Este documento describe un curso de formación continua para asesores técnico-pedagógicos. El curso busca que los asesores se conviertan en gestores de conocimiento para conformar comunidades de práctica que mejoren las prácticas pedagógicas y logros educativos de los estudiantes. El curso abordará la gestión del conocimiento, el uso de las TIC para comunidades virtuales, y habilidades sociales para el trabajo colaborativo.

1. Programas de Formación Continua

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Presentación
Las acciones de formación continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de Desarrollo
y del Programa sectorial de educación 2013-2018, reconocen que el país requiere profesionales
especializados para hacer realidad el desarrollo económico y social a través de impulsar la
calidad, la equidad y la inclusión, para ello se enmarcan tres prioridades que conforman el
Sistema Básico de Mejora y que son el establecimiento de la Normalidad Mínima Escolar, la
Mejora del Aprendizaje y Abatir el Rezago Escolar. Estas acciones necesitan de profesionales
con un alto desarrollo de sus competencias fundamentales, como un gran dispositivo para
fortalecer la transformación institucional de las escuelas. En particular se busca optimizar los
procesos que inciden tanto en las prácticas pedagógicas de los docentes como en las tareas de
gestión institucional, escolar y pedagógica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de
cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos. En
estos procesos el papel de la asesoría académica en la escuela se considera de vital
importancia para apoyar, tutorar y acompañar a los colectivos docentes, incluso en esta
propuesta se intenta gestionar conocimientos con el uso de herramientas de las tecnologías de
la información y la comunicación, con el afán, de generar espacios propicios para su mejora
continua y sobre todo que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los
alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente sus niveles de logro educativo.
El presente curso forma parte de un trayecto académico iniciado ya hace tres ciclos
escolares. Ha sido un espacio en donde se han reunido profesionales que fungen como asesores
en distintas instancias del sistema educativo nacional. En cada curso se han ido abordando
temáticas cuyo fin ha sido favorecer la reflexión de su quehacer cotidiano, de los enfoque
educativos actuales y sobre todo de estrategias que permitan redefinir las prácticas
pedagógicas para poder cumplir con su misión encomendada. La escuela pública necesita de
apoyo, acompañamiento y asesoría o tutoría cercana para poder fortalecerse o transformarse
ya que los desafíos de la sociedad actual exigen redoblar esfuerzos para garantizar el
desarrollo de competencias de la niñez mexicana.
Han sido muchos los contenidos abordados en este trayecto de desarrollo profesional,
para tener un panorama general basta con hacer una mirada retrospectiva para destacarlos. Así
tenemos que en el curso de Asesoría académica a la escuela I se plantearon cuestionamientos
relevantes sobre la función de asesoría, se miró su impacto a través de los resultados
educativos, se analizaron datos desde la investigación educativa que describen hallazgos
sobre los tipos de asesoramiento en instituciones escolares y finalmente se describió el gran
desafío que se tiene en la escuela pública mexicana desde hace un lustro, es decir la
transformación de un modelo educativo centrado en la mecanización y la memorización
hacia una educación que promueva competencias para la vida. El recuento permitió concluir que

