ARTSEDUCA 6

núm. 6 | 2013

ISSN 2254-0709
La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en
técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico | Acompañamiento al
piano (IV) | Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos | Entrevista a
Antonio Ripollés Mansilla | Entrevista a Mª Carmen Giménez Morte | Importancia de
los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización
de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)| Propuesta del
uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de
Nijinsky | Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II) | Creatividad
y educación musical: actualizaciones y contextos | MAKMA Revista de Artes Visuales y
Culturas Contemporáneas

Dirección
Consejo

Anna M. Vernia Carrasco

asesor científico

Dra. Mª Isabel Agut Font

Dr. Josep Gustems Carnicer

Conservatorio Superior de Música de
Castellón

Universidad de Barcelona

Dra. Patricia Ayala García

Universidad de Extremadura

Universidad de Colima (México)

Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
y Universitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª Esperanza Jambrina

Consejo

de redacción

Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer

D. Francisco J. Bodí Martínez

Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

Dra. Beatriz C. Montes

D. Diego Calderón Garrido


Conservatorio Superior de Música de
Salamanca

Dr. Román de la Calle

Dra. Paloma Palau Pellicer

Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

Universitat de València

Universitat Jaume I de Castellón

D. Javier Chávez Velásquez

Dra. Mª del Carmen Pellicer

Coordinador Cefire de Castellón


Da. Estel Marín Cos

Dr. José María Peñalver Vilar

Universidad Autónoma de Barcelona


D. Luis Vallés Grau

Dra. Amparo Porta Navarro

Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó


Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez

Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón Garrido

Universidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis López
Universitat de València

Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de
Valencia

Dr. Antonio Ripollés Mansilla

Universidad de Valladolid

D. José Luis Liarte Vázquez

C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)


Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile

Colaboradores
Maquetación

Christine Cloux
Alejandro Macharowski
Matilde Chaves de Tobar
Estel Marín Cos
Jesús Serrano Martí

Claudia Gil

núm. 6 | 2013

Los artículos se dirigirán a la educación
artística: música, danza, artes visuales,
teatro, etc. Podrán ser propuestas o
experiencias educativas, artículos de
opinión, investigaciones.

ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de
los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los
autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los
documentos originales remitidos por los/as autores.

Á 2

artseduca@gmail.com

*

Fotografía
David Hidalgo ©
Claudia Gil ©
Anna Vernia ©

Edita Anna M. Vernia Carrasco

núm. 6 | 2013

Dra. Andrea Giráldez

D. Daniel Gil Gimeno

Lugar de edición Valencia
ISSN 2254-0709

@

www.artseduca.com

3Â

8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Sumario

8 La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un
docente especialista en técnicas del grabado para formar
profesionales en diseño gráfico

20

40 HISTORIA

Acompañamiento al piano (IV)

Luís Vallés

40 Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos
Marco Antonio de la Ossa

56 ENTREVISTA
56 Antonio Ripollés Mansilla
60 Mª Carmen Giménez Morte

68 MUSICOLOGÍA | TICS
68 Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la

música tradicional “Análisis y armonización de la música popular:
De la grabación de campo al concierto” (Parte II)

Matilde Chaves de Tobar
90 Propuesta del uso del software E-lan para el análisis
coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky
Mª Carmen Giménez - Christine Cloux - Jesús Serrano

120 RESEÑA

120 Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II)

Anna M. Vernia
122 Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos
Estel Marín
126 MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas.

Á 4

artseduca@gmail.com

*

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

128 NOTICIAS | INFORMACIÓN

@

www.artseduca.com

5Â

Editorial
En la recta final del año europeo del ciudadano, el arte
pasa por una situación desfavorecida respecto a las políticas de austeridad olvidando la importancia que este
aspecto supone para el ciudadano y en las múltiples facetas en las que puede actuar, desde la inclusión social,
pasando por una herramienta que beneficia la salud, potencia la actitud emprendedora que en estos momentos
es tan necesaria y se comporta como un pilar indiscutible tanto para la economía como para la educación y la
empleabilidad. Por todo ello, hablar de arte no se reduce
a un mero entretenimiento, en algunos casos sólo para
un pequeño porcentaje de privilegiados que pueden acceder a una Educación que cada vez más va ganando
terreno en el ámbito elitista. Hablar de arte es hablar de
ciudadanía, de sociedad, de economía, de educación, de
salud y bienestar, de cimientos que pueden sustentar la
estructura de un país.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

En este número de ARTSEDUCA reunimos técnicas y
pedagogías que se dirigen a una calidad educativa fomentando nuevas alternativas para adaptarse a los
tiempos actuales, trabajos de recuperación de repertorio, de diseño gráfico, una visión diferente de la música
clásica, utilidad de las nuevas tecnologías, reseñas de
bibliografía reciente, además de las reflexiones aportadas por profesionales a través de entrevistas, buscando
la integración de las artes desde contextos diferentes que
se unen por un fin común, que los ciudadanos puedan
acceder al conocimiento artístico desde todas las perspectivas posibles.

Á 6

2 Sumario

7Â

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA


Introducción

La enseñanza de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
aportaciones de un docente especialista en técnicas del
grabado para formar profesionales en Diseño Gráfico

El diseño latente en nuestra sociedad, está en constante cambio gracias
a la incorporación de nuevas tecnologías y soportes para la información.
Los procesos tradicionales de gestión
y creación de gráficos se han enriquecido con el actual diálogo entre arte y
tecnología, que permite la coexistencia de nuevas formas de ver, interpretar y sentir.

Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia
alemacha@esat.es
www.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es

|The teaching of Art Education, contributions of specialist teacher
of printmaking techniques to train professionals in graphic design

Abstract
This paper analyzes the need of
applying the fine art print as an
expressive resource. It is about using
graphical techniques to enhance
multimedia educational environments.
We show the developed process and
why we have chosen this technique in
the educational field described.

Palabras Clave
Educación · Arte · Multimedia ·
Grabado · Diseño

núm. 6 | 2013

Uno de los objetivos principales
de las artes plásticas y visuales
es la producción de imágenes. El
concepto de diseño suele estar
vinculado al empleo de las imágenes
para comunicar una información
concreta, o a aplicarse a un producto
acabado. La función principal del
diseñador, ya sea gráfico, industrial
o ilustrador en múltiples formatos,
es saber representar por medio de
imágenes el mensaje adecuado para
quien va dirigido, de manera que lo
comprenda de forma clara y precisa,
aunando así la tradición artística y
el conocimiento y la aplicación de las
nuevas tecnologías, tanto en el proceso
El objetivo de los estudios que se
de realización de la obra como en el de
imparten en la ESAT es la formación
su reproducción.

Keywords
Education · Art · Multimedia · Fine Art
Print· Design

E

Á 8

Las especialidades impartidas en
nuestra escuela son: HND en Diseño Gráfico, Ilustración y Multimedia,
HND en Diseño Gráfico para Videojuegos, HND en Programación de Videojuegos. Están caracterizadas por
los contenidos y conocimientos artísticos y técnicos que hacen que nuestros estudios sean indispensables en
la formación del alumnado como futuros profesionales del diseño, donde
se capacita al alumnado para dominar la última tecnología en creación
de imágenes en el ámbito de telefonía
móvil, internet, las áreas editoriales,
la programación de videojuegos, el diseño y la fotografía.


We will explain the reasons that lead a
teacher to develop this kind of practice
in an superior educational center
where a high percentage of content
and projects are made and developed
through the use of computers.

núm. 6 | 2013

Resumen
ste trabajo analiza la necesidad de aplicar el grabado
como recurso expresivo. Se
trata de utilizar las técnicas gráficas para favorecer un entorno educativo multimedia. Mostramos el
proceso desarrollado y el motivo por
el cual se ha escogido dicha técnica
en el ámbito educativo descrito. Explicaremos los motivos que llevan a
un docente a desarrollar este tipo
de práctica en un centro de enseñanza superior donde un alto porcentaje de contenidos y proyectos
se realizan y desarrollan por medio
de la utilización de ordenadores.

Cumplo mi labor pedagógica como
profesor titular en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia
(ESAT), adscrita al sistema educativo
británico. En ella los alumnos cursan
tres años para obtener un Higher National Diploma (HND) de 120 créditos
ECTS, una titulación técnica oficial
que les permite acceder a los últimos
niveles en universidades del Reino
Unido, de Canadá o de Australia.

2 Sumario

9Â

En palabras de Elliot (1990) El desarrollo profesional del docente depende en cierta medida de la capacidad
de discernir el curso que debe seguir la
acción en un caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda de la situación.

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Como profesor, debía adaptarme a
unos lineamientos curriculares y a la
vez tenía que plantearme un método
de trabajo inédito: enseñar a manipular átomos de manera que les resulte
de verdaderos profesionales en el
útil cuando los transformen en bits.
ámbito del diseño y los new media
arts, desde una perspectiva teórica y
Esta idea me ha ayudado a prograpráctica en constante evolución y en
mar la asignatura con un tipo de enfocoherencia con la realidad del mundo
que de corte manual, consideraba iba
profesional
a aportar a los estudiantes una experiencia novedosa como estimulante en
Hipótesis y objetivos
el propio proceso de trabajo de la técComo profesor que venía de otros nica. De esta manera los estudiantes
ámbitos educativos, donde la ense- obtendrían no solo mayor información
ñanza de la tecnología informática y dominio de las herramientas en el
vinculada a la creación de imágenes momento de desarrollar la actividad,
no era su fundamento educativo, debí sino también saber utilizar otras headaptarme a unos lineamientos cu- rramientas de forma creativa que no
rriculares inéditos. A la vez tuve que fueran las informáticas, utilizar otra
plantearme un método de trabajo que tecnología de forma creativa, aplicanpudiera adaptarse al perfil de este do un recurso técnico tradicional.
alumnado, personas adultas que dominan los más complejos programas
informáticos vinculados con la imagen y el diseño multimedia. Este dilema ha generado que me plantease
una serie de preguntas: ¿qué podía
ofrecerles a estos alumnos?, ¿con qué
finalidad?, ¿de qué modo?. Con ese

Á 10


Esta actividad docente parte de la
siguiente hipótesis: El grabado tradicional como técnica gráfica mejora la enseñanza en la formación
de profesionales en diseño, imagen
multimedia y creación de videojuegos.

Estamos de acuerdo con Silverman
(2000) cuando considera que la finalidad de cualquier investigación es
permitir acceder a lo que las personas
hacen y no sólo a lo que dicen, llevando las artes el hacer al campo de la investigación. Una práctica docente en
la modalidad de taller -como un laboratorio de ideas- genera el clima adecuado para el conocimiento, creando
un aprendizaje dinámico y creativo
a la vez, cuyos resultados se pueden
modificar, corregir y mejorar hasta
llegar al punto correcto en lo técnico
como en lo expresivo.

lógico en mi actual labor educativa en
la ESAT.
En palabras de Antonio Latorre:
“Hoy día, el debate educativo no se
centra tanto en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y
pensar para construir conocimiento”

La enseñanza del dibujo es fundamental para adquirir los conocimientos y las destrezas esenciales para
componer de forma proporcionada lo
que vemos e imaginamos, comprender
las proporciones, las distancias y las
Con este trabajo me interesa gene- formas; en otras palabras debemos
rar un antecedente en donde se de- aprender a ver.
muestre la importancia del grabado
en los estudios artísticos vinculados a
Según Lipovetsky: “En una civilizala tecnología informática en todos sus ción de pantallas, una forma de proaspectos en la producción de imáge- ceder podría ser la utilización de las
nes.
nuevas tecnologías, confiando a los
propios alumnos el verter en imágePostular una enseñanza basada en nes la educación que reciben”. (Lipola investigación es, según mi opinión, vetsky, 2010:173)
una forma de analizar lo que hacemos
a medida que avanzamos junto a los
Me interesa que lo analógico proalumnos en la actividad, algo que nos tagonice lo digital, donde la actividad
permite corregir los errores en el mis- manual domine la práctica docente,
mo momento de detectar durante el permitiendo a la técnica del grabado
proceso algún problema.
ser la protagonista de una actividad
formativa y creativa en un contexto
Se trata de facilitar la mejora de di- educativo donde las herramientas incha práctica introduciendo elementos formáticas están muy presentes.
del grabado tradicional como un eleDicho con otras palabras:
adecuadamente
mento estético válido para su aplica- manipulando
ción al diseño multimedia. La inten- los átomos en el mundo analóción de realizar una práctica docente gico podremos trabajar más efien una modalidad de taller está ínti- cientemente cuando lo hagamos
mamente vinculada al contexto tecno- con los bits en el mundo digital.

