pueden elaborar críticas de la
educación actual y, simultáneamente, sumarse a la
lucha histórica, social y política para transformarla"
Stephen Kemmis: “El curriculum; más allá de la teoría de la
reproducción”, 1986.

138. "Para conseguirlo la escuela socialmente crítica
ofrece a los estudiantes proyectos que requieren
el desarrollo cooperativo del conocimiento y del
discurso, la organización democrática y tareas
socialmente útiles. Implica a la comunidad entera
en el trabajo de la escuela y rechaza las
barreras burocráticas que separan la vida y el
trabajo de la escuela, de la vida y el trabajo de
la sociedad. motiva a los estudiantes sobre la
reflexión sobre la sociedad y la reflexión
autocrítica sobre sus propios conocimientos,
formas de organización y acción“
Stephen Kemmis: “El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción”, 1986.

139. “… la elaboración de la teoría crítica del
curriculum requiere que colaboremos en la
lucha política para superar la irracionalidad,
la injusticia y la coerción en nuestro propio
trabajo y, a través de nuestro propio trabajo,
en la sociedad en su conjunto.”
Stephen Kemmis: “El curriculum: más allá de la teoría
de la reproducción”, 1986.

140. En este enfoque curricular el proceso
didáctico se centra en la praxis: no sólo la
realización de una acción sobre la cual se ha
reflexionado críticamente, sino también en la
cual se toman decisiones libres para actuar,
orientadas por reconstrucciones del mundo
social.
La praxis no es una acción que mantiene una
situación tal como existe en el presente, sino
que cambia tanto el mundo como la propia
comprensión de él.

141. La praxis adopta la espiral de ciclos de la
“investigación acción”: planificación,
acción, observación, reflexión.
El término, que proviene de Kurt Lewin,
describe una forma de investigación que puede
ligar el enfoque experimental de las ciencias
sociales con programas de acción social que
respondan a los problemas más candentes del
entorno. a fin de lograr en forma simultáneas
avances teóricos y transformaciones sociales.

142. Este psicólogo
polaco,
nacionalizado
estadounidense,
estableció el
modelo inicial de la
investigación-
acción.
El término fue
utilizado por
primera vez en 1946
en “Action research
and minority
problems”.
KURT LEWIN
(1890 – 1947)

144. El curriculum crítico, a partir de la investigación-
acción comprende tres momentos:
• Preactivo (diagnóstico y diseño de la propuesta): es
la identificación de los aspectos de la realidad social
que se consideran problemáticos, con la mirada puesta
en las repercusiones, condiciones, obligaciones y
dilemas que cada uno de ellos, como necesidad no
satisfecha, plantea.
• Interactivo (desarrollo de la propuesta): es un
pensar sobre el hacer mientras se actúa, e implica un
proceso de reflexión en la acción que se genera para
dar respuesta a situaciones problemáticas.
• Evaluativo (conclusiones, resultados y formulación
de proyecciones): es un proceso de reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción pasada.

145. En la fase preactiva, una vez
diagnosticadas las situaciones
problemáticas, el docente crea condiciones y
situaciones de aprendizaje para que los
estudiantes colaborativamente puedan
convalidar y verificar hipótesis, recopilar
información y formular alternativas de
solución.
Es necesario prever posibles alternativas
de abordaje de los problemas, orientar la
búsqueda de antecedentes e información y
secuenciar conceptos y principios que
generen no sólo una comprensión crítica de
la realidad social, sino el compromiso con su
transformación.

146. En la fase interactiva se pone en acción la propuesta
elaborada por el docente, y se trata de asegurar las
mejores condiciones para que los estudiantes, en
interacción dialógica, procuren soluciones en la acción,
soluciones actitudinales y soluciones cognitivas
encaminadas a la transformación del entorno.
Las soluciones en la acción son aquellas en las que
los actores intervienen directa y activamente sobre el
problema, contribuyendo con soluciones concretas.
Las soluciones actitudinales están relacionadas con la
toma de conciencia y las actitudes éticas en la búsqueda
de soluciones.
Las soluciones cognitivas a través del análisis y la
discusión ofrecen herramientas discursivas e
intelectuales para profundizar en las significaciones y
en las contradicciones de los hechos para encontrar
caminos y alternativas en la solución de los problemas.

147. En la fase evaluativa, estudiantes y
docentes analizan de manera crítica el
proceso que han vivido al enfrentar la
situación problemática, dando cuenta
del desarrollo de las interacciones y
extraen conclusiones a partir de los
logros e impactos en la transformación
de la situación inicial y en su propia
vida.