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falta mucho por hacer, primero para reivindicar a la función misma y segundo que se necesita
contar con más herramientas y condiciones distintas en los diferentes ámbitos a fin de que las y los
asesores tengan lo fundamental y puedan realizar su labor con éxito. Hasta este momento no hay
un marco normativo que permita legitimar el papel que juegan y esto dificulta el desarrollo de sus
funciones y por tanto del impacto de su intervención en el espacio escolar.
En el curso de Asesoría Académica a la escuela II se reconoció que hay una multiplicidad
de tareas que realizan los asesores técnicos pedagógicos, sin embargo pocas tienen que ver con
brindar el apoyo para la mejora escolar. Se han convertido en operadores de programas educativos y
en capacitadores, lo cual de entrada beneficia a los colectivos escolares y a las y los docentes
porque es una vía para lograr una apropiación conceptual y un acercamiento a las propuestas
educativas vigentes, sin embargo el impacto es incipiente, por ello se introdujo el análisis del
paradigma de la gestión del conocimiento. Se hizo una revisión de los elementos que lo conforman y
se colocó en la mesa de discusión: Si el asesor puede ser un trabajador del
conocimiento. Las conclusiones manifiestan que efectivamente el asesor puede ser un gestor
de conocimiento ya que la meta es generar conocimiento para la transformación
organizacional y eso se traduce en establecer o promover condiciones para cambiar, para mejorar
o para transformar las condiciones educativas en caso de ser necesario.
Ante este recuento en el Curso La Asesoría Académica a la Escuela III se pretende
ofrecer elementos conceptuales para seguir profundizando en el enfoque de la gestión del
conocimiento y además se brindan herramientas que permitan hacer efectivos los medios para
concretarlo. Es decir, se abunda sobre como conformar, fortalecer o consolidar una comunidad
de práctica o una comunidad de aprendizaje, en estos espacios se pueden afianzar
transformaciones a la realidad educativa ya que los profesionales que las integran lo asumen
como principio rector para generar conocimiento que le permita brindar un mejor servicio.
Además se plantea la posibilidad de conformar comunidades de práctica en entornos
virtuales. Una implicación que se deriva de esta aspiración es la revisión de contendidos
que permitan entender el vínculo entre asesoría académica en todas sus expresiones y el uso
de las TIC. Para ello se realiza un recuento de los recursos tecnológicos que pueden
contribuir con esta tarea. El abanico de recursos es amplio por ello solo se acotó la focalización
en el análisis de las herramientas que tienen como meta lograr aprender buscando, aprender
compartiendo y aprender interactuando. Para que se percibiera el alto impacto que la
internet ha tenido en la conformación de comunidades de práctica virtuales se hace una
basta exploración de espacios que han sido elaborados ex profeso para valorarlos, se hace una
revisión exhaustiva de cómo se accede, de quiénes son los usuarios, pero de manera prioritaria
cómo se genera conocimiento para garantizar que se trascienda en el modelo educativo vigente.

4. 4
Es también en este curso en donde se abordan las habilidades sociales para promover el
cambio en la escuela. El cabildeo y la negociación son condiciones que permiten hacer viable la
posibilidad de conformar una comunidad de práctica presencial o virtual. Se trata de
posicionar la propuesta para que se tomen las decisiones desde la estructura educativa local y
además de convencer o persuadir a las y los actores principales, es decir, a las y los maestros para
que se incluyan en estos espacios y puedan ir ratificando sus saberes y transformando los
necesarios para lograr una educación de calidad.
En conclusión: La gestión del conocimiento es una temática central en las instituciones
educativas de este siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y así
mismo se traslada a toda condición de trabajo educativo. El reto del futuro está en que los
centros educativos desarrollen diferentes concepciones y prácticas pedagógicas lo que
significará modificar el modelo de enseñanza de manera integral: Cambios en el papel del docente,
cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas
organizativas de la clase, cambios en las modalidades pedagógicas de los procesos de
enseñanza, etc., todo esto con una simple consigna: Consolidar al sistema educativo como un
pilar clave en el desarrollo de las personas a efecto de tener cada día una mejor educación dentro
de la sociedad de la economía del conocimiento. En este marco se circunscribe el presente curso.
Para la realización de esta propuesta de trabajo se elaboró el Material del Participante, como
material básico que utilizarán los docentes; en él podrán seguir el desarrollo del curso y contar con
un espacio para registrar y sistematizar, tanto los productos de cada una de las actividades, como
las conclusiones que se construyan en cada una de las sesiones.
Datos generales del curso
Nombre: La Asesoría Académica a la Escuela III
Destinatarios:
Maestros frente a grupo, Directivos escolares, Supervisores y Personal de
apoyo técnico-pedagógico de Educación Básica
Nivel
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indígena, CAPEP, Primaria
Regular, Primaria Indígena, Primaria Multigrado, Secundaria General y
Técnica, Telesecundaria, Educación Especial, Educación Artística,
Educación Física, Educación Extraescolar
Duración:
40 horas.
Modalidad: Presencial
Tipo de
Curso:
Programa de Formación Continua 2013-2014