2 Sumario

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fin orienté una práctica docente que
vinculara lo digital desde lo analógico.

11 Â

cultura global. Ésta crece extrañamente desdoblada entre el mundo real y el
virtual, igual que nuestra actividad artística y docente. (Saura 2011:53)
De este modo lo aleatorio, la casualidad y lo fortuito se harían presentes
en el mundo analógico como un recurso expresivo más. Experimentando
estos recursos se enriquece la experiencia didáctica afectando de forma
creativa a los alumnos. Manipularían
átomos, no bits.
En palabras de Huerta: Com podem plantejar una educació a través
de lárt?. Precisament amb una metodología adequada”. “La metodología
que proposem es basa en el model de
procés, dins de les línies de la innovació educativa; les seqüències a seguir
estaran fonamentades en la investigación-acció a láula. Amb aquest sistema intentarem aconseguir el més idoni
desenvolupament cognitiu, expressiu i
formatiu de lálumnat. (Huerta, 1985:
79 y 80)

Los profesores que ejercemos la
docencia de estas asignaturas debemos y tenemos que reforzar algunos
aspectos para que una vez dominado
el lenguaje analógico planteado como
actividad pueda ser potenciado y enriquecido con las herramientas que la
tecnología nos acerca por medio de los
programas informáticos. La identidad
de las imágenes que creamos hablan
de nuestra propia personalidad, para
Las TIC´S en el estudio del diseño
ser creativo por medio de ellas debe- las posibilidades que ponen a nuesmos experimentar e investigar todas tro alcance las tecnologías informátisus posibilidades expresivas.
cas y analógicas no solamente se han
perfeccionado y consolidado, sino que
Saura reflexiona sobre la tecnolo- también pueden desarrollarse sin fin.
gía del siguiente modo: Siempre que Como el grabado, pueden reciclarse y
el ser humano ha incorporado nuevos reproducirse mediante el dominio de
procedimientos de creación, el arte ha estas, en un amplio registro de posibisufrido un gran cambio. Nos encontra- lidades, que amplían las salidas promos en una fase de clasicismo del arte fesionales del diseñador, ayudándole
posmoderno que es la que define, jun- a adoptar un estilo personal que -a su
to a su carácter tecnológico, una nueva vez- será su identidad profesional.

Á 12


Metodología
Los objetivos de esta práctica docente
están fundamentados sobre distintas
capas y simultáneas premisas. Una de
ellas es el de ofrecer a los alumnos una
actividad donde aprendieran a dibujar
pensando en realizar un grabado en
madera o linóleo, evitando a veces la
dependencia y el uso excesivo de los
programas informáticos para resolver
problemas creativos. Conocieran la
técnica del grabado como gráfica
interesante a sus estudios y lograran
dominar sus fases técnicas, creando
códigos inéditos con los elementos
específicos -lápices, gubias, tintas,
rodillos, espátulas, papeles-, sus
procesos, dominio de las herramientas
y adquirir nuevos conceptos estéticos
que les permitieran desarrollar un
lenguaje novedoso y útil para su
formación.
La metodología aplicada es opuesta
a la corriente científica dualista, que
ha marcado durante casi trescientos
años al pensamiento occidental
separando al sujeto que observa del
observado. En cambio la que aquí
desarrollamos se basa en referentes

cualitativos. La investigación-acción
permite un aprovechamiento mayor
de todo el entorno docente, dado que
podemos abordar aspectos sociales y
curriculares de manera más abierta
como nos permite la práctica en la
modalidad de taller. Las acciones y
situaciones que en ella ocurren son
modificadas por los participantes
debido a la dinámica de trabajo
planteada.
Siguiendo a Elliot (2000, p.
67): El objetivo fundamental de la
investigación acción consiste en
mejorar la práctica docente en vez de
generar conocimientos. La producción
y utilización de conocimiento se
subordina a este objetivo fundamental
y está condicionado por él.
La educación artística es una
asignatura adecuada para poder
crear un laboratorio en el propio taller
de arte, un I+D+i de corte educativo
que permite innovar con nuevas
formas en didácticas específicas
complementándose con los contenidos
de otras asignaturas que se imparten
en la escuela.

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Giroux nos dice: Enseñar a los estudiantes a leer, escribir y a comprender
el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo
por los educadores como una tarea técnica. En el sentido en que aquí se usa,
el término técnico se refiere a la definición aplicada en las ciencias exactas.
Técnica se refiere a una forma de racionalización como un interés dominante
puesto en modelos que promueven la
certeza y el control técnico, el término
en cuestión también sugiere un cierto
énfasis en la eficacia y en las técnicas
de procedimiento que desconocen las
cuestiones más importante de los fines. (Giroux, 1990: 89 y 90)

2 Sumario

13 Â

Me interesa la idea de Hernández
(2008, Educatio p. 90) cuando dice que:
“es necesario replantear la creencia
que establece que el conocimiento
sólo se produce desde el raciocinio
que de forma inductiva o deductiva se
relaciona con una base empírica”.

Plan de trabajo

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Para la realización de sus proyectos,
el diseñador cuenta actualmente
con los estilos más diversos y las
técnicas tradicionales o de última
generación, pues ningún medio queda
desfasado ni obsoleto para formar
profesionales que puedan afrontar
retos el cualquiera de las ramas del
diseño. Y es precisamente en este
ámbito donde se enmarca el taller de
grabado que conforma la base de esta
investigación.
El grabado comprende, en principio,
una serie de técnicas que permiten
producir, mediante una matriz,
imágenes o signos repetibles con
exactitud. Mediante estas técnicas
muchos artistas intentaron expresarse

Á 14


con estos procedimientos y lo
consiguieron en numerosas ocasiones.
Pero debemos diferenciar con claridad
las dos cuestiones, ambas igualmente
importantes para el desarrollo de la
cultura, pero distintas: la transmisión
de imágenes, y el que esa imagen sea
artística. (Gallego 1979: 13)

social de su profesión. El diseño y
la difusión de las imágenes llegan
en nuestros días a toda la sociedad
por medio de las diversas formas de
difusión existentes como internet,
los monitores en los autobuses, los
móviles, las cámaras fotográficas, la
TV, el cine, en los aeropuertos, etc.

Uno de los objetivos principales
de las artes plásticas y visuales
es la producción de imágenes. El
concepto de diseño suele estar
vinculado al empleo de las imágenes
para comunicar una información
concreta, o a aplicarse a un producto
acabado. La función principal del
diseñador, ya sea gráfico, industrial
o ilustrador en múltiples formatos,
es saber representar por medio de
imágenes el mensaje adecuado para
quien va dirigido, de manera que lo
comprenda de forma clara y precisa,
aunando así la tradición artística
y el conocimiento y la aplicación de
las nuevas tecnologías, tanto en el
proceso de realización de la obra como
en el de su reproducción.

Comparto
el
concepto
de
Eisner (1998, p. 16) cuando nos
dice: “¿depende la destreza de la
experiencia? ¿Puede ser expresada?”,
esta definición me ayuda a confirmar
que el concepto que intento explicar
aquí es válido para la ESAT. De este
modo tres prácticas artísticas van a
ser desarrolladas en una modalidad
de taller en el aula.

Actualmente el diseño se basa
en la combinación de técnicas
artísticas tradicionales con los
medios informáticos y audio-visuales
de última generación, con el fin de
responder a las demandas sociales y
económicas que determinan la forma
y el contenido de los mismos. Por todo
ello los alumnos de esta especialidad
necesitan de un estudio y de una
comprensión de la evolución históricográfica en el desarrollo de los medios de
trabajo y su repercusión en el ámbito

Imagen 1 y 2, diseños de un Ex Libris.

El poder de la imaginación, los textos
literarios y la música son algunas
de las ideas y expresiones artísticas
que nos ayudan a percibir, animan
nuestras emociones y permiten
expresarnos, en el caso de las artes Imagen 3, ilustración de un texto en un
visuales, por medio de las imágenes, libro de artista.
desarrollando de esta forma nuestra
capacidad de creación visual.
La actividad propuesta debía
suscitar su interés no sólo para que
aprendieran una técnica nueva, de
la cual podrían echar mano en su
futuro profesional; también para
que buscaran un estilo personal
contrapuesto a los estereotipos,
desarrollando una imagen original,
personal. Sin estereotipos.
Aquí podemos apreciar algunos de Imagen 4, impresión del grabado y
soporte.
los trabajos de los alumnos:

2 Sumario

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Un taller de arte es un laboratorio
donde investigar, que tiene elementos
y herramientas de precisión que
permiten no solo experimentar
al artista sino también lograr la
capacidad creadora y de invención
para generar imágenes a través de la
utilización y la manipulación precisa
de los diversos elementos utilizados.
Junto al dominio de una técnica
crearemos una serie de imágenes con
una identidad.

15 Â

Conclusiones
Al acabar el curso realicé una encuesta con cinco preguntas para que
los alumnos manifestaran sus inquietudes frente a la experiencia y las
aplicaciones que podrían dar a la técnica del grabado en su futuro trabajo
profesional. Todas las respuestas han sido muy interesantes confirmando que
el concepto empleado y descripto aquí les ha sido útil para su futuro trabajo
como profesionales del diseño gráfico.
Escogimos una de las encuestas:
ENCUESTA SOBRE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA (curso 2012/2013)
Imagen 5 y 6, diseños de un Ex Libris.

NOMBRE Y APELLIDO: Paula S.
EDAD: 25 años
CURSO: Segundo de Diseño Gráfico
ASIGNATURA: Diseño y técnicas de expresión gráfica.
ÁMBITO ACADÉMICO: Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)
¿Qué conocías del grabado? ¿Te ha gustado la experiencia? ¿Por qué?
No conocía gran cosa, tan solo que existía como una técnica de expresión
artística tradicional. La experiencia me ha gustado, sobre todo porque
ha sido muy nueva para mí y me ha permitido hacer un trabajo de tipo
manual en una carrera donde casi todo se hace a través del ordenador.

Imagen 7 y 8, ilustración de un texto en un libro de artista.

¿Consideras a la xilografía/lineografía como un modo válido de expresión
y comunicación? ¿Por qué?
Sí, porque como cualquier técnica artística permite expresar y comunicar
ideas de una forma única e irreproducible de cualquier otra manera. Por
otra parte, tiene el valor añadido del trabajo que supone hacer el grabado
para la impresión posterior.