148. “La construcción teórica crítica del currículum trata
de trascender los logros las limitaciones de las
teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la
ciencia crítica social a la ejecución de análisis
históricos y sociales de la forma y de la sustancia
contemporánea del currículum y a la organización de
los procesos cooperativos de autorreflexión mediante
los que los educadores pueden elaborar críticas de la
educación actual y, simultáneamente, sumarse a la
lucha histórica, social y política para transformarla”
Stephen Kemmis: “El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción”, 1986.

149. “Si la sociedad democrática es la llamada
a dar solución a muchos de los problemas
que aquejan a América Latina como son: el
autoritarismo, el caciquismo, la corrupción,
las injusticias en la distribución de la riqueza,
las desigualdades sociales, etc., el curriculum
y los educadores están compelidos a formar
personas democráticas, sensibles y capaces
de intervenir directamente en la democracia,
es decir en la resolución de los problemas”
Abraham Magendzo: “Currículo y cultura en América
Latina”, 1991.

150. Las teorías críticas rechazan de plano la
pretensión de la neutralidad curricular. Uno de
los conceptos más potentes que han dado al
respecto estas concepciones en los últimos
tiempos es el de justicia curricular .
Planteado por Connell, este concepto se
identifica con el cumplimiento de tres principios
en el curriculum: la atención a los intereses de
los menos favorecidos, la participación y
escolarización común o principio de
ciudadanía, y la producción histórica de la
igualdad. Este autor aplica estos principios al
análisis curricular y califica como “curricula
injustos” a los que niegan alguno de ellos.

151. La propuesta de Robert Connell
ofrece vías para intentar elaborar
currículos contrahegemónicos; esto es,
que contemplen las perspectivas y los
intereses de los menos favorecidos
socialmente, lo que supone una
ampliación y un enriquecimiento de la
cultura común.

152. El currículum hegemónico “… margina otras
formas de organización del conocimiento [...],
está integrado en la estructura de poder de las
instituciones educativas” y “ocupa todo el
espacio cultural, al definir las ideas sobre lo
que debe ser el aprendizaje que el sentido
común dicta a la mayoría de las personas”
Robert Connell: “Escuelas y justicia social”,

153. “La justicia curricular es el resultado de analizar
el currículo que se diseña, pone en acción, evalúa e
investiga tomando en consideración el grado en el
que todo lo que se decide y hace en las aulas es
respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias
de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse,
analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto a
personas éticas, solidarias, colaborativas y
corresponsables de un proyecto más amplio de
intervención sociopolítica destinada a construir un
mundo más humano, justo y democrático”
Jurjo Torres Santomé: “La justicia curricular. El caballo de
Troya de la cultura escolar”, 2010.

154. Esto implica la construcción de un currículum común
para todos los ciudadanos, pero construido sobre la base
de los siguientes principios:
• Expresión clara de los intereses de los grupos menos
favorecidos. Si se pretende construir “lo común” es
necesario considerar la “posición de los menos
favorecidos”. Significa, en concreto, que los contenidos
trabajados expresen la posición de los grupos más
vulnerables social y culturalmente, que se considere la
posición de las minorías de género, cuidando no
transmitir pautas culturales que los descalifiquen, que si
se plantean cuestiones raciales o territoriales se considere
la perspectiva de los pueblos originarios y que la
sexualidad se exponga desde la posición de los
homosexuales. Y así sucesivamente.

155. • Participación de todos los sectores sociales,
especialmente de aquellos que menos posibilidades
tienen de hacer oír su voz en los ámbitos en que se
deciden las políticas públicas. Implica también la
necesidad de atender a los saberes necesarios para
formar ciudadanos que participen activamente en
la vida democrática.
Se trata de que todos puedan tomar decisiones
colectivas y tener la misma voz sobre cuestiones
trascendentales para los Estados modernos: la
guerra y la paz, las inversiones, la política de
empleo, el desarrollo urbano y la protección del
medio ambiente, la violencia sexual, la provisión
del bienestar social, los contenidos de los medios
de comunicación, y el diseño de los sistemas
educativos

156. • Construcción histórica de la igualdad. La
aplicación de los criterios anteriores a la
construcción de un programa de aprendizajes
comunes generaría tensiones o conflictos en la
vida académica, que son parte del devenir
curricular.
Es importante estar atentos a los efectos
sociales del currículum, preguntarnos si está
realmente favoreciendo la producción de
relaciones más igualitarias, ya que la igualdad
no es estática; siempre se está produciendo en
mayor o en menor grado.