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Fundamentación
Actualmente los contrastes se acentúan y van imprimiendo una marcada polarización que
tiende a la profundización de las brechas sociales, y culturales y en consecuencia
generacionales. Mientras que en algunos sectores sociales se ve una acelerada y vertiginosa
incorporación al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a la
generación de conocimiento técnico y científico y al manejo de las redes para trascender los
lindes espacio temporales con el fin de participar en el concierto global. Tenemos en el otro
extremo a sistemas educativos que van a diferente ritmo y al parecer en otra dirección. Lo que
sin lugar a dudas va disminuyendo la posibilidad de tener una educación equitativa, inclusiva y
de calidad.
En México se coincide con este escenario. En diferentes ejercicios de evaluación del
logro educativo, los estudiantes que cursan la educación básica, han obtenido resultados bajos.
No se cumple con las expectativas, por el contrario se concluye que hace falta mucho por hacer
para lograr el desarrollo de las competencias que les permitan afrontar las condiciones del
momento socio histórico actual.
La escuela tiene un papel importante y un compromiso ineludible para con sus alumnos, ya
que éstos, los alumnos, se están enfrentando constantemente a una serie interminable de datos
cognitivos a veces no sustentados científicamente y que por lo tal se convierten en una
información fragmentada y deformada. Debemos reconocer que la escuela debe superar su
actual estatus quo si no quiere ser rebasada, aún en el papel de informadora, que no digamos
en su función básica de impulsar la construcción del conocimiento. Uno de los papeles de
la escuela, en lo que ha generación de conocimiento se refiere, estriba en desarrollar en
los alumnos competencias para buscar, seleccionar e interpretar estratégicamente ese caudal de
información que se genera inconmensurablemente.
Esta realidad es contundente, merece ser atendida con prontitud y con decisiones
firmes. Hay avances, se ha dicho, en diferentes espacios públicos pero el panorama nacional
plantea áreas de oportunidad para ser atendidas con urgencia.
Del contexto descrito se deriva el gran desafío de la educación en el siglo XXI el:
Garantizar que todas las niñas y los niños tengan oportunidades de aprendizaje acordes a la
denominada sociedad del conocimiento. El reto no es menor, está planteado y corresponde a
todos los actores educativos centrar sus esfuerzos para su cumplimiento.

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El presente curso pretende contribuir con esta gran misión. Por ello se reivindica la
relevancia de la asesoría académica como una de las vías para consolidar el logro educativo en las
aulas y en las escuelas; esta figura es clave porque es el soporte para que en las escuelas y en los
colectivos docentes se puedan generar conocimientos que transformen prácticas pedagógicas y en
ese mismo sentido se transforme favorablemente la realidad descrita.
Para lograrlo se definieron los siguientes tres ejes: Con el primero se pretende
redimensionar la asesoría académica a partir del enfoque de la gestión del conocimiento,
lo que lleva a concebir al asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento. Esto
implica de forma inmediata comenzar con la recuperación del conocimiento tácito, es decir los
saberes docentes que se han constituido en la base de las buenas prácticas y que a partir de ellos
se abran espacios para la visibilización de los mismos, para su socialización y para su valoración
colectiva. La siguiente tarea es la consolidación del conocimiento explícito, en donde esas
"prácticas efectivas" puedan ser consideradas como una base de reflexión y construcción para otras
y otros colegas. Finalmente, un reto impostergable es la conformación de comunidades de práctica
en donde los profesionales de la educación en sus zonas de influencia puedan generar esos
saberes y los traduzcan en realidades para las niñas y los niños.
El segundo eje pretende mostrar un escenario de posibilidades en el uso de las TIC con
el fin de conformar una comunidad de práctica virtual. Con estas herramientas se
pueden abrir espacios que permitan la comunicación, el dialogo, la interacción y la generación de
conocimiento entre profesionales de la educación. Se rompe con los límites del espacio y del
tiempo, además que se amplía la posibilidad de aprender con y junto a otros colegas. El sentido de
colectividad se amplia y el impacto puede ser mayor.
Y finalmente con el tercer eje se pretende invitar a la reflexión para dimensionar
las habilidades sociales que son necesarias para que los asesores como gestores de
conocimiento puedan movilizar prácticas que en determinado momento inhiben el trabajo en
colectivo y la definición de tareas para el fortalecimiento o la mejora escolar. Una comunicación
efectiva permite la adherencia de todos los actores involucrados, tanto del personal directivo como
del personal docente, así como la de los diferentes agentes educativos de las comunidades en las
que se instala la escuela.
Para cerrar cabe expresar que la gestión del conocimiento es el paradigma, que los
asesores técnicos pedagógicos son los gestores que permitirán conformar comunidades de
práctica que establezcan como prioridad hacer realidad que todas las niñas y los niños tengan
oportunidades de aprendizaje para afrontar el momento que les tocó vivir.