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Sí, porque sabiendo qué tipo de técnica era adecué todo el planteamiento
de mi trabajo a ella. Y cuando había una parte algo más difícil intentaba
sortearla dentro de las posibilidades de la técnica, pero nunca sentí que
me estuviera limitando. Cada técnica tiene sus posibilidades.
Imagen 9, soporte y cuño de un Ex Libris.

Á 16


2 Sumario

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¿Has podido expresarte sin que la técnica te condiciones?

17 Â

¿Consideras que esta técnica permite desarrollar la capacidad creadora
de las personas?
Sí, por lo mismo que he dicho antes. Si te encuentras con una técnica
concreta y sabes que tiene sus limitaciones como cualquier otra, eso te
obliga a amoldarte a ella y por lo tanto a ejercitar tu imaginación. Cuando
te encuentras ante una manera nueva de hacer las cosas y ves que te
tienes que salir de tu proceso de trabajo normal, es cuando más trabajas
la creatividad.
¿Aplicarías esta disciplina gráfica en tu trabajo profesional adaptándola
a la necesidad de tus futuros clientes? ¿Por qué?

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
__________ (1996). Placeres inquietan-tes. Barcelona: Ediciones Paidós.
Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para
repensar la investigación en educación. Barcelona: Educatio Siglo XXI, nº 26
pp 85-118
Huerta, R. (1995). Art i educació. Valencia: Publicaciones de la Universidad
de Valencia (PUV).
__________ (2005). Apàga-la!. Valencia: Institució Alfons el Magnànim.

Dependería del tipo de trabajo. Si es una cosa que requiere velocidad
y precisión utilizaría una técnica digital porque es más rápida y fiable
y permite hacer cambios de última hora fácilmente. Si se tratara de un
trabajo más exclusivo donde se me permitiera utilizar más mi propia
capacidad creativa, entonces sí lo haría.

Bibliografía
Arnheim, R. (1976). Arte y percepción visual. Buenos Aires: Ediciones
Eudeba.
Berger, J. (1975). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.
Buckhingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid:
Morata.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Barcelona: Graó
Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2010). La cultura-mundo. Barcelona, Anagrama.
Negroponte, N. (1995). Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlántida.
Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Ediciones Paidós.
Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística,
Plástica y Visual. Sevilla: Ediciones MAD.
Silverman, D. (2000) Doing qualitative research. London: Sage. |

Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paidós.
_________ (1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la
práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós.

_________ (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:
Morata.
Gallego, A (1979). Historia del grabado en España. Madrid: Morata.

Á 18


Ü Recibido: 30/05/2013

ü Aceptado: 26/06/2013

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones
Morata.

19 Â

Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén
Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.

El ACOMPAÑAMIENTO al PIANO (IV)
|The piano accompaniment (IV)

Resumen
Este artículo perteneciente a la serie titulada “El acompañamiento al
piano”, expone una opinión sobre la influencia de la pedagogía y la metodología del profesor pianista acompañante en alumnos de instrumentos
melódicos de Enseñanzas Profesionales, bajo la perspectiva tanto del profesional como del alumno.
Palabras Clave
Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante ·
Enseñanzas profesionales · Pedagogía · Metodología
Abstract
This article belongs to the series entitled "The piano accompaniment", presents a
review of the influence of pedagogy and methodology of Professor accompanist
at students for Professional melodic instruments, from the point of view of the
professionals and students.

núm. 6 | 2013

Keywords
Piano · accompaniment · Music · Collaborative piano · Professional Education ·
Pedagogy · Methodology

Á 20


Vamos a cambiar un poco el
rumbo en la redacción de los
presentes artículos relacionados con
el acompañamiento pianístico. Si
los dos precedentes se centraban en
el apartado de la formación a nivel
legislativo, tanto española como
extranjera, en el actual hablaremos
de la pedagogía del acompañamiento
pianístico. Pretende ser una visión
de un pianista acompañante para
compartirla con otros compañeros
pianistas
acompañantes.
La
expondremos tanto desde el punto
de vista del pianista acompañante
como del alumno que acude a dicha
clase. Matizamos que nos referimos
por supuesto al acompañamiento
realizado por un pianista junto a un
instrumentista, no a la asignatura de
acompañamiento que se realiza en
los cursos 5º y 6º de las Enseñanzas
Profesionales de piano.

Asimismo
también
debemos
apuntar a que se trata de un artículo de
opinión, pudiendo estar la comunidad
educativa de acuerdo o no con todo o
parte del contenido. Invito por ello a la
participación dentro de este tema. No
obstante se verán elementos objetivos
los cuales no están sujetos a opinión
alguna.

profesor pianista acompañante llevo
ejerciendo desde el curso 2004/05 en
el Conservatorio Profesional de Música “Mossén Francesc Peñarroja” de La
Vall d’Uixó (Castellón). En este centro
estudian 360 alumnos y se imparten
tanto las Enseñanzas Elementales
como Profesionales de las siguientes
especialidades instrumentales: violín,
viola, violonchelo, contrabajo, guitarra, canto, piano, clarinete, saxofón,
flauta, oboe, fagot, trompeta, trompa,
trombón, tuba-bombardino y percusión. El claustro lo componen un total
de 42 profesores.

En dicho centro actualmente soy
pianista acompañante de los instrumentos de Enseñanzas Profesionales,
pero en cursos anteriores, según la
situación de la plantilla, también he
acompañado Enseñanzas Elementales y Canto. Esa variabilidad viene
dada porque aun siendo funcionario
de carrera con destino definitivo, mi
plaza es de profesor de piano, no de
pianista acompañante, ya que dicha
plaza no está catalogada como tal en
los puestos que enumera la Administración1. Por tanto queda a expensas
de la situación de la plantilla que se
dé a inicios de cada curso si puede haber un pianista que acompañe Canto
y Enseñanzas Elementales, y otro que
acompañe a Enseñanzas ProfesionaContextualización
les. En función del número de profeEmpezaremos centrando el campo sores de piano que haya en el centro
de trabajo. Hablaré de mi opinión pe- y del número de alumnado, tanto de
dagógica respecto al acompañamiento pianístico teniendo en cuenta sobre 1 A este hecho de la situación laboral me
referiré en posteriores artículos.
todo mi experiencia docente. Como

2 Sumario

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Luís Vallés Grau

21 Â

Á 22


La pedagogía del pianista
acompañante

extraer en cada ensayo lo mejor de
cada alumno. Para ello trazaremos un
plan en el que la meta sea el alumno,
Centrada la situación pasemos al nunca nosotros mismos.
tema que realmente nos ocupa. Como
conocedor de las características El profesor pianista acompañante
del
acompañamiento
pianístico se enriquecerá durante ese
tanto desde el apartado del pianista camino y sobre todo al ver los
resultados.
profesional como desde el alumno, me
atrevo a sugerir ideas en torno a esta
Para esa mejora constante incidiría
disciplina. Parto de la premisa de la
diferenciación de la especialización particularmente en la capacidad codel pianista acompañante en tres municativa del intérprete con la múáreas: la instrumental, la del canto sica. En las Enseñanzas Profesionales
y la de la danza. Puedo decir que he podemos tener alumnos que quieran
experimentado en primera persona continuar con el Grado Superior como
las tres facetas, aunque en este curso no, pero en cualquier caso, debemos
estoy centrado a nivel académico en transmitir al alumnado la cultura que
alumnos de Enseñanzas Profesionales lleva implícita la música y que la experimente en la interpretación. Sin
instrumentales.
duda alguna es una de nuestras miA
continuación
hablaré
de siones como educadores.
cuestiones y actitudes que deben nacer
del pianista acompañante dirigidas
al alumnado al que acompaña. Se
tratarán las tres áreas a las que hacía
referencia, con especial hincapié en la
instrumental. Dentro de ella además
establezco diferencias entre el viento
y la cuerda, las cuales iremos viendo
a continuación, así como aspectos
comunes entre instrumentos, voz y
danza.

Potenciar el elemento artístico, expresivo y de control de la persona
a través de la música, es lo que
está a nuestro alcance en cada
ensayo con cada alumno.

Hacer llegar el lenguaje de la música e interrelacionar conceptos teóricos dentro de la partitura que el
alumno está interpretando, lo considero fundamental en toda formación
El punto de partida de todo pianista musical, y es una tarea que debe haacompañante, sea cual sea su ámbito cer todo pianista acompañante que
de actuación, es que se considere pe- ejerza como tal en un conservatorio.
dagogo, y la base para toda buena pePara ello tenemos recursos a
dagogía en mi opinión, debe ser que
el alumno mejore con nuestra meto- nuestro alcance y en nuestro margen
dología, es decir, debemos intentar de acción capaces de conseguir tales

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piano como de piano complementario, haber hecho tres ensayos como mínipodrá haber asignación o no para pia- mo para poder salir en la audición con
nistas acompañantes.
pianista acompañante. La decisión de
qué alumnos participan o no en las
Actualmente en el centro somos diez diferentes audiciones la toma su proprofesores de piano, de los cuales dos fesor-tutor, el pianista acompañante
acompañamos, un servidor de mane- tan sólo interviene en el recuento de
ra continua desde hace nueve cursos número de ensayos. Los ensayos son
y otro compañero/a intermitentemen- de 30’, y queda establecido el mínimo,
te, pues no se trata de la misma per- pero no el máximo, quedando sujeto
sona cada vez, ya que suele ser una a la disponibilidad de los pianistas
plaza ocupada por un funcionario acompañantes. Las audiciones se esinterino/a. Además para el alumnado tructuran en tres tipos: de centro, de
no figura entre sus asignaturas la de departamento y de aula. En total se
repertorio con pianista acompañante. realizan 50 audiciones por curso de
Por desgracia no goza del reconoci- media en las que participa el pianista
miento que pienso se merece la labor acompañante.
del pianista acompañante a ningún
nivel; ojalá cambie en algún momenPor su parte el profesor pianista
to, pues el mayor beneficiado sería sin acompañante llevará control de ensaduda el alumnado.
yos y faltas del alumnado, así como del
inventario de repertorio que disponga
Al margen de esta singular situa- en su aula de cada especialidad. Del
ción administrativa, el centro se or- mismo modo el pianista acompañanganiza a nivel interno con una nor- te queda comprometido a estudiar el
mativa con respecto a los pianistas repertorio que se le vaya facilitando a
acompañantes. Tal normativa obliga a cada inicio de trimestre.
los profesores-tutores a dar a conocer
al pianista acompañante durante los
Este ejemplo de gestión está dando
primeros 15 días de cada trimestre, la buen resultado, al menos en el contexto
relación de alumnos y obras que van narrado y no únicamente dicho por
a interpretar cada uno de ellos duran- mi parte, sino por parte de todo el
te cada trimestre. Los alumnos a su claustro. No pretende ser modelo para
vez, deben realizar un mínimo de tres nadie, sino un mero ejemplo de cómo
ensayos durante el trimestre para que pueden hacerse cosas que en algunos
puedan salir a la audición acompaña- centros dan más que un quebradero
dos por el pianista acompañante. Di- de cabeza.
chos alumnos pueden ensayar con el
pianista acompañante tanto si actúan Eso sí, en cualquier materia hace
en alguna audición como si no lo ha- falta planificación, organización
y trabajo.
cen, pero en caso de participar, deben