159. 2.2. El desarrollo curricular
implementación del
curriculum

161. Para la perspectiva técnica, un
curriculum se “implanta”, es decir, los
especialistas lo elaboran, se lo
experimenta y corrige. Una vez
ultimado, se difunde entre los profesores,
quienes lo aplican.

162. Los diseños curriculares nunca son
reproducidos fielmente en la práctica, ya
que entre aquéllos y ésta existen ajustes
recíprocos e incluso resistencias.

163. “La dificultad mayor a la que debe
hacer frente el curriculum es la de superar
el vacío que hay entre las intenciones y las
realidades educativas. Es decir, superar el
hiato que se produce entre las intenciones
con las que se hace selección de los
elementos del curriculum y los criterios
que se utilizan para ella, por una parte, y
la transmisión que tiene lugar en el aula,
por otra. Dicho de otra manera, el
problema del currículum es que es una
herramienta que va a hacer de puente
entre contexto de producción y de
reproducción…

164. … El problema del curriculum es el de
tratar de unir algo que ha sido separado,
es tratar de resolver el vacío que se
produce entre el diseño de la enseñanza
- en sus distintas etapas de concreción - y
la ejecución de la misma, entre la
programación de intenciones educativas
y lo que acaba sucediendo en la
interacción entre docentes y discentes”.
Fernando Marhuenda: “Didáctica general”, 2000.

165. La concreción del curriculum es
compleja, ya que no implica sólo su
puesta en marcha.
El curriculum se concreta en una
institución determinada, con sus
características y actores específicos y en
sus condiciones materiales y de cultura
institucional.

166. “El curriculum cobra vida con su uso en las
aulas, pero este uso no es mecánico. Son
personas con su propia historia, sus ideas y sus
intencionalidades quienes lo ponen en
funcionamiento, en un marco institucional y con
determinadas condiciones organizativas.”
José Contreras Domingo: “Enseñanza, curriculum y
profesorado”, 1994.

167. Estos factores son tenidos en cuenta
por los enfoques prácticos, desde los
cuales el curriculum es producto de la
elaboración de los actores implicados en
su desarrollo, con el asesoramiento de
expertos y permanece abierto a las
adaptaciones sucesivas a las que se lo
somete conforme se pone en práctica.

168. Se trata de enfoques que consideran a
los profesores como sujetos que toman
decisiones, y cuyas ideas sobre el
curriculum son los factores más potentes
en su desarrollo. En consecuencia, la
ejecución del curriculum es un proceso de
construcción. Ya no hablamos de
curriculum implantado, sino de curriculum
construido.

169. Para Stenhouse, todo curriculum es
“problemático”. En lugar de un curriculum
“a prueba de profesores” propone
plantearlo como “hipotético”, esto es, que
obligue a explorar estrategias para
resolver los problemas que plantea.

170. En síntesis, el estilo de implementación
curricular depende:
• de quiénes elaboran el proyecto.
• de la distancia que separa el proyecto
de la enseñanza real.
• de la variedad de posibilidades con las
que puede cubrirse esa distancia.
• de la flexibilidad con la que se
interpreten tanto el proyecto como su
desarrollo.

171. 2.3. La evaluación curricular
Información y comprensión
del proceso curricular

172. La evaluación del curriculum
está muy unida, en sus criterios y
procedimientos, a la concepción
que se tenga del mismo.

173. La evaluación no tiene la misma
consideración ni juega el mismo papel en
cada una de las perspectivas curriculares
aludidas. El enfoque del currículum
influye en la forma de contemplar la
evaluación y la valoración, pero, al
mismo tiempo, la forma de plantear la
evaluación influye en el diseño y el
desarrollo del currículum.

174. Perspectiva técnica: evaluación
para el control
Esta forma de entender el currículum, sus
componentes y el papel de los actores que en
él intervienen o se ven implicados, conlleva
concebir la evaluación como un elemento de
control a distintos niveles: de los profesores
sobre los alumnos, de la institución sobre los
profesores y estudiantes y de los
administradores y diseñadores de currículos
sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada
uno de los anteriores.

175. Para conseguir esta cadencia jerárquica, las
evaluaciones externas objetivizadas son el
elemento esencial. El peso y el punto de mira
principal (y casi exclusivo) de la evaluación
son los alumnos; ellos cargan sobre sus
espaldas, no sólo el peso de sus propias
calificaciones en las diferentes disciplinas
académicas, sino que incluso los profesores,
instituciones y sistema educativo se valoran,
directa o indirectamente, por ese baremo
llamado grado o índice de rendimiento escolar,
entendido como las puntuaciones obtenidas
por los estudiantes.