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Es a partir de este contexto y del establecimiento de estas prioridades que la Subsecretaría
de Educación Básica -a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio y la coordinación académica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede México-, ha definido un trayecto de desarrollo académico para la Asesoría Académica a
la Escuela dirigido a personal de apoyo técnico pedagógico, que busca establecer una
secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora de sus
funciones y tareas.
Los ejes centrales del presente curso son:
GESTOR

8. 8
En conclusión, este curso busca desarrollar y fortalecer las habilidades tecnológicas y
las habilidades sociales de las y los asesores técnico pedagógicos para conformar y consolidar
estrategias que permitan legitimar comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje. El
desafío central es el uso de las herramientas y recursos tecnológicos de la información y
comunicación para difundir, divulgar los saberes y los haceres que emanen del conocimiento
tácito de los agentes educativos ya que esto es lo que posibilita que la escuela pueda
transformarse para brindar oportunidades de aprendizaje de calidad a la niñez y la juventud
mexicana.
Los temas que han ido abordando durante los tres cursos son:
Asesoría I Asesoría II Asesoría III
Propósito: Propósito: Propósito:
Fortalecer y desarrollar
Competencias de gestión,
institucional, escolar y
pedagógica, orientados a transformar
los procesos de tutoría, asesoría Y
acompañamiento académico e
impulsar acciones que repercutan en
el logro educativo y en la ampliación
de oportunidades de aprendizaje
para los alumnos de educación
básica de nuestro país.
Establecer los conceptos,
los principios y las
implicaciones
fundamentales de la
gestión del conocimiento
como referentes para
redimensionar las tareas
inherentes a la asesoría y
el acompañamiento
académico a las
escuelas de educación
básica y, con base en
ello, atender los
desafíos que enfrentan
los docentes para mejorar
la calidad, pertinencia y
equidad educativa en el
contexto del siglo XXI.
Analizar las implicaciones y
potencialidades de incluir las
nuevas tecnologías de la
información en las aéreas de
asesoría académica a las
escuelas, y dimensionar su
uso como un medio para
estimular la generación y el
intercambio del conocimiento
acorde a las necesidades de
la innovación en las escuelas
y en los colectivos docentes
para asì poder avanzar hacia
la consolidación de un
servicio educativo de calidad.
Contenido de las sesiones de
curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
1. ¿Por qué asesorar a las
escuelas o a los colectivos
escolares?
2. ¿Qué tipo de asesoramiento se
requiere? ¿A quién le
corresponde asesorar?
3. Las propuestas curriculares o el
desarrollo de competencias,
sobre qué asesorar
4. ¿Cómo asesorar y acompañar
para impulsar el cambio
pedagógico en el aula?
5. ¿Por dónde empezar? ¿Cuáles
son las dimensiones para
generar el cambio pedagógico?
6. ¿Cómo sostener el cambio
pedagógico?
1. Los desafíos de la
educación del siglo XXI:
EL ATP como Trabajador
del Conocimiento
2. EL ATP frente a la tarea
de la Gestión del
Conocimiento
3. Entre la tradición y la
innovación: Las
competencias
profesionales del ATP
4. Un nuevo ATP para una
nueva escuela
5. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Algunos casos de estudio
6. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Compartiendo experiencia
1. El asesor técnico
pedagógico como gestor
de conocimiento
2. La conformación de
comunidades de práctica
y comunidades de
aprendizaje para la
investigación y la
innovación educativa
3. Herramientas
tecnológicas y
aprendizaje colaborativo.
4. Rutas para la generación
de conocimiento.
5. Actores clave para
impulsar la gestión de
conocimiento en una
comunidad de práctica.
6. Estrategias de
comunicación para
dinamizar la asesoría
académica en la escuela

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Características del curso.
El Curso La Asesoría Académica a la Escuela III, está conformado por los elementos que a
continuación se describen:
En particular, el curso se propone que los participantes desplieguen
competencias para que:
 Consoliden la apropiación conceptual y referencial de los elementos
teórico-metodológicos de la gestión del conocimiento.
 Entiendan los desafíos que impone la nueva tarea de construcción y
generación de conocimiento para el fortalecimiento y la transformación
educativa.
 Identifiquen las tareas que promueve desde la función que desempeña
y los retos que se derivan de la gestión de conocimiento en entornos
virtuales.
 Hagan un balance de las estrategias que se emplean para brindar
asesoría, acompañamiento a la escuela y distinguir los alcances y las
áreas de oportunidad a partir del uso de las Tecnologías de la
información y la comunicación.
 Utilicen diversas herramientas tecnológicas para impulsar el trabajo en
redes y desarrollar comunidades de aprendizaje y de práctica en la era
digital.
 Reconozcan que para instalar una comunidad de práctica requieren de
la participación de diferentes actores educativos.
 Empleen estrategias de cabildeo y de negociación para instalar una
comunidad presencial o virtual en su área de influencia.