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Prefiero que forme su propia
opinión inicialmente para que
posteriormente escuche, valore y
analice otras versiones.
Del mismo modo, grabar nosotros
la parte de piano para que el alumno
practique en casa puede ayudar,
aunque tampoco es siempre la solución
a todos los problemas. Soy partidario
de versiones muy personales, es decir,
con una velocidad, respiraciones,
etc., absolutamente personalizadas
para cada intérprete/alumno. No
quiero quitar valor a MIDIS o partes
de piano grabadas con unos criterios
establecidos, pero pienso que es
mejor que el pianista acompañante
se torne humano y no una máquina,
pues redundará en beneficio del
alumno. La pedagogía es más eficaz
cuanto más personalizada sea. En
cualquier caso si esos otros recursos
repercuten en favor del alumno
aportándole seguridad y confianza,
bienvenidos sean, aunque la realidad
será la de dos personas interpretando

Á 24


conjuntamente una manifestación
artística que ellos dos se encargarán
de otorgarle vida.
Otro recurso muy recomendable
es el de la improvisación conjunta.
Sobre patrones rítmicos, armónicos y
melódicos adaptados a cada alumno
nos puede ayudar decisivamente a que
la comunicación e interacción entre
pianista y solista sea especialmente
fluida. Lo recomendable es que dichos
patrones estén en relación con los que
se emplee en la obra a interpretar, pero
al abanico de posibilidades dentro de
la improvisación es casi infinito. Estoy
absolutamente convencido de los
grandes aportes a los que contribuye la
improvisación. Nos asienta conceptos
armónicos, rítmicos y expresivos, y si
además se hacen conjuntamente, se
multiplica su efecto.
A la hora de preparar el primer ensayo con el alumno o grupo, el primer
eslabón es que el pianista sepa interpretar bien la parte pianística que vamos a acompañar, es decir, se haya
estudiado la partitura. Sin ese trabajo previo, el ensayo estará falto de

sentido. No me refiero estudiarla exclusivamente a nivel pianístico, sino
también a nivel analítico, estilístico y
armónico.

Pienso que la labor del pianista
acompañante en su aula debe ser
diferente y complementaria a la
del profesor-tutor de instrumento.
Se trata de dar otra visión de la
obra y del conjunto formado entre un
instrumento solista y el piano. Puede
parecer que guarde paralelismos con
la Música de Cámara, pero según mi
criterio es distinto, pues el punto del
proceso educativo del instrumentistapianista no es igual. En dicha asignatura, aparte de que puede darse
otras formaciones además del dúo
con piano, actúan unos alumnos dirigidos por un profesor. En el caso de
un alumno acompañado por un profesor es diametralmente opuesto al
de la Música de Cámara, ya que es el
mismo profesor quien forma parte del
conjunto, no es un mero espectador.
Evidentemente se trabajarán conceptos camerísticos, pero no únicamente,
pues habrán otros campos que de no

ser así el alumno no podría trabajarlos, o cuando menos no con el mismo
tipo de resultados. Digamos que en
la asignatura de Música de Cámara
los alumnos se van descubriendo a sí
mismos y conjuntamente entre ellos
al unísono, mientras que en la clase
con el pianista acompañante es éste
quien dirige el trabajo con la participación del alumno.
En ocasiones puede ocurrir que
invadamos parte del contenido concerniente al profesor-tutor del alumno. Para ello mi metodología es la
siguiente. Ante todo comunicación
con el profesor de instrumento del
alumno, tanto antes, como durante,
como después de los ensayos, para
que la colaboración entre ambos afecte de manera positiva en el alumno.
De igual manera y como mencionaba
en el párrafo anterior, los pianistas
acompañantes somos profesores de
piano y músicos. Por tanto nunca haremos referencia a elementos técnicos
propios de los instrumentos a los que
acompañamos, pero sin embargo, sí
somos músicos y por ello podremos y
deberemos hablar a los alumnos de
fraseo, interpretación, planos sonoros, belleza del sonido, interacción rítmica, comunicación, gestualidad, etc.
Algunos de estos conceptos evidentemente los estudiará con su profesor
de instrumento, pero es donde debe
empezar el diálogo entre profesores
para no confundir al alumno y poderle ayudar desde diferentes ámbitos en
su aprendizaje. Si por la razón que
fuera ese diálogo no es posible, pien-

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objetivos. Podemos empezar con las
nuevas tecnologías, como Youtube,
Spotify, etc. A través de ellas podemos
comparar versiones antiguas y
modernas de piezas que puedan
conocer, o maneras de entender e
interpretar la música que escapan
al conocimiento del alumno. Nunca
recomiendo escuchar la propia obra
que está interpretando, pero sí otras
del mismo compositor o periodo para
que se vayan forjando una idea de la
concepción del estilo.

25 Â

Á 26


tinuar por un camino o bien enfatizar
en un área que cueste especialmente.
Una de estas áreas suele ser el miedo
escénico. Para ello hay recursos propios que deben trabajar con su instrumento, pero en el escenario ese miedo
escénico, esa comunicación, esa interacción, se comparte, por lo que deberemos trabajarlo conjuntamente.
Otro apartado a trabajar es la gestualidad. Siempre pienso que el buen
gesto, tanto de entrada como de final,
para sincronizar el sonido de ambos
instrumentos, debe ser aquél que no
interfiera en la calidad de sonido del
alumno. Es uno de los aspectos que
suele preocupar más cuando se va al
principio a ensayar con el pianista.
Se puede empezar marcando el compás, pero evidentemente debe evolucionar hacia algún gesto anacrúsico o
de respiración para empezar a la vez.
No soy partidario de gestos bruscos
ni forzados, para eso se ensaya y se
establece esa comunicación capaz de
poder quedar en acuerdos para saber
cuándo y cómo empezar.

En todo momento deberá imponerse
la comodidad del alumno. Para conseguirlo, sobre todo en alumnos que
empiezan sus ensayos con pianista,
les suelo remitir a preguntarles cómo
empiezan cuando están solos o con
su profesor. En los instrumentistas de
viento es obvio que antes del sonido
habrá una inspiración, con lo que esa
inspiración nos puede valer de anacrusa si la tornamos rítmica, y no una
mera inspiración de aire. En cambio,
en los instrumentistas de cuerda, el
arco nos puede servir de ayuda siempre que el alumno no pierda la noción
del espacio con su instrumento. En la
danza sin embargo si se empieza a la
vez siempre hay un movimiento que
antecede al de empezar el ejercicio u
obra; es lo que entre músicos definimos como la anacrusa. He lanzado
propuestas que por supuesto no son
las únicas, ni que existan ni que funcionen, pero en definitiva se trata de
reflexionar y consensuar. El resultado
es el que debe mandar, es decir, simultaneidad rítmica, gestual y sonora, sin brusquedades en el sonido o
movimiento.

En este apartado es donde empieEl ritmo debe trabajarse, pues no
zan las diferencias entre instrumentistas. No es lo mismo que marque la deben oírse dos instrumentos tocando
entrada un violín que una tuba. Para juntos, sino uno solo constituido por
dos timbres. Para ello también es
el músico no es igual de cómodo.
importante la sonoridad en el caso
Hay infinitas opciones de de instrumentos o voz, que ahora
consenso para saber cómo trataré también. Para el ritmo puede
marcar el inicio o fin del sonido. ayudar trabajar conjuntamente con
Lo importante es trabajarlo y el metrónomo. Es muy útil que los
alumnos comprueben la eficacia del
establecer un acuerdo.
uso del metrónomo utilizándolo con

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núm. 6 | 2013

so que la opinión que debe prevalecer sores de otros instrumentos, nos puesiempre es la del profesor-tutor.
de ayudar a conocer particularidades
de dichos instrumentos y alumnos,
En este apartado de la comunica- ampliando así nuestro bagaje concepción con el profesor de instrumen- tual en relación con otros instrumento del alumno al que acompañamos, tos que no son el piano.
es donde la circunstancia puede ser
variada. Ocurre que en ocasiones la
En el caso que estamos tratando,
actitud del profesor de instrumen- es decir, que el trabajo con el pianista
to para con el pianista acompañan- acompañante no resulta asignatura,
te puede ser distinta, es decir, puede nos centramos siempre en el repertopreferir estar en todos los ensayos, en rio que trabaja con su profesor-tutor.
ninguno o en algunos. Incluso puede Puede darse la circunstancia que el
optar por aglutinar a sus alumnos y pianista acompañante sugiera reperhacer ensayos colectivos. Doy fe que torio para trabajar en su aula, pero
me he encontrado con todas estas va- esa particularidad sería si fuera asigriantes. En cualquier caso nunca he natura, cosa que no es el caso. Para
invitado a hacer ninguna de ellas en ello el pianista acompañante debe
particular, sino simplemente ofrezco saber bien el nivel del repertorio así
todas las posibilidades para que cada como el nivel técnico y musical del
compañero elija lo que prefiera.
alumno a quien recomienda trabajar
dicho repertorio.
El aula del pianista acompañante
debe estar abierta para todos, ya sean
En el primer escalón del ensayo, es
alumnos, padres, como compañeros. decir, saber qué vamos a ensayar y
Esto no significa que debamos per- habiéndolo estudiado, podremos premanecer sumisos ni callados, pues parar el ensayo en función del alumnuestra voz pienso que también es no en cuestión. Para ello deberemos
importante. Lo que debemos es tener tener en cuenta curso e instrumento,
cuidado en no invadir el terreno de pues nos condicionará la transmisión
nuestro compañero y pensar siempre de conceptos. Ensayo tras ensayo,
en el bien del alumno.
curso tras curso, audición tras audición, debe verse evolución en todos los
No olvidemos que nosotros como campos, pero en nuestra parcela tampianistas podemos aprender bién. Hay maneras objetivas de ver ese
mucho de nuestros compañeros. proceso, como por ejemplo a través de
grabaciones, tanto de las audiciones
A nivel personal y musical pienso como de los ensayos. También es útil
que se está en continuo aprendizaje, el diálogo tanto con los alumnos como
pero en nuestro caso además las indi- con sus padres o tutores. Intercamcaciones de otros compañeros profe- biar impresiones nos ayudará a con-

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La sonoridad es quizá el aspecto más delicado
que nos va a ocupar, y en el que más diferencias
existen entre la voz, los instrumentos de viento y los
de cuerda. Por nuestra parte deberemos adaptarnos
tímbricamente al instrumento con el que estemos
interpretando, pero a su vez, deberemos exigir al alumno
que escuche al piano para que él también adapte su
sonoridad al conjunto que está resultando de ambos.
Para el alumno tampoco puede ser lo mismo tocar
en una banda, orquesta, coro, clase de instrumento,
cuarteto o quinteto, que tocar con un piano. Me refiero
principalmente a la intensidad y la dinámica, aunque
no únicamente, sino también al tipo de timbre, tanto
nuestro, como del alumno.
El color del sonido empezará a desempeñar un
papel importante. No deben parecerse los timbres de
los instrumentos al del piano, sino según la obra buscar
conjuntamente esos contrastes sonoros, invitando el
profesor a ello. Todos los instrumentos tendemos a
imitar los timbres más arcaicos, como lo son el canto,

Á 28


la cuerda en general o la flauta. Sus capacidades de legato
y su diversidad tímbrica les hace muy interesantes para
que otros instrumentos busquen su color y concepto del
sonido. Será por tanto el pianista acompañante quien
enriquezca su paleta sonora y colabore con su tipo de toque
a que el concepto sonoro de la obra adquiera coherencia.
En este apartado es donde más se acentúan las
diferencias entre instrumentos. Es evidente la diferencia
tímbrica entre instrumentos, ya sean entre viento y cuerda,
como internamente entre ellos. Nosotros desde el piano
trataremos de adaptar nuestro sonido para un óptimo
resultado conjunto. Me explico, dependiendo de un timbre
agudo o grave enfatizaremos más nuestra claridad de
notas, y según el tipo de staccato o legato del instrumento,
nosotros deberemos imitarle. No produce el mismo picado
un saxofón que un cello, por lo que nosotros escucharemos
el timbre del instrumento para así contrastar o imitar.
También estará en función ese resultado sonoro según
sea el estilo de obra, así como el tipo de staccato tanto
para la cuerda como para el viento.
No hay instrumento más rico en variabilidad de sonido
en el ataque que el piano, ni tampoco lo hay que pueda
hacer tan poco legato como el piano, por lo que deberá ser
el piano quien en su ataque del sonido configure un timbre
a la medida del instrumento y alumno que acompañe. En
definitiva habrá que estar en una posición de escuchar y
aprender ininterrumpidamente.
El elemento de la sonoridad es el que más juego da en
la música. Cada instrumento e instrumentista será lo que
vea evolucionar más, y así deberá ser. Nosotros seguiremos
activos pianísticamente esforzándonos en conseguir
nuevos sonidos. Asimismo nos iremos dando cuenta que
todos los instrumentistas trabajamos la homogeneidad
del sonido según el registro, por lo que podremos ayudar
al alumno que se dé cuenta y lo refuerce con nosotros.
Del mismo modo nos servirá a nosotros para saber qué
podemos pedir y cuándo según sea el instrumento y el
momento de aprendizaje del alumno.