176. Para estos enfoques, de corte
cuantitativo, la evaluación del curriculum
es una actividad técnica, neutral e
instrumental centrada en la comprobación
de la eficiencia para lo que se pretende
de él.

177. Se critica a estos enfoques su
reduccionismo:
• ignoran los logros reales del curriculum,
ya que sólo se limitan a constatar la
presencia o ausencia de los previstos.
• se muestran incapaces de comprender
por qué se obtienen los resultados
conseguidos.

178. Perspectiva crítica: evaluación
para la acción
Cuando hablamos del currículum como
praxis, es imposible aceptar la separación
entre las diferentes etapas y, por lo tanto,
carece de fundamento abstraer la evaluación
para considerarla como un elemento
independiente de los demás del currículum.
La evaluación no puede plantearse como
un aspecto separado del proceso de
construcción del currículum. No se concibe una
evaluación externa, ajena al trabajo de los
actores involucrados.

179. El juicio sobre la calidad de los procesos
educativos ha de ser realizado por los
participantes en ellos y sólo adquiere su
verdadera dimensión mediante la negociación
de los significados libremente expresados y
críticamente valorados. Estos mismos juicios,
personal y colectivamente ejercidos, son actos
de aprendizaje, de formación y de educación
de los participantes, que tienen lugar en el
marco de la práctica educativa.

180. La acción y la reflexión están dialécticamente
relacionadas.
La acción no es algo azaroso, sino que es la
consecuencia de la reflexión crítica y aquélla a su
vez es sometida al análisis continuo.
Se evalúa para decidir la práctica y se actúa
como fruto de la evaluación. Son criterios
importantes para la evaluación: la autonomía e
igualdad de los individuos del grupo, la
participación en la toma de decisiones, el ambiente
de aprendizaje creado, la argumentación sobre las
proposiciones que se defienden, etcétera

181. Esta evaluación habrá de llevarse a cabo,
participativa y colaborativamente, por los
actores implicados en las situaciones
educativas evaluadas. Ellos son los únicos
capaces de comprender en profundidad los
fenómenos que en su medio acontecen.
Si la acción está informada por un interés
emancipador, los agentes externos no están
legitimados para emitir esos juicios.

182. Perspectiva práctica: evaluación
para la comprensión
La evaluación no puede concebirse como algo
separado de los procesos didácticos ni del desarrollo del
currículum.
Se evalúa con la intención de perfeccionar los
procesos educativos y en esto todos son participantes
activos y responsables directos.
Los objetivos se convierten en “hipótesis” que han de
comprobarse en la práctica. Alumnos y profesores han
de comprometerse en la evaluación de las experiencias
curriculares emprendidas en calidad de actividad
práctica, pues los significados e interpretaciones de
todos los participantes han de tenerse en cuenta.

183. La evaluación se concibe y se convierte en un
elemento esencial en los procesos didácticos y en
el desarrollo del curriculum con la intención de
elaborar juicios sobre la “bondad” de los mismos.
No son juicios que puedan efectuar quienes
permanecen fuera de la situación porque
requieren un conocimiento personal al que sólo
acceden los actores involucrados.
Los puntos de vista de terceros son útiles para
la reflexión, pero, en último término son los
participantes los jueces de sus propias acciones.

184. En “Propuesta de
un modelo de
evaluación
curricular para el
nivel superior. Una
orientación
cualitativa” (1998)
plantea una
estrategia continua
y sistemática,
orientada por el
interés práctico,
que permite
conocer cómo se
desarrolla el
proceso curricular.
ESTELA RUIZ LARRAGUIVEL
(1952 - )

185. Para esta investigadora mexicana el
curriculum “… es proceso y práctica, no
circunscripta al plan de estudios, sino que
comprende, en un flujo ininterrumpido,
el diseño, la aplicación, el seguimiento y
la práctica educativa, con la consecuente
producción de efectos en la realidad
escolar, en particular dentro de la sala
de clases y durante la enseñanza.”

186. En consecuencia, es necesario sostener
una evaluación curricular que dé cuenta de
la dinámica educativa real (“lo que está
efectivamente sucediendo”) para obtener
información “vivencial” y directa de los
actores comprometidos.

187. La autora propone un modelo de
evaluación curricular, en consecuencia, con
las siguientes características:
“a) Continua y globalizadora.
b) Participativa.
c) Remitida al examen de los procesos y
relaciones socioeducativas que median
entre el plan de estudios y los resultados
finales.”
Estela Ruiz Larraguivel: “Propuesta de un modelo
de evaluación curricular . Una orientación
cualitativa”, 1998.