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Propósitos
Propósito general:
Analizar las implicaciones y potencialidades de incluir las nuevas tecnologías de información y
comunicación en las áreas de asesoría académica a las escuelas, y dimensionar su uso como un
medio para estimular la generación y el intercambio del conocimiento acorde a las
necesidades de la innovación en las escuelas y en los colectivos docentes para así poder
avanzar hacia la consolidación de un servicio educativo de calidad.
Propósitos específicos:
Sesión 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Reconceptualizar los elementos básicos que constituyen el marco referencial del
paradigma de la gestión del conocimiento, para que a partir de un proceso de revisión
crítica se establezcan pautas e indicadores que permitan orientar y avanzar hacia la
revaloración de la función de asesoría académica en su relación con el docente y la
escuela.
Sesión 2
La conformación de comunidades de práctica y comunidades
de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa
Conocer y realizar una revisión minuciosa sobre las condiciones para conformar una comunidad
de práctica y una comunidad de aprendizaje virtual ya que son un espacio en donde fluye, se
produce, se intercambia, se divulga y se crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen las
prácticas docentes para impulsar y concretar logro educativo.
Sesión 3
Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo
Realizar una revisión detallada de comunidades de práctica virtuales para identificar las
herramientas tecnológicas que promueven el aprendizaje colaborativo, con el fin de recuperar
los elementos que impulsan el acompañamiento para la generación de conocimiento en pro de
la mejora y la innovación educativa.
Sesión 4
Rutas para la generación de conocimiento
Identificar los medios que pueden emplear para buscar, intercambiar y producir
conocimiento, seleccionando los recursos de las tecnologías de la información y la

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comunicación que les permitan impulsar la conformación de una comunidad de práctica virtual.
Sesión 5
Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento
en una comunidad de práctica
Ubicar las tareas a emprender para impulsar un plan de asesoría académica desde el
enfoque de la gestión del conocimiento e identifiquen los actores que pueden contribuir para
poder conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de práctica en su ámbito o zona de
influencia con el fin de impactar en el logro educativo de las y los estudiantes.
Sesión 6
Estrategias de comunicación para dinamizar la asesoría académica en la escuela
Reconocer que el cabildeo y la negociación son estrategias para tratar de promover cambios
hacia un nuevo modelo de escuela a través de la conformación de comunidades de práctica.
Descripción de las sesiones
Sesión 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Para desarrollar los contenidos de esta sesión se parte de un recuento de los elementos
que conforman el paradigma de la gestión del conocimiento, con este marco de referencia se
hace una valoración de las posibilidades que tiene el asesor técnico pedagógico para realizar sus
funciones a partir de este enfoque. También se introduce el término e-competencias ya que
permite impulsar el apoyo hacia los colectivos escolares empleando herramientas tecnológicas
para sumar esfuerzos sin tener como límites el espacio y el tiempo.
Sesión 2
La conformación de comunidades de práctica y comunidades
de aprendizaje para la investigación y la innovación educativa
Las actividades de esta sesión permiten destacar las características de las comunidades de
práctica virtuales. Se identifica el tipo de usuarios que las integran, los mecanismos que
emplean para intercambiar información, para socializar y para generar conocimiento en pro de
un servicio educativo de calidad.
Sesión 3
Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo
Con las actividades de esta sesión se reflexiona sobre el impacto que han tenido las TIC en la