2 Sumario

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profesores, que tantas veces les recomendamos. Una
vez interiorizado, debemos tratar de que asimilen el
ritmo interno de la pieza que están interpretando
conjuntamente con el piano. Debemos invitar a los
alumnos a no contar, sino saber qué interpreta el
piano como si fuera parte suya, así cuando ellos se
incorporen en la interpretación será continuación y
no comienzo. Con ello evitaremos cortes en el fraseo
y en el sonido. La antelación en el movimiento,
respiración o preparación del arco es fundamental.
Siempre recomiendo a mis alumnos que dispongan de
la parte de piano, pues sin ella se pierden el 70% de
la obra. Aun teniéndola como no, es trabajo nuestro
hacerles ver y escuchar similitudes y diferencias entre
ambas partes de la partitura. Trabajar despacio esos
pasajes les ayudará enormemente en su proceso de
aprendizaje, pues relacionarán su parte con la del
piano, pudiendo así ir haciéndose una idea del todo,
no sólo de una parte.

29 Â

Dentro de la sonoridad encontramos la afinación.

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El pianista debe conocer las notas
de afinación de los instrumentos
transpositores y con qué notas
afinan mejor, aparte por supuesto
del la4 a 440hz universal.
En la cuerda hay menor variedad
en cuanto a la afinación, pero en el
viento, aparte de que les resultan bajos
los 440hz y lo prefieren a 442hz, cada
instrumento según su morfología afina
mejor con unas notas que con otras.
Lo que sí es común para todos ellos es
que deben afinar en su octava central
y en varias de ellas (una más aguda y
otra más grave), pues acusan bastante
el sistema temperado de afinación del
piano, y deben adaptarse a él. Todos
los instrumentos de viento suben
su afinación cuanto más agudo sea
su sonido. Nosotros como pianistas,
aunque sus profesores se lo trabajen
en su clase, debemos trabajar con

Á 30


el alumno a que tome conciencia de
intentar bajar la afinación de esas
notas agudas, ya sea mediante la
embocadura como otra posición de
la nota, así como otras notas que
en principio no son susceptibles de
desafinación. Afectará negativamente
a la afinación por un lado el registro
y por otro el matiz y ataque. Debemos
estar atentos y hacerles escuchar
tanto la desafinación como su correcta
afinación.
Por ejemplo el metal afina mejor
con su do, que para nosotros según
el instrumento será un sib (en caso de
trompetas y bombardinos en sib), un do
(en caso de trompetas y bombardinos
en do), o un fa (en el caso de las
trompas). Estas últimas afinarán con
su do, fa y sol, abarcando así sus
registros susceptibles de afinación.
Sin embargo tanto las trompas, como
las trompetas y las tubas tienen
registros más delicados en cuanto a
sonoridad y afinación se refiere. El
registro grave de estos instrumentos
de la familia del metal es muy difícil
de controlar tanto en afinación como
timbre, por lo que lo deberemos
trabajar, teniendo paciencia en que el
alumno vaya haciendo progresos.
En cambio, el viento-madera tiene
mayor consenso para afinar con el la,
pues se da en oboes, fagots, clarinetes
y flautas. Sin embargo, para saxofones
en mib les suele venir mejor con su sol
o do (sib y mib para el sonido real). Por
ejemplo el registro medio del clarinete
(del fa3 al do4) resulta complicado de

afinación y sonoridad especialmente
en las dinámicas de piano. Los
saxofones sus do y do#4 requieren
posiciones especiales. Todos los
instrumentos tienen zonas delicadas
de sonoridad y afinación, tan sólo
estaremos atentos para contribuir a
su mejor integración en la afinación
del piano. Lo más importante es que
el alumno se dé cuenta de ello y poco a
poco, fruto de esa toma de conciencia,
junto con el trabajo del profesor de
instrumento se irá incorporando en el
resto del registro del instrumento.

metal. Para toda la familia del viento la respiración debemos saber que
es crucial. Por ello nosotros debemos
invitar al alumnado que estudie con
unas respiraciones fijas, ya que de
otro modo el fraseo es imposible de
conseguir. Es lo que análogamente hacemos los pianistas con la digitación
para cualquier obra. De igual forma,
los pianistas debemos ser conscientes
de la variabilidad sonora que provocan las cañas para los instrumentos
de madera, tanto los que la utilizan
simple como doble. El clima influye
en ellas, y de ellas depende que el insA esta particularidad debe sumarse trumentista esté más o menos cómoque el pianista acompañante conozca do, le funcione mejor o peor el picado,
las dificultades técnicas de cada o sea un sonido más cálido o abierto.
instrumento al que acompañe, y no
medir la dificultad de la obra bajo
En los instrumentos de cuerda el
su criterio pianístico, sino según el vibrato es un apartado en su técnica
alumno y el instrumento. El tipo de que requiere de maduración, así como
repertorio jugará un papel clave, tanto el cambio de posiciones de su mano
para el alumno como para el pianista. izquierda (la que está en el mástil).
La cuerda siempre gozará de mayor También la coordinación entre las dos
amplitud y dificultad de repertorio manos. La digitación de dedos y arcos
para ambos intérpretes. No obstante, es importante que la respeten. Lo que
el viento, sobre todo el metal, verá más para los instrumentos de viento son las
reducido su repertorio y la evolución respiraciones, para los instrumentos
técnica de las obras y del alumno es de cuerda lo son los cambios de arco.
más lenta que en otros. Deberemos
valorar el buen resultado en función Los pianistas acompañantes dede la calidad sonora y control técnico, bemos respirar con los instruno aplicando un único rasero basado mentistas de viento y cambiar de
arco con los de cuerda.
en nuestra cultura pianística, pues
sería un tremendo error.
En definitiva no es más que escuEn instrumentos de viento la capa- char la música y hacerla comunicacidad pulmonar es un factor a tener tiva, y para ello la respiración conmuy en cuenta en los alumnos, espe- junta es imprescindible. Otro aspecto
cialmente en los instrumentistas de vital para la cuerda es la afinación,

2 Sumario

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La sonoridad nos enlaza con la
emisión. Conocido es que todos los
instrumentos de viento retardan un
poco la emisión de la nota desde que
empiezan a expulsar el aire hasta
que se efectúa el sonido. Este hecho
no ocurre con los de cuerda. Hay
que sincronizar el ataque conjunto, y
es sobre todo el pianista quien debe
adaptarse a ello, teniendo en cuenta
la morfología de cada instrumento.
Se acrecienta más en los de metal
y cuanto más graves son mayor es
todavía su retardo.

31 Â

Por último el pianista acompañante contribuirá decisivamente
al asentamiento de conceptos estilísticos por parte del alumno.
Su transmisión, audición de otros
instrumentos, imitación, etc., se
debe invitar al alumno a diferenciar los estilos de las diferentes
obras que interpreta. La diferente
articulación, tipos de timbre, de
carácter, etc., deben colaborar en
forjar el estilo propio de cada compositor y de cada músico. Hacerlo
por igual tanto el pianista como el
solista dará coherencia tanto al estilo como a la obra a la vez que el
alumno verá la razón de ser.

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He querido dejar para el final
los campos del canto y la danza.
Pienso que son marcadamente diferentes del campo instrumental.
En el caso de la danza se dan varias circunstancias. Para empezar
las clases serán en todo momento
junto al profesor de danza. El pianista acompañante tendrá contacto en todo caso con eé, pero rara
vez con los alumnos. Además las
clases son colectivas, no individuales como en el caso de los instrumentos y el canto. No obstante

Á 32


el pianista deberá adaptar a la singu- clases habituales de danza. Es muy
laridad de cada bailarín su interpreta- habitual adaptar la duración de los
ejercicios en función de qué se quiere
ción, sobre todo en los solos.
trabajar y en qué nivel se encuentra el
El baile también necesita de alumnado, así que el pianista deberá
respiración y de velocidad de tener recursos melódicos, rítmicos
ejecución, que dependen del y armónicos para el transcurso de
la clase. Por último en la danza se
pianista.
trabajan diferentes estilos para los
No olvidemos que el fin último de que el pianista debe prepararse y/o
la danza es su interpretación en un especializarse. Éstos son el español, el
teatro con una orquesta. Del mismo clásico y el contemporáneo. Para cada
modo que ocurre con un coro, será uno de ellos existen patrones rítmicos,
el pianista quien realice la reducción melódicos y armónicos propios, y en
orquestal al piano para su facilitar el los que podemos utilizar repertorio
ensayo. Además la adaptación a nivel ya escrito, pero para los que a nivel
rítmico e interpretativo que provee un improvisativo deberemos preparar
pianista no la puede proporcionar una material que utilizaremos en las
grabación, que sería la alternativa a un clases. La coordinación con el profesor
pianista o correpetidor. Por otro lado de danza resulta imprescindible.
hay un largo camino en la vida de un
bailarín hasta poder conseguir formar
parte de una compañía de danza y así
actuar en un teatro. En ese proceso
de aprendizaje es donde interviene
la figura del pianista acompañante,
además por supuesto de la figura del
profesor de danza.
Jugarán un papel decisivo en un
buen acompañamiento pianístico a la
danza dos elementos especialmente:
el ritmo y la improvisación. El ritmo
será vital en el buen desarrollo de
la clase y la interpretación. Tanto el
mantenimiento en su regularidad
como la adaptación a cada obra serán
indispensables por parte del pianista.
Asimismo, la improvisación será
una faceta muy importante en las

En el campo del canto nos
valen
prácticamente
todas
las
apreciaciones que he hecho antes con
los instrumentos.

Lo más particular del canto a
nivel pianístico es la posibilidad
del transporte de alguna pieza.
He de decir que no es a día de hoy
una práctica muy habitual, pues
muchas partituras se encuentran
escritas en diferentes tonalidades,
pero en un momento dado nos
puede ser de mucha utilidad poder
transportar en el ensayo, para que
así el cantante pueda elegir en cuál se
encuentra más cómodo.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

tan difícil para ellos al margen del
ensayo con piano, y tan evidente
cuando ensayan con el pianista.
Los golpes de arco particulares de
cada obra o estilo darán fruto en
un timbre muy característico. El
piano deberá contribuir a ese sonido, no permanecer indiferente.