188. Es decir, se trata de un proceso:
• Integral
• Cualitativo
• Participativo

189. Integral
No sólo se refiere al análisis de las
estructuras formales, sino que parte del
conocimiento de los antecedentes históricos
(motivaciones políticas, académicas y
profesionales) que dieron lugar al plan de
estudios y toma en cuenta los procesos y
relaciones educativas establecidas en las
aulas y las interpretaciones que sobre estos
factores hacen los actores comprometidos.

190. Cualitativo
Los aspectos a ser considerados
en la evaluación implican dar
cuenta de las acciones, prácticas y
relaciones que se suceden durante
la implementación del curriculum
formal.

191. Participativo
Las estrategias de obtención de
información incluyen a todos los actores
comprometidos quienes exteriorizan sus
opiniones, percepciones y experiencias
en torno de la marcha del curriculum.

192. Para encarar el proceso evaluativo,
Ruiz Larraguivel propone considerar
tres lógicas curriculares:
• la de construcción
• la de traducción
• la de consumo

193. Lógica de construcción del
curriculum
• analiza los elementos sociales, políticos,
ideológicos, psicológicos y didáctico-
pedagógicos presentes en el diseño;
• identifica las decisiones, intereses,
motivaciones, y negociaciones que se llevan
a cabo entre los actores para definir la
organización curricular;

194. • busca los orígenes y situaciones
históricas que antecedieron al diseño;
• identifica qué actores participaron en
esta fase, el nivel de participación que
tuvieron en la toma decisiones y los
factores internos y externos que han
afectado la propuesta.

195. Lógica de traducción del
curriculum
• se refiere a las acciones que la institución
lleva a cabo para lograr que los actores
comprendan la propuesta curricular, se la
apropien y establezcan acciones para
implementarla.
• analiza la consistencia interna entre esta
lógica y la de construcción para que las
intencionalidades del currículum sucedan.

196. Lógica de consumo del
curriculum
• analiza cómo es vivida la propuesta
curricular por los actores comprometidos;
• indaga los comportamientos, las actitudes
y las concepciones acerca del plan de
estudios que sostienen los actores, así como
de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, de los conocimientos y de las
formas de evaluación y control.

197. “La tarea es proporcionar un punto de
vista comprensivo de la compleja realidad
que rodea al proyecto: en resumen, la tarea
es “iluminar”. En su informe, por tanto, el
evaluador tiene como meta agudizar la
discusión , desenredar complejidades, aislar
lo significativo de lo trivial y aumentar el
nivel de sofisticación del debate.”
Malcom Parlett y David Hamilton; “La evaluación
como iluminación”, 1983.

198. Se trata de un enfoque de tendencia
holística que toma en cuenta el contexto en el
que se desarrolla la propuesta curricular y, en
consecuencia:
• Se preocupa más de la descripción e
interpretación que de la medida y la
predicción.
• Se orienta al análisis de los procesos más
que al análisis de los productos.
• Se desarrolla bajo condiciones naturales o
de campo
• Los métodos principales de recogida de
datos son la observación, el cuestionario, el
análisis documental y la entrevista.

199. Las fuentes del
currículo

200. Las fuentes del currículum
 Fuente sociológica,
 Fuente epistemológica,
 Fuente psicológica y
 Fuente pedagógica.
2

201. Fundamentación sociológica
 Hace referencia al conjunto de
demandas que la sociedad realiza a
un proyecto de formación determinado
y tiene como finalidad adecuar ese
proyecto a las necesidades, valores y
expectativas sociales.
3

202. Fundamentación
epistemológica
 Se refiere a las exigencias que
imponen al diseño curricular las
características propias de las
disciplinas que se toman como
referencia al seleccionar y organizar
los contenidos.
4

203. Fundamentación psicológica
 Considera las concepciones y teorías
sobre el desarrollo y el aprendizaje
que se toman como referencia a la
hora de decidir la metodología, la
selección y formulación de los
objetivos y la organización de los
contenidos.
5

204. Fundamentación pedagógica
 Tiene que ver con las concepciones
teóricas que uno sostiene acerca de
cómo se debe enseñar, tanto en
general, como en lo que afecta a una
determinada materia o contenido.
6

205. Elementos del curríc
7

206. Los elementos básicos del currículum.
 Podemos considerar elementos
básicos del currículum al conjunto de
componentes mínimos que integran
cualquier currículum educativo:
◦ los objetivos,
◦ los contenidos,
◦ la metodología y
◦ la evaluación.
8