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conformación de redes sociales. También se hace una revisión de comunidades de práctica y
de comunidades de aprendizaje que han usado los entornos virtuales para realizar un
acompañamiento tecnológico. Para ver su impacto se diseñan indicadores que permiten
identificar los sitios que solo almacenan información y los que son un espacio que
efectivamente promueven la producción de conocimiento.
Sesión 4
Rutas para la generación de conocimiento
Con la realización de las actividades de esta sesión harán una exploración de los recursos
tecnológicos que permiten: Aprender buscando, aprender interactuando y aprender compartiendo.
Además se promueve su acceso hacia sitios que les brindan orientaciones (tutoriales) para
construir su propio espacio virtual y así conformar una comunidad de práctica.
Sesión 5
Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento
en una comunidad de práctica
En esta sesión se aborda a la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la
movilización social. Se centra la atención en estrategias comunicativas concretas como la
movilización social, además se identifica a los actores que pueden crear sinergia en la propuesta
de conformar una comunidad de práctica en su área de influencia.
Sesión 6
Estrategias de comunicación para dinamizar
la asesoría académica en la escuela
Las actividades de esta sesión tienden a identificar que el cabildeo y la negociación son
dos rutas que cuentan con estrategias para impulsar proyectos o planes de asesoría en
las escuelas o con los colectivos docentes. Además se concluye abriendo la posibilidad
de que se diseñe un plan de acción que les sirva como base para la conformación, el
fortalecimiento y la consolidación de una comunidad de práctica —presencial o virtual-.
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje en las que participarán los integrantes del grupo son de tres tipos:
1. Actividades de inicio. Están diseñadas con la intención de dar a conocer el propósito
y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a
los participantes sobre los temas que se abordarán en ellas y recapitular sobre los
contenidos abordados en la sesión anterior y que, en algunos casos permiten

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problematizar en torno a aspectos críticos de la función que realizan.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intención de que los
asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesión.
Estas actividades tendrán la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y
poner en juego su experiencia sobre la asesoría en los colectivos escolares.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear
oportunidades de interacción y colaboración, para propiciar la construcción conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
aborden en cada sesión e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y construir
significados compartidos.
3. Actividades de cierre. Tienen como objeto lograr la puesta en común de los contenidos
revisados y de los aprendizajes. Además, en este tiempo, se pretende revisar los
productos en función del logro del propósito propuesto para cada una de las jornadas
de trabajo. Son de carácter obligatorio.
Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades
Sugerencias generales:
 Desde el principio del curso, establezca con el grupo las reglas o acuerdos que se adoptarán
para el mejor desempeño de las sesiones y la creación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones; -sea exhaustivo- al
respecto. Es importante consensuarlos para que se involucren todas y todos los
participantes.
 Antes de cada sesión, revise los propósitos, los temas que se abordarán en ella y las
actividades que se proponen, con la finalidad de dosificar el tiempo destinado a cada
actividad de acuerdo con las características del grupo (número de participantes, función
que desempeñan, formación académica, nivel educativo que atienden, dinámica interna,
etc.)
 Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propósito de
ésta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para
asegurar que se obtendrán los aprendizajes y productos esperados.
 Es importante que al término de cada sesión, solicite los materiales que se emplearán en la
siguiente reunión (libros, registros, planes de clase, plumones, hojas, etc.)
 Es necesario que al cierre de cada sesión haga un balance de lo realizado y además es
recomendable que socialice con el grupo las conclusiones derivadas de las
reflexiones y de las experiencias vividas durante lasactividades de aprendizaje.
 Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que
hayan comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien,
interactuando con ellos para resolver las dudas que se presenten.

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 Promueva entre los participantes la libre expresión de las dudas que surjan alrededor de las
tareas encomendadas o del análisis de los materiales, en el momento en el que lo requieran.
 De libertad a los participantes para compartir sus ideas entre todos los miembros del
grupo, en caso de que algunas no sean precisas, oriénteles cuestionándolos hasta que
reorienten su comentario. Apóyese en otros participantes.
 Solicite a los participantes una copia de las actividades extra clase desarrolladas
durante el curso, pues forman parte de los productos que se considerarán para la evaluación
del curso.
 Conserve los productos elaborados, por los participantes para contar con
evidencias en caso de que surja algún problema al término del curso.
Evaluación
Dadas las características del curso: La Asesoría Académica a la escuela III se requiere de
una evaluación permanente en la que la comprobación de las evidencias de aprendizaje
se irán recopilando durante cada una de las sesiones, sin embargo, se pueden distinguir dos
momentos diferentes:
1. Evaluación durante el desarrollo del curso
2. Evaluación final
En la evaluación durante el desarrollo del curso se consideran los siguientes aspectos:
a) La participación durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones
del trabajo en equipo, análisis de los textos sugeridos, etc.)
b) La elaboración de los trabajos extra clase y la presentación de los resultados
obtenidos. En este caso el coordinador evaluará los trabajos extra clase como
parte del puntaje de la sesión en la que se propuso.
SIMBOLOGÍA:
INDIVIDUAL EQUIPO PLENARIA