33 Â

La clase del repertorista, que es
como tradicionalmente se llama al
pianista acompañante de canto,
puede transcurrir de igual modo
que con los instrumentos, es decir,
con la presencia o no del profesor
de canto. En cualquier caso, igual
que anteriormente, el diálogo entre
profesor y pianista es fundamental.

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El cantante necesita compenetración con el pianista. Para ello se
debe trabajar la gestualidad en las
entradas, la improvisación, y todas
las particularidades del repertorio
que interpreten. La afinación también desempeña un importante papel.
La sonoridad será un elemento clave
más si cabe que en los instrumentos.
El color del sonido unido al color
particular de la voz de cada cantante
debe ser una búsqueda continua por
parte de todos.
No olvidemos que los cantantes son
su propio instrumento, por lo que es
muy delicado su trabajo y cuidado.
Suele ser muy común dependiendo
del estilo del repertorio, la adaptabilidad rítmica del pianista al cantante. Cabe decir que se debe adaptar al
pianista al cantante, cómo no, pero
siempre bajo un criterio musical. Éste
será un apartado de especial atención
durante el ensayo.

Á 34


No quería cerrar el artículo sin exponer la otra parte de la dualidad pianista acompañante-instrumentista.
Sea cual sea el nivel musical, personal y técnico del alumno o músico al
que acompañemos, el pianista acompañante debe dotar al intérprete solista de las bases para que pueda ejecutar con solvencia la obra que está
estudiando.

Esto es, el pianista acompañante debe conocer su rol para con el
músico al que acompaña.
No se trata de menospreciar nada ni
a nadie, pero es obvio que el pianista
no puede ejercer como solista como su
estuviera en un recital solo o acompañado por una orquesta. Tampoco se
trata de minusvalorar la profesión de
pianista acompañante. Precisamente
ha habido grandes pianistas acompañantes como Miguel Zanetti o Gerald
Moore que nada tienen que envidiar
pianísticamente hablando a ningún
pianista solista consolidado. Tan sólo
es cuestión de vocación o elección
profesional. El único buen consejo
que se puede dar siempre es que cada
uno debe ejercer en la profesión que
quiera y que lo haga lo mejor que pueda y sepa, con respeto y con anhelo de
mejorar.

Expuesta esta cuestión el alumno
debe saber qué pedir al pianista
acompañante para lo que le debemos
ir formando, ya que seguramente
no tendrá un único pianista
acompañante para él en toda su
vida profesional. Es muy probable
que tenga uno de referencia, pero
tarde o temprano le acompañarán
diferentes.
Es imprescindible adaptar la
velocidad de la interpretación,
es decir, el ritmo al solista al que
estemos acompañando. El tempo
debe marcarlo el intérprete en
función de sus posibilidades técnicas,
fraseo, respiraciones, etc. Si se trata
de intérpretes ya formados podemos
dialogar, que no imponer, sobre un
tempo u otro, pero en todo caso
siempre será el solista quien elija
el tempo. En el caso de estudiantes
especialmente de los primeros
cursos de Enseñanzas Profesionales,
se trata de ir sopesando el tempo
que mejor se adapte a él. De igual
forma que hay un sonido para cada
persona, hay que encontrar el tempo
adecuado para cada músico. Pasa lo
mismo con el rubato.

El pianista no puede imponer
su manera de rubatear a quien
acompañe.
Debe escuchar en todo momento la
manera de explicarse musicalmente
de quien está acompañando. Lo que
no puede ocurrir es que no exista o

núm. 6 | 2013

El color de la voz es un concepto La perspectiva del alumno
fundamental para los cantantes, así con respecto al pianista
que los pianistas debemos ayudar en
acompañante
ese campo.

2 Sumario

35 Â

elementos y en cualquier caso consensuarlos. Si no existen crearlos, y
si el solista ya acude con la idea musical formada, unificarlos en aras de
una óptima interpretación musical
conjunta.

Por ejemplo hay que conocer dónde
respira un instrumentista de viento
El pianista, como profesional para respirar con él, de lo contrario la
formado, debe tener su criterio simultaneidad estaría en entredicho.
musical bien claro, pero no No nos debe servir que el alumno no
debemos dejar de mirar que tenga indicaciones de fraseo o interestamos al servicio de alumnos pretación. Para eso estamos nosotros
que se están formando.
para explicar de qué se trata y cómo
debe hacerlo. Una vez realizado poNosotros, desde nuestra contribu- dremos corregir errores, siempre que
ción como pianistas acompañantes, no sean apreciaciones personales.
tenemos la misión de ayudar en su
proceso de aprendizaje, y por ello deEn todos estos elementos se hace
bemos estrechar la comunicación con indispensable una de las aptitudes
los profesores de instrumento para ir más importantes del pianista acomlo más coordinados posible. Por tanto pañante, y no es otra que la ductiliclaro que el criterio y opinión del pia- dad tanto rítmica como sonora.
nista tiene cabida y por supuesto merece respeto su figura, pero tampoco Todo pianista acompañante
debe el pianista sobrepasar su radio debe poder adaptarse en todo
de acción dentro de la formación del momento a quien acompañe, ya
sea por diferente instrumento,
alumno.

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como persona o concepción.

Otro elemento esencial que todo
pianista acompañante ha de tener
presente es la escucha activa. Me
refiero al fraseo, sonoridad e interpretación. Estos tres conceptos van
dirigidos a la proyección de una única concepción musical de la obra. Se
debe trabajar conjuntamente los tres

Á 36


No puede ser aceptable que sea el
solista quien se adapte al pianista, y
debe ser el solista quien reclame del
pianista su adaptabilidad. Si el diálogo mutuo es fluido resulta altamente
gratificante para ambos ver el resultado.

Conclusión
A través del artículo he intentado
plasmar mi opinión y posición con
respecto a la acción formadora del
pianista acompañante. Sobre todo
pienso que lo fundamental es el
convencimiento por parte de todos de
que se produzca tal acción formativa
y que no se relegue al pianista
acompañante a un mero adorno o
aparato de música. Se podrá estar
de acuerdo o no pero la comunidad
educativa musical debe unirse en la
importancia de la figura del pianista
acompañante. Su presencia, su
existencia, su formación la deben
reclamar todos los profesionales de la
música, no únicamente los pianistas.
Históricamente siempre los profesores de canto han sido quienes con
sus reivindicaciones han conseguido
que se cree la figura del repertorista.
Hace mucha falta, pero considero que
no menos para otras disciplinas instrumentales. La tradición del canto
ligado al pianista es muy fuerte, pero
otros instrumentos tienen fuerte dependencia en su repertorio para con
el piano. Además, al margen del tipo
de repertorio, considero fundamental la aportación que hace el pianista
acompañante a la formación musical
del alumno.
Por nuestra parte los pianistas
debemos hacer varias cosas a mi
juicio. Para empezar darnos cuenta
de la realidad laboral musical, donde
cada vez se van reclamando más

pianistas acompañantes, y para lo que
muchas veces no estamos preparados
ni predispuestos a realizar. Los
pianistas debemos huir de tópicos
entre nosotros que menosprecian al
acompañamiento pianístico. Desde
la realización de un buen trabajo
dignificaremos esta labor. Tenemos
que buscar recursos y prepararnos
para acompañar bien y exigir que
se nos forme, pues a día de hoy no
es posible. Además debemos exigir
nuestra regulación y ordenación
académica, cosa que tampoco se da
actualmente.
Desde el profesorado en general,
compañeros no pianistas, deben reclamar su presencia y su calidad,
ya que a día de hoy muchos de ellos
cuando estudiaban no disponían de
un pianista acompañante, y actualmente en muchos centros sí se dispone. Dicha presencia resulta en muchas ocasiones escasa, como es mi
caso, pero es trabajo nuestro que se
vaya incrementando. Asimismo, desde esa labor tanto de pianistas como
de profesores de instrumento, canto
y danza, animaremos al alumnado a
que lo encuentren fundamental en
su formación, ya sea en las Enseñanzas Elementales, como Profesionales,
como Superiores. A cualquier nivel
académico puede intervenir el pianista acompañante, tanto formando
a instrumentistas, cantantes, bailarines como futuros pianistas acompañantes.

2 Sumario

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que no haya coherencia en el discurso
musical, por lo que velaremos por ello.
Sin embargo no impondremos a quien
acompañemos una única manera de
hacer música. No quiero inducir a
pensar a que se anule al pianista o se
le someta a los mandatos del profesor
o alumno. Me intentaré explicar.

37 Â

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[consultado el 1-4-2013].|

Ü Recibido: 21/04/2013
ü Aceptado: 26/05/2013

Á 38


2 Sumario

39 Â

HISTORIA

Marco Antonio de la Ossa Martínez

Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad
de Educación de Cuenca
Doctor en Bellas Artes
marcoantoniodela@gmail.com

Un acercamiento a la música 'CLÁSICA':
rompiendo tópicos

|One approach on ‘classical’ music: breaking topics

Abstract
This article is intended to provide some
theories, phrases and sentences that
have been used and are used too often
to refer to music "classical" and various
educational settings. Also managed
to talk his different aspects, related
or about the same and that, over
time, have been considered correct.
If we look carefully, we should refine
different aspects.
As noted in the title, we intend to
analytically approach to different topics
a little too repetitive and uncertain
in many cases. Some of them, "I do

not understand music", "music is a
universal language," "tastes nothing
about writing", "okay, but I do not
like," "interesting" and many other
expressions and incorrect shallow.
We also intend to approach music in
general and music 'classic' in particular
openly and in a close and directed
both music teachers at different levels,
parents and students.
Keywords
Classical music · Music educatioin
· The meaning of music · Musical
sensibility · Musical appreciation ·
Universality of music

A. Origen y definición de la música

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E

ellos: ‘no entiendo de música’, ‘la
música es un lenguaje universal’,
‘sobre gustos no hay nada escrito’,
‘no me gusta’, ‘es interesante’ y
otras muchas expresiones en parte
incorrectas y de poca profundidad.
También nos aproximaremos a
diferentes ámbitos musicales sin
tapujos, de una forma cercana y
dirigida tanto a docentes de música
de distintos niveles como a madres,
padres, melómanos, aficionados y
estudiantes.

Como se apunta en el título, Palabras clave
pretendemos
generar
distintas
Música clásica · Educación
reflexiones y acercarnos de forma musical · Significado de la música·
analítica a diferentes tópicos tal vez Sensibilidad musical · Apreciación
demasiado repetidos e inciertos,
musical · Universalidad de la
en
muchos casos. Algunos de
música

Á 40

HISTORIA

Según José Luis Cortés (2000) y al igual que museo, música proviene de
musa, nombre que tuvieron las nueve hijas de Zeus que formaban parte del
panteón griego. Ellas eran las encargadas de otorgar a la humanidad la inspiración en todo lo relativo al arte y a la ciencia, y Euterpe era la relacionada con
la música. El mismo autor también indica que la Biblia atribuye la invención
de la música a un tal Yubal, tataranieto de Caín.
Podemos resumir algunas definiciones. La Real Academia de la Lengua anota nueve acepciones: “melodía, ritmo y armonía, combinados”, “sucesión de
sonidos modulados para recrear el oído”, “concierto de instrumentos o voces,
o de ambas cosas a la vez”, “arte de combinar los sonidos de la voz humana
o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzcan
deleite, conmoviendo a la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente”, “compañía de músicos que cantan o tocan juntos”, “composición musical”, “colección

2 Sumario

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Resumen
n
el
presente
artículo
pretendemos aproximarnos a
algunas teorías, frases hechas
y sentencias que se han utilizado
y se emplean, con demasiada
frecuencia, para referirse a la
música en general, a la llamada
música ‘clásica’ en particular y a
su presencia en distintos ámbitos
educativos. Así, se deberían analizar
y matizar diferentes aspectos de
forma detenida.