207. OBJETIVOS
 PARA QUÉ ENSEÑAR
 Son las intenciones que presiden un
proyecto educativo determinado y el
conjunto de metas y finalidades en
que dichas intenciones se concretan.
 Definen lo que queremos conseguir, el
“para qué” de la acción educativa.
9

208. Objetivos operativos
 Definen las metas de la enseñanza en
términos de conductas observables y
medibles que debe mostrar el alumno.
 Bajo el influjo del paradigma
conductista para muchos hablar de
objetivos es exactamente igual que
hablar de conductas que un alumno
debe mostrar al finalizar una unidad
de aprendizaje.
10

209. Competencias y capacidades
 La evolución de la psicología del aprendizaje,
como la cada vez mayor complejidad de la
sociedad, han hecho que nuestra manera de
entender los objetivos se vaya modificando de
forma sustancial.
 Hoy se tiende a hablar de los objetivos del
currículum no en términos de conductas, sino en
términos de competencias y capacidades.
11

210. Competencias y capacidades
 La formulación de los objetivos
curriculares en términos de
competencias es una necesidad
impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de
formación.
12

211. Competencias y capacidades
 Implica un cambio de enfoque desde
una enseñanza centrada en los
contenidos (en la materia) a otra
centrada en el desarrollo de
determinadas capacidades cognitivas,
motrices, interpersonales…(es decir,
centrada en el alumno) que se
consideran relevantes por uno u otro 13

212. CONTENIDOS
 Qué enseñar
 Al pensar la formación en términos de un proceso
orientado al desarrollo de capacidades o
competencias, los contenidos se convierten
básicamente en herramientas o instrumentos
para ese fin.
 Son los componentes de una determinada
capacidad que deben ser aprendidos para el
desarrollo de ésta.
14

213. CONTENIDOS
 Los contenidos de la enseñanza no se
entienden en la actualidad
exclusivamente como conocimientos
teóricos, sino como saber, saber
hacer y saber ser, es decir, como
contenidos conceptuales, contenidos
procedimentales y contenidos
actitudinales.
15

214. Contenidos Conceptuales
 Son el conjunto de conocimientos teóricos que
pretendemos que sean adquiridos por el alumnado
de un determinado proceso formativo.
 Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos
como los principios y teorías en que se organizan
esos conceptos.
 También engloba aquellos conocimientos que no
son otra cosa que datos que el alumno debe
memorizar, factuales (es decir, “hechos”), con el
fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
16

215. Contenidos Procedimentales
 Constituyen el conjunto de saberes prácticos que
forman la materia de un determinado proyecto de
formación, es decir, no son otra cosa que las
técnicas, métodos, estrategias, habilidades o
destrezas que pretendemos que alguien adquiera
a través de un programa de enseñanza.
 Lo que en el mundo de la empresa hoy suele
denominarse know how o saber cómo.
17

216. Contenidos Actitudinales
 Hábitos, valores y actitudes.
 Son necesarios en cualquier currículo
formativo por:
◦ El carácter instrumental,
◦ Se precisan durante el proceso de
aprendizaje y
◦ Son valiosos por sí mismos, desde el
punto de vista del desarrollo personal y
social,
18

217. METODOLOGÍA
 Cómo enseñar,
 Especifica las actividades y
experiencias más adecuadas para
que los diferentes tipos de contenidos
se aprendan adecuadamente y sirvan,
realmente, al desarrollo de las
competencias y capacidades que
pretendemos desarrollar en el
alumnado.
19

218. METODOLOGÍA
 Incluye:
◦ Principios metodológicos.
◦ Métodos, Estrategias, Técnicas
◦ Actividades y experiencias de aprendizaje
◦ Recursos y materiales didácticos que se
emplearán
◦ Organización didáctica
20

219. Principios metodológicos.
 Determinan las actividades que se
llevan a cabo en cualquier programa
de enseñanza.
 Enseñar supone elegir y toda elección
de un material o de un modo de
enseñar algo se hace siempre desde
un determinado principio que uno
asume como adecuado.
21

220. Métodos, estrategias y técnicas didácticas
 Los principios metodológicos dan lugar
a diversos métodos docentes, que
usarán de determinadas estrategias y
técnicas didácticas, es decir,
procedimientos concretos de
enseñanza.
22