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SESIÓN 1
El asesor técnico pedagógico como gestor de conocimiento
Propósito
Que los participantes:
Reconceptualicen los elementos
básicos que constituyen el marco
referencial del paradigma de la gestión
del conocimiento, para que a partir de
un proceso de revisión crítica se
establezcan pautas e indicadores que
permitan orientar y avanzar hacia la
revaloración de la función de asesoría
académica a la escuela.
Preguntas clave
¿Cuáles son los elementos básicos de la
gestión del conocimiento?, ¿Puede el
docente concebirse como gestor de
conocimiento? ¿Qué tareas o funciones
deberían considerarse para que los
docentes realicen en el marco de la gestión
del conocimiento, los nuevos alfabetismos y
las e-competencias?
Productos parciales:
 Cuadro comparativo de los conceptos: Asesorar, acompañar, tutorar y
gestionar conocimiento.
 Caracterización del rol del asesor como gestor de conocimiento ante los nuevos
alfabetismos y las e-competencias.
 Listado de e-competencias: conceptualización e implicaciones
Materiales:
 Cobo Romaní, Cristóbal (2010). Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El
nuevo mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación en
Razón y palabra. Primera revista electrónica en América Latina Especializada en
comunicación, Disponible en:
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf
 SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V.
México, D.F.

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1. Actividades de inicio.
Esta actividad tiene como propósitos: Realizar una presentación de los participantes que
conforman el grupo de trabajo, generar un ambiente social positivo que permita el
intercambio de experiencias, establecer los acuerdos para el desarrollo del curso y hacer
un recorrido preliminar sobre los contenidos que se abordan en el presente trayecto
académico recuperando las nociones básicas del enfoque de la gestión del conocimiento y
la función de la asesoría académica a la escuela.
Estimados colegas: Reciban la más cordial bienvenida a este trayecto de desarrollo profesional.
Se diseñó y elaboró con la intención de ofrecerle un espacio de reflexión para contribuir con la
función que desempeña día con día. Se incluyeron contenidos que pueden brindarle una
oportunidad para redimensionar la forma en cómo se acerca a las escuelas y a los colectivos
escolares. De antemano se reconoce su entrega y profesionalismo y se les desea éxito.
 Cuando llegue su turno, preséntese indicando lo siguiente:
 Su nombre
 Su formación profesional
 Su lugar de trabajo, y
 La función que desempeña.
 Participe en la revisión grupal del apartado
a) Propósitos del curso
 Si así lo desea puede escribir sus:
Dudas o comentarios sobre el propósito del curso

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18. 18
 Para registrar sus expectativas del curso considere las siguientes secciones:
Ruta temática del curso
Ejes o categorías temáticas del curso
Qué sé sobre las temáticas Mis dudas sobre las
temáticas
 Comparta con las y los compañeros del grupo sus certezas y sus dudas.
 Participe en la revisión grupal de los siguientes apartados:
o Introducción al curso
o Organización de las sesiones
o Evaluación del curso
 Confronte sus saberes previos con lo leído en los apartados Y con los
comentarios del coordinador.
Mis conclusiones sobre el sentido y las temáticas del curso

19. 19
Colabore con la construcción conjunta de los acuerdos para la realización del trabajo en el curso;
tome en cuenta: Horarios, descansos, tipo de interacción que se espera, uso de los materiales,
etc.
Acuerdos del grupo
Para contextualizar y problematizar:
 En el curso de La asesoría académica a la escuela II se hizo un acercamiento
conceptual, teórico y metodológico al paradigma denominado: Gestión del
conocimiento. Este seguirá siendo el punto de referencia para el presente trayecto
académico, por ello es necesario hacer un recuento de los elementos que lo constituyen.
Para lograr este balance inicial es importante que realice las siguientes actividades.

20. 20
Primero: Escribir la respuesta de las siguientes preguntas:
¿Qué implica el paradigma de la gestión del conocimiento?
¿Cuáles son los elementos que lo conforman?
¿Qué relación existe entre gestión de conocimiento y asesoría académica a la escuela?