Quizá una de las preguntas más difíciles que se le puede hacer a un músico, compositor, intérprete, musicólogo, estudiante, melómano o aficionado es
que se acerque al significado de música. Muchísimas definiciones se han dado
a lo largo del tiempo y, a buen seguro, muchas otro buen número se sumarán
a las ya existentes. Pese a ello, quizá ninguna acabe de ser definitiva, ya que
el mundo de las emociones y los sentimientos que genera y caracteriza a este
arte son difícilmente encuadrables.

41 Â

Á 42

HISTORIA

antigua de las artes, ya que el hombre
y la mujer la conocían y la amaban
aún antes de ser consciente y de su
poder creador. Incluso, en los inicios
de nuestra historia la palabra música
no existía. Era un arte completamente
indisociable de la vida, ya que la
acompañaba en todo momento, tal
como sigue sucediendo en algunas
civilizaciones hoy en día.

B. ¿Qué es la música clásica?

aceptado por una gran mayoría, a
músicas muy diversas y de periodos y
características muy distantes.
Como apuntó el director y compositor
Leonard Bernstein (2002), al definir
música clásica todo el mundo conoce
otros estilos con los que se diferencia:
tradicional, populares urbanas, folk,
jazz…. A veces se emplea el adjetivo
serio como sustituto (según la RAE,
“grave, sentado y compuesto en las
acciones y en el modo de proceder”,
“real, verdadero y sincero, sin
engaño o burla, doblez o disimulo”,
“contrapuesto a jocoso o bufo”),
aunque también puede ser un término
equívoco, ya que hay jazz muy serio,
pop muy serio o música tradicional
balcánica, por ejemplo, muy seria.
En el otro extremo, la ópera bufa El
barbero de Sevilla no sería música
seria propiamente dicha.

Siempre
suele
haber
cierta
controversia a la hora de definir qué
es la llamada música ‘clásica’, ya
que hay cierto margen de error en la
terminología. En general, con esta
expresión nos referimos a la música
occidental de tradición escrita. Así,
con el vocablo ‘clásica’ se abarca
un periodo que comprende desde
la música de la época medieval
hasta nuestros días. Por tanto, bajo
esa denominación se entremezclan
Quizá sea oportuno definir qué
músicas tan diferentes como la de la es estilo, ya que es un término muy
época barroca y la serial, por citar dos utilizado aunque en muchas ocasiones
ejemplos.
de forma incorrecta. De esta forma,
por estilo entendemos sistemas más
De hecho, la música estrictamente o menos complejos de relaciones
clásica sólo cubriría un periodo ínfimo entre los sonidos, que son concebidos
de la historia de la música occidental y usados en común por un grupo
que iría, aproximadamente, desde el de individuos en una determinada
final de la vida de Johann Sebastian cultura y momento histórico. Los
Bach hasta el comienzo del siglo XIX. estilos no son permanentes, fijos y
Es decir, abarcaría tan sólo un siglo, rígidos, por lo que, en ocasiones, un
y tendría a Wolfgang Amadeus Mozart estilo reemplaza gradualmente a otro,
y a Joseph Haydn como principales alcanza su propia madurez particular,
nombres. Por tanto, el término ‘clásica’ decae y es sustituido. Ha sido habitual
ha dado nombre, tal vez por un halo relacionar dichas variaciones con
un tanto inocuo y que hace que sea los cambios sociales, políticos y

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de papeles en que están escritas las han postulado y a bien seguro muchas
composiciones musicales”, “sonido más aparecerán con el devenir de los
grato al oído” y “ruido desagradable”. siglos. Lo único claro es que, desde sus
comienzos, la música ha jugado un
Desde otro ámbito y en diferentes papel esencial en la interacción social,
épocas de la historia, algunas ya que suele acompañar ceremonias
personalidades
han
realizado religiosas y de muchas otras índoles.
diferentes aportaciones. Así, para Algunos antropólogos han aventurado
Pau Casals (Cortés, 2000) es la que la música vocal pudo haber
más noble certeza de un mundo empezado como una forma especial
finalmente humano; Tagore apuntó de comunicación con lo sobrenatural,
que era la forma más pura del arte un medio que compartía muchas de
y, en consecuencia, la expresión más las características del habla común.
directa de la belleza; según Ferruccio
Busoni, sería el arte de reunir y
Para el compositor ruso Igor
combinar los sonidos y los ruidos en Stravinsky
(1989),
el
profundo
el tiempo.
significado de la música y su objetivo
esencial es favorecer una comunión,
Nos quedaremos, por su belleza y una unión del hombre y la mujer
profundidad, con la definición que el con su prójimo y con el ser supremo.
poeta y músico Federico García Lorca Curiosamente, el compositor español
realizó de un arte al que amó y se dedicó Manuel de Falla (1998) opinaba que
durante muchísimos momentos de su la música, como arte constituido,
vida. En este acercamiento, subrayó no comenzó a existir hasta el siglo
su carácter inexplicable (1977 1145): XI, momento en que se tienen los

primeros manuscritos. Para él es, por
"Con las palabras se dicen colo tanto, el arte más joven de cuanto
sas humanas; con la música se
los jóvenes han formado.
expresa eso que nadie conoce
ni lo puede definir, pero que en
El
psicólogo
y
antropólogo
todos existe en mayor o menor
Anthony Storr (2002) apunta a
fuerza. La música es el arte por
que parece probable que la música
naturaleza. Podría decirse que es
se haya desarrollado a través de
el campo eterno de las ideas…
los intercambios prosódicos entre
Para poder hablar de ella, se nemadre e hijo con el fin de reforzar el
cesita una gran preparación esvínculo que les une. A continuación
piritual y, sobre todo, estar unido
y siguiendo esta teoría, se convertiría
íntimamente a sus secretos."
en una forma de comunicación entre
seres humanos adultos. Por otro lado,
En cuanto al origen de música, tal el pedagogo Maurice Martenot (1993)
vez sea un misterio. Muchas teorías se suscribe que parece haber sido la más

43 Â

Á 44

HISTORIA

diversos compositores y etapas e,
incluso, de creadores del s. XX y XXI o
de estéticas más ligadas a estos siglos
sin darse cuenta y sin sentirse alejados
de ellas. Lo cierto es que tienen una
enorme capacidad de emocionar y
conmover, quizá mayor a la de otros
estilos, debido a la profundidad que
poseen muchas obras.
En este sentido, la sensibilidad es
una cualidad que, salvando diferentes
enfermedades, poseemos todas las
personas. Unida al conocimiento, se
abre siempre que el que se acerque
a la música lo haga con verdadero
interés de aproximarse plenamente
a ella y permitir que sus esquemas
personales, culturales y sociológicos
se abran y modifiquen.
Sobre todo y aparte de dejar atrás
tabúes y barreras artificiales, existe
una cuestión clave que debe mejorarse
todavía en varios sentidos: la falta de
la educación por la escucha que, en
algunos ámbitos, se sigue realizando.
En los colegios, la educación musical
tan sólo cuenta con una hora de
duración a la semana. Además e
inexplicablemente, no está de forma
reglada dentro del currículo de la
educación infantil. Por su parte, en
la secundaria también es mínima su
presencia. Al tiempo, el mundo actual
marca un ritmo de vida trepidante en
el que en rara ocasión escuchamos
algo de forma muy atenta sin hacer
otra cosa al tiempo.

Existe una estrecha relación
entre la capacidad de escuchar y
el aprovechamiento musical. Dicho
de otra manera, no saber escuchar
equivale a no saber percibir el
lenguaje de la música ni las múltiples
sensaciones y sentimientos que este
arte transmite. Por tanto, atención y
percepción musical están relacionadas
de forma directamente proporcional.
Además del conocimiento, el
intelecto y la sensibilidad, en la
apreciación
musical,
hay
otro
elemento
imprescindible:
la
memoria.
Mientras
escuchamos
música, nuestra memoria no para
de trabajar. De esta forma, despliega
ante nosotros, sin darnos cuenta,
un pasado reciente o no tan próximo
donde los sonidos persisten, como si,
sin ser conscientes, los siguiéramos
oyendo. Por tanto, la memoria hace las
funciones de paralizador del pasado y
se convierte en un arma con la que
relacionamos los sucesos sonoros que
acontecen en el tiempo y, finalmente,
podemos acceder al conocimiento de
su ordenación.
También influye nuestra conciencia
e intuición, ya que nos basamos en
lo que ya conocemos y en nuestra
experiencia para elaborar expectativas
más o menos certeras acerca de qué
va a venir. Por tanto, pasado, presente
y futuro se proyectan en nuestro
cerebro. De esta manera, escuchar es
también reconocer lo esperado y jugar
con lo inesperado.

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culturales, así como explicar la
Tal vez haya que atender a que
historia de la música en términos de requiere cierta exactitud de escritura
historia general sin tener en cuenta la e interpretación, ya que el compositor
sociedad en la que se desarrolló.
anota todas las notas, indicaciones
o instrumentos que ha ideado. Eso
Retornando a nuestro discurso, sí, debemos recordar que ninguna
¿la llamada música ‘clásica’ es ejecución puede ser completamente
sinónimo de seriedad, de quietud, exacta, ya que no existen palabras
de conservadurismo? Quizá Gustavo suficientes para explicar a un
Dudamel y los repertorios que está intérprete todo lo que tiene que saber
tratando de programar tanto al frente acerca de lo que la persona que ideó
de la Orquesta Simón Bolívar, todo un la obra pretendía expresar.
modelo de formación, como dirigiendo
a
otras
muchas
agrupaciones, C. Lo primero, eliminar
varíe en este sentido un tanto. En complejos
consecuencia, ¿puede la música ser
Ya hemos apuntado que existe un
cercana, atractiva y divertida para
todos los públicos sin perder por concepto, el de ‘musica reservata’, que
ello nivel, calidad ni cualidades? Sin surgió en la época renacentista. Decía
duda, es un tema a ampliar y estudiar que cierta música estaba reservada
únicamente a unos pocos, es decir, era
en profundidad.
exclusiva de una elite que, de forma
Otro de los apelativos que se utiliza casi privilegiada, la podía degustar y
es el de música culta (“dotado de pagar. En aquellos momentos, nobles,
las calidades que provienen de la reyes o eclesiásticos pugnaban por
cultura o instrucción”, según la RAE), poseer a los mejores músicos e
refiriéndose a la complejidad que, intérpretes en sus capillas. Mientras,
habitualmente, posee su composición el resto de la gente se tenía que
e interpretación. Si lo consideramos contentar con músicos populares y
desde algunos puntos de vista, tal con interpretar la música tradicional,
vez contiene un matiz peligroso si lo que no era poco, sin duda.
es llevado al extremo en el sentido
En cierto sentido, parece que se
de etiquetar que sólo la gente muy
inteligente o muy instruida puede ha perpetuado y todavía pervive esta
comprender, acercarse y disfrutar de teoría de música para unos pocos, que
ella. En esta línea, en algunos países parece indicar que ciertas propuestas
de Latinoamérica se utiliza el término están reservadas a una minoría, algo
‘erudita’, y quizá tenga un sentido que no es nada cierto. Si atendemos
a la publicidad o al cine, muchísima
más adecuado.
gente disfruta de obras de muy