221. Actividades y experiencias de aprendizaje
 Son las acciones que se diseñan como partes
constitutivas de una experiencia de aprendizaje, por
ejemplo de un curso, y sirven para lograr los objetivos
de la misma.
 Acciones que realiza un docente para crear un ambiente
propicio a facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.
 El diseño de experiencias de aprendizaje es una
actividad que no es fácil de planear, pues se requieren
conocimientos de didáctica y de teorías del aprendizaje. 23

222. Recursos didácticos
 Cualquier material que, en un contexto
educativo determinado, sea utilizado
con una finalidad didáctica o para
facilitar el desarrollo de las actividades
formativas.
24

223. Recursos didácticos
 Son recursos didácticos los medios concretos que auxilian la labor de
instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
 Permiten:
◦ Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara
y accesible.
◦ Proporcionar medios variados de aprendizaje.
◦ Estimulan el interés y la motivación del grupo.
◦ Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo
aprendido.
◦ Permiten facilitar la comunicación.
◦ Complementan las técnicas didácticas y
◦ Economizan tiempo.
25

224. Medios didácticos
 Medio didáctico es cualquier material
elaborado con la intención de facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Por ejemplo un libro de texto o un
programa multimedia que permite hacer
prácticas de formulación química. 26

225. Organización del aula
 Es necesaria la creación de un
ambiente para aprender, esto tiene su
expresión en las condiciones del salón
de clase, en la decoración, en la
disciplina de trabajo, en la preparación
del maestro, en la organización social
de la escuela y, en definitiva, en las
ideas universales que sustenten la
educación.
27

226. Organización del aula
 Entre los elementos organizativos tiene
particular interés el referido a la
distribución del tiempo y del trabajo, que
permitirá capacitar a los estudiantes en la
organización responsable de sus
actividades, en la adquisición de
aprendizajes, de experiencias, destrezas y28

227. EVALUACIÓN
 Hace referencia a los procesos
de control y reformulación del
proceso de enseñanza y
aprendizaje.
29

228. EVALUACIÓN
 Una evaluación auténtica no puede
reducirse a:
◦ examinar y calificar los resultados
obtenidos,
◦ el “rendimiento” de los alumnos.
 Por el contrario, debe incorporar un
análisis y valoración del proceso que
ha llevado a esos resultados.
30

229. La evaluación no puede limitarse a lo que el
alumno ha hecho o dejado de hacer.
Debe incluir también, y en el mismo nivel de
importancia, la propia enseñanza, tanto en lo
que se refiere a su planificación como en lo
relativo a su desarrollo práctico a lo largo del
curso de formación seguido.
31

230. PLAN DE CLASE DEL PROFESOR
También llamado Unidad Didáctica.
 Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un
tiempo determinado para la consecución de unos
objetivos didácticos.
 En la UD se da respuesta a todas las cuestiones
curriculares, o sea, al qué enseñar (objetivos y
contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de
actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades,
organización del espacio y el tiempo, materiales y
recursos didácticos) y a la evaluación.

231. Unidad Didáctica.
 Es considerada como un vehículo de indagación sobre la
realidad cotidiana del aula.
 La Unidad Didáctica concreta decisiones en torno a:
◦ Formulación de objetivos - ¿para qué enseñar – aprender?
◦ Contenidos de enseñanza - ¿con qué enseñar – aprender?
◦ Formas de enseñar y aprender - ¿cómo enseñar – aprender’
◦ Recursos y medios de enseñanza y aprendizaje - ¿con qué?
◦ Organización de la enseñanza y el aprendizaje.
◦ Formas de evaluar.

232.  Los dos últimos niveles de concreción curricular son
niveles de adaptación curricular.
 Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad
de decisión acerca los cambios, adecuaciones, que
permitirán ajustar el currículum a las necesidades reales.
 Son los profesores quienes mejor conocen a los
estudiantes y quienes deben realizar las adecuaciones
pertinentes en el ejercicio de su autonomía
contribuyendo así a su desarrollo profesional.

233. NIVELES DE CONCRESION
CURRICULAR

234. Niveles de concreción del currículo.
 Son, en la práctica, al menos, tres
pasos que conducen desde el
currículo establecido por la
administración educativa hasta la
elaboración detallada de las unidades
didácticas:

235. ¿Cuáles son los niveles de concreción
curricular?
 Primer nivel(Macro): Currículo
establecido.
 Segundo nivel(Meso): Proyecto
Curricular y PEI.
 Tercer nivel(Micro): Programación
curricular (unidades
didácticas).Programación de aula.

236. ¿Cuáles son las Dimensiones del
Currículo?
• 1.Diseño curricular.
• 2.Implementación o desarrollo
curricular.
• 3.Evaluación curricular.