45 Â

Como podemos apreciar analizando
los distintos sistemas educativos que
se han sucedido en nuestro país, en la
enseñanza general el lenguaje verbal
y matemático, fundamentales en toda
formación global, por supuesto, han
sido los protagonistas principales.
Pero, tristemente, los lenguajes
artísticos se han postergado en
demasiadas ocasiones a un segundo
plano o, incluso, se han olvidado.

núm. 6 | 2013

Es importante recordar que, desde
hace muchos años, nuestra sociedad
ha perdido la práctica musical en su
día a día. Así, cantar de forma habitual
o tocar un instrumento es un hecho
poco frecuente en la mayor parte de
la población. También hay mucha
gente que no sabe leer una partitura,
aunque no es necesario en el ámbito
de las músicas populares urbanas
(aun siempre es muy recomendable
poseer estos conocimientos). Además,
existe un importante núcleo de la
población que no ha tenido contacto
directo con un instrumento musical,
ya sea estudiándolo de forma reglada
o interpretándolo de oído, sea cual
fuere el nivel que atesore.
Algunas de las consecuencias
que podemos observar de este
panorama son la pérdida del sentido
crítico y selectivo y una elevación
incomprensible del status de algunos
conjuntos y solistas, sobre todo en
el ámbito de las músicas populares
urbanas. Tampoco ayudan una buena

Á 46

HISTORIA

parte de los medios de comunicación
Todos ellos son fundamentales,
de masas, poco analíticos y centrados deben diferenciarse y, lógicamente,
únicamente en criterios comerciales cuantas más opciones, posibilidades
en muchas ocasiones.
y apartados puedan llegar a nuestros
alumnos e hijos, mucho mejor. Aparte
Dejando este punto a un lado de lo meramente interpretativo
(aunque es realmente interesante), e instrumental, la música es
según Pep Alsina (1997) se pueden fundamental
en
muy
distintos
establecerse tres tipos de demandas ámbitos. Es bien sabido el hecho de
de enseñanzas musicales que, a que la música ayuda al desarrollo
su vez, obtienen respuesta en tres armónico de la personalidad de los
ámbitos educativos diferentes:
niños, ya que estimula el cerebro,
afina la destreza auditiva, desarrolla
a) Básico y fundamental: se dela capacidad de concentración…
sarrollan capacidades perceptivas,
expresivas y comunicativas. CoEn el mismo sentido, el director
rresponde a los niveles generales y
Daniel Barenboim (2002) opina que
obligatorios de escolaridad: infantil
es preciso concienciar a la gente de
(a pesar de no ser obligatorio, como
la necesidad y de la importancia de
ya apuntamos), primaria y secunla educación musical. Él cree que, de
daria.
todas las artes, es la menos conocida
por la gente de nuestros días en el
b)
Aficionado y elemental: se culámbito de la cultura general. También
tiva la formación musical no con un
afirma que, si deseas vivir en una
fin profesional, aunque no por ello
sociedad democrática, a cualquier
se pierde rigor ni calidad educativa.
persona le vendría muy bien tocar
Concierte a escuelas municipales o
un instrumento o cantar en grupo
privadas de música, en las que se
desde los primeros años. Algunos
ofrece una enseñanza con el objetide los motivos, brindar espacio a los
vo de participar de la música como
demás y, al mismo tiempo, perder
intérprete y auditor aficionado.
inhibiciones a la hora de reclamar tu
lugar en el grupo.
c) Profesional y superior: se ofrece una formación musical específiLo cierto es que, con independencia
ca con una orientación profesional:
al instrumento elegido, la educación
instrumentista, cantante, musicóinstrumental constituye un camino
logo, director, compositor... Se relade doble vía ya que, por un lado, la
ciona directamente con los conserpráctica instrumental es un elemento
vatorios profesionales y superiores
potenciador del desarrollo general del
de música, canto y danza; también
niño (educación a través de la música)
a los grados y master en musicoloy, por otro, se fomenta una educación
gía.

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D. ¿Para qué estudiar música?

47 Â

• Contribuye al desarrollo de la
creatividad como elemento propulsor y directivo del ocio.

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• Desarrolla la sensibilidad estética y artística, lo que permite a
los niños captar no sólo su mundo
exterior, sino también su mundo
interior.
Especialmente importante es el
trabajo de aspectos tan relevantes
como las relaciones sociales, el

Á 48

HISTORIA

Todo acto de comunicación requiere
de un conjunto de signos con el que
nos expresamos. La variedad de códigos a partir de los que un emisor (el
encargado de lanzar el mensaje) trata de comunicarse con un receptor
(el que lo capta) a través de un determinado canal o medio por el que se
transmite es enorme. El código debe
ser conocido por ambos, emisor y receptor, ya que por él se transmite un
pensamiento, sensación o idea en un
contexto concreto. Así, es importantísimo que exista una intención comunicativa en el emisor y en el receptor.
En el caso contrario, la comunicación
sería fragmentada, nula o parcial.
Podemos enumerar un gran número de lenguajes de muy diverso tipo y
estilo. Entre otros, cabe citar al lenguaje matemático, que utiliza signos y
números y refleja relaciones numéricas en forma de propiedades, cantida-

des... También al lenguaje verbal, que
emplea como soporte la palabra, tanto hablada como escrita, dando lugar
a una enorme variedad y cantidad de
lenguas y dialectos por todo el mundo.
No podemos olvidar los lenguaje artísticos, que tratan de expresar sentimientos, sensaciones y pensamientos
con una finalidad estética; dentro de
éste se insertaría el lenguaje musical.
Algunos de estos lenguajes, por
muy diversas causas (mayor difusión,
uso más habitual…), permiten que
emisor y receptor compartan, cuantitativa y cualitativamente, un amplio
abanico de elementos del código. Este
sería el caso del lenguaje verbal, en el
que existe una relación muy estrecha
entre significados y significantes, ya
que posee una enorme presencia en la
vida cotidiana.
Retornando al tema de este apartado y sea cual fuere la definición correcta, no son pocos los que han opinado a lo largo de la historia que la
música es un lenguaje universal, es
decir, un idioma conocido y entendible por todos los habitantes del mundo. Si analizamos en profundidad
esta afirmación, si atendemos a la variedad estilística y tenemos en cuenta
el gran proceso de globalización presente en el s. XXI, nos damos cuenta
que, al igual que cualquier lengua hablada o escrita, necesita un proceso
de aprendizaje.
Así lo afirma Leonard Meyer (2001):
según su teoría, los lenguajes y las

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meramente musical (educación por la respeto a la disciplina, las normas
música).
y a las aportaciones de los demás,
la observación, la concentración, la
Además, podemos señalar algunos sensibilidad, la conciencia personal…
argumentos en favor de la educación También se aprende desde temprana
musical desde el punto de vista edad que, pese a que se trabaje y
intelectual y afectivo-social:
nos esforcemos mucho en algunos
ámbitos, a veces no se alcanzan los
• Desarrolla y perfecciona la caobjetivos marcados. En este sentido,
pacidad de desenvolvimiento lintras una interpretación pública se
güístico en su doble vertiente: comdebe aceptar que las opiniones que
prensiva y expresiva.
se reciban tras su escucha pueden no
ser del todo positivas, siempre que se
• Facilita las facultades necesarealicen de forma respetuosa.
rias para otros aprendizajes: lenguaje, cálculo, lectura, psicomotri5. ¿Es la música un lenguaje
cidad. Acostumbramos a los niños
universal?
desde temprana edad a descifrar
códigos y signos.
Aunque hay algunos teóricos que,
incluso, postulan diferentes teorías
• Crea lazos afectivos y de coonegando este respecto, parece que,
peración en la práctica instrumenal menos por el momento, la música
tal y vocal, muy necesarios para loestá considerada como un lenguaje.
grar la integración en la sociedad,
lo que implica una considerable
pérdida de sentimientos de recelo,
timidez...

49 Â

Es cierto que el predominio de
la cultura occidental ha hecho
que, desde mucho tiempo atrás,
intérpretes orientales se hayan
convertido en grandes expertos
de la música occidental.

núm. 6 | 2013

Pero, ¿cuántos músicos occidentales son capaces de interpretar música oriental o, incluso, pueden afirmar
que la entienden y disfrutan plenamente como oyentes?
Como hemos comentado, la representación gráfica de la música culta
occidental usando los signos habituales requiere un aprendizaje. Al ser tan
abstracta, el proceso de aprendizaje
parte del hallazgo de un código cerrado que tiene la intención de hacer llegar al alumnado a un consenso con la
historia y la sociedad que ha creado el
sistema de grafías convencionales. Lo
que sí es universal es la necesidad de
expresión.

Á 50

HISTORIA

F. Tópicos relacionados con la
escucha
Habitualmente y como ha señalado
Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa
tras una escucha o concierto, el hecho de indicar simplemente que ‘me
gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar
el trabajo de la reflexión y el análisis
y que las personas expongan lo que
realmente piensan y sienten. Además,
estas afirmaciones parecen aceptadas
y son válidas para una gran cantidad
de personas. Incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cualquier
conversación o discusión musical.
También debemos analizar el famoso refrán que reza ‘sobre gustos no
hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísticos, ya que
trabajan y abordan la cuestión de de
una forma clara y evidente. Además,
cualquiera que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin
problema aparente, todo lo contrario:
‘de gustos se ha escrito y bastante’.
También se emplea muy a menudo el
inocuo ‘muy interesante’ como única
respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical sin añadir
nada más.
No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses

creados para los que no interesa que se
juzguen o valoren diferentes propuestas.
También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve
sometido a muy diferentes influencias.
Es más, puede y debe avanzar, matizarse
y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experiencias ricas, variadas y de
calidad, estudio, conocimiento, interés,
reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuando cualquier persona efectúa
una crítica o lanza una opinión o juicio
sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde
una balanza donde sopesa, a su manera,
la objetividad y la subjetividad.
Otro de los tópicos que se repiten en
muchas ocasiones es el de la expresión
‘no entiendo de música’. Este ‘entender’
tiene un sentido cercano a afirmar haber
estudiado de forma reglada este arte, y se
emplea para no equivocarse al opinar o
juzgar algo o situarse en lo políticamente correcto y, así, no aportar lo que realmente se piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede
acceder a la música y disfrutar de ella.
Cierto es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo. Lógicamente,
cuanto más se conozca un género o estilo
la aproximación puede ser mayor y más
profunda. Por todo ello, la educación musical sigue poseyendo una enorme relevancia, y cualquier persona puede aproximarse a muy distintos tipos de música.
Por último, muchos músicos que no se
han formado en la lectoescritura occidental a menudo indican que uno de sus mayores pesares es ‘no saber música’. Con

núm. 6 | 2013

dialécticas de la música son muchas
y varían de cultura a cultura, de época a época en una misma cultura e,
incluso, en un mismo periodo y sociedad. Por ejemplo, podemos imaginar
la extrañeza de los primeros aventureros al tomar contacto con la música
de la Polinesia, que tenía un código
muy diferente a los parámetros musicales occidentales, o a los españoles
en su viaje a América al escuchar por
primera vez la música de los indígenas americanos (y viceversa).

2 Sumario

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