237. ¿Relación niveles de concreción curricular con las
Dimensiones del Currículo?
1. Nivel Macro: Dimensión Diseño
curricular.
2. Nivel Meso y Micro :Dimensión
Implementación o desarrollo
curricular.
3. En todos los niveles: Dimensión
Evaluación curricular.

238. 1Nivel de concreción curricular(Macro).
 Diseño curricular: Proyecto que
recoge las intenciones del sistema
educativo y las decisiones
pedagógicas referentes al plan de
acción que plasmará en la práctica
dichas intenciones.

239. ¿Tareas del Diseño curricular nacional?
 1ra. Diagnóstico de problemas y
necesidades.
 2da. Modelación del Currículum.
 3ra. Estructuración curricular.
 4to. Organización para la puesta en
práctica.
 5ta. Diseño de la evaluación
curricular.

240. Diseño del Currículo se concreta en:
 4 Instrumentos curriculares. Conjunto de
objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles,
ciclos y subciclos de aprendizaje y
modalidades del sistema educativo que
regula la práctica docente, y que son
proporcionados por el Ministerio de
Educación.

241. 2 do Nivel de concreción del Diseño
curricular(Meso).
• Implementación o Desarrollo del
currículo: Proceso de aplicación,
evaluación y remodelación del
currículo diseñado y establecido, es
decir, su puesta en práctica.

242. ¿Dónde se concreta la Implementación
o desarrollo curricular?
 Nivel meso: PEI y Proyecto Curricular.
 Nivel micro: Programaciones de aula.

243. ¿Qué es el PEI?
 Es una propuesta integral para dirigir
en forma coherente los procesos de
intervención educativa que se
desarrollan en una institución escolar.
En cuanto a su contenido, es un
instrumento para la gestión ,acorde
con el contexto escolar.

244. ¿Contenidos esenciales del PEI?
 1.Contexto educativo de la escuela.
 2.Fundamentos pedagógicos.
 3.Principios pedagógicos que lo guían.
 4.Opción curricular que lo define.
 5.Metodología de enseñanza que se preferencia.
 6.Organización de la escuela.
 7. Lineamientos de sus planes y programas de
estudio que se ofrecen. .(Currículo y Didáctica
General, pág 81)

245. Reflexionar…
 ¿Cómo se produce el currículo Oculto
o Implícito en el nivel meso?

246. 3 er Nivel de concreción del Diseño Curricular
Nivel micro).Programación de aula.
 Corresponde al trabajo que se desarrolla en el
aula
 Contiene los objetivos didácticos, contenidos,
actividades de desarrollo, actividades de
evaluación y la orientación metodológica para
su realización.
 Documentos: planes anuales, unidades
didácticas y los planes de clases. Actores:

247. Aula
 Pretende concretar el currículo en el
aula y una asignatura o sector de
aprendizaje. También diseña e integra
capacidades y valores como objetivos
y contenidos y métodos como medios.
Se elabora por medio de los equipos
de ciclo y los profesores de aula.
.(Currículo y Didáctica General, pág 82)

248. Contenidos esenciales del Diseño
Curricular de Aula.
 1.Manejo de programas de estudio.
 2.Selección de intenciones
educativas.
 3.Organización de los objetivos y
contenidos de enseñanza.
 4.Manejo de un tipo de planificación
didáctica.
 5.Definición de modelos pedagógicos.
(Currículo y Didáctica General, pág 82)

249. 4 to Nivel:Diseño Curricular
Individualizado(DCI),o Adaptaciones
Curriculares Individualizadas(ACI))
 Realiza la educación individualizada y
personalizada, la educación compensatoria, los
programas de garantía social, la integración social,
la educación especial….Exige el aprendizaje
constructivo y significativo al afirmar que el alumno
aprende cuando encuentra sentido a lo que
aprende y para ello es necesario partir de los
conceptos previos y de la experiencia previa del
aprendiz.
 Se elabora por los profesores en forma de
programas de Desarrollo Individual(PDI) o
programas de enseñar a pensar.

250. Actividad de Aprendizaje.
 Estudiar y confeccionar un mapa
conceptual sobre la Evaluación
curricular.
 Individual.

251. Bibliografía.
 Material Diplomado internacional. Cuba-
Venezuela.
 Gimeno Sacristán.“El Currículo: una
reflexión Sobre la Práctica, Ediciones
Morata, Madrid, España, 1991.
 INTERNET.
 Currículum educacional en el Marco de la
Formación docente.Universifad Arturo Pratt.