21. 21

22. 22
Segundo: Leer el siguiente texto y a partir de su contenido establecer un listado de las
características del trabajador del conocimiento.
Traducción del discurso de Steve Jobs
Discurso que Steve lobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios, dictó el 12 de Junio
de 2005 en la ceremonia de graduación de la Universidad de Stanford.
"Tienen que encontrar eso que aman"
Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduación en una de las
mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradué de una universidad. La verdad sea
dicha, esto es lo más cerca que he estado de una graduación. Hoy deseo contarles tres
historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Sólo tres historias.
La primera historia se trata de conectar los puntos
Me retiré del Reed College después de los primeros 6 meses y seguí yendo de modo
intermitente otros 18 meses o más antes de renunciar de verdad. Entonces ¿por qué me
retiré?
Comenzó antes de que yo naciera. Mi madre biológica era joven, estudiante de
universidad graduada, soltera, y decidió darme en adopción. Ella creía firmemente que debía
ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba arreglado para que
apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa; salvo que cuando nací,
decidieron en el último minuto que en realidad deseaban una niña. De ese modo, mis padres
que estaban en lista de espera, recibieron una llamada en medio de la noche
preguntándoles: "Tenemos un niño no deseado; ¿lo quieren?". Ellos dijeron "Por supuesto".

23. 23
Posteriormente, mi madre biológica se enteró que mi madre nunca se había graduado de
una universidad y que mi padre nunca se había graduado de la enseñanza media. Se negó a
firmar los papeles de adopción definitivos. Sólo cambió de parecer unos meses más tarde
cuando mis padres prometieron que algún día yo iría a la universidad.
Luego a los 17 años fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente elegí una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase obrera
fueron gastados en mí matrícula. Después de 6 meses yo no era capaz de apreciar el valor
de lo anterior. No tenía idea de lo que quería hacer con mi vida y no tenía idea de la manera
en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y aquí estaba yo, gastando todo el
dinero que mis padres habían ahorrado durante toda su vida. Así que decidí retirarme y
confiar en que todo iba a resultar bien. Fue bastante aterrador en ese momento, pero
mirando hacia atrás fue una de las mejores decisiones que tomé. Apenas me retiré, pude
dejar de asistir a las clases obligatorias que no me interesaban y comencé a asistir
irregularmente a las que se veían interesantes.
No todo fue romántico. No tenía dormitorio, dormía en el piso de los dormitorios de amigos,
llevaba botellas de Coca Cola a los depósitos de 5 centavos para comprar comida y caminaba
11 kilómetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la noche para conseguir una buena
comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me encantaba. La mayor parte de las cosas
con que tropecé siguiendo mi curiosidad e intuición resultaron ser inestimables
posteriormente. Les doy un ejemplo: en ese tiempo Reed College ofrecía quizás la mejor
instrucción en caligrafía del país. Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones
estaban bellamente escritos en caligrafía a mano en todo el campus. Debido a que me había
retirado y no tenía que asistir a las clases normales, decidí tomar una clase de caligrafía para
aprender. Aprendí de los tipos serif y san serif, de la variación de la cantidad de espacio
entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran tipografía sea lo que
es. Fue hermoso, histórico, artísticamente sutil de una manera en que la ciencia no logra
capturar, y lo encontré fascinante.
Nada de esto tenía incluso una esperanza de aplicación práctica en mi vida. No obstante,
diez años después, cuando estaba diseñando la primera computadora Macintosh, todo tuvo
sentido para mí. Y todo lo diseñamos en la Mac. Fue la primera computadora con una bella
tipografía. Si nunca hubiera asistido a ese único curso en la universidad, la Mac nunca
habría tenido tipos múltiples o fuentes proporcionalmente espaciadas. Además, puesto que
Windows sólo copió la Mac, es probable que ninguna computadora personal la tendría. Si
nunca me hubiera retirado, nunca habría asistido a esa clase de caligrafía, y las computadoras
personales no tendrían la maravillosa tipografía que tienen. Por supuesto era imposible
27

24. 24
conectar los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo, fue
muy, muy claro mirando hacia el pasado diez años después.
Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los puntos de
alguna manera se conectarán en su futuro. Tienen que confiar en algo — su instinto, su
destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha decepcionado, y ha
hecho la diferencia en mi vida.
La segunda historia es sobre amor y pérdida
Yo fui afortunado — descubrí lo que amaba hacer temprano en la vida. Woz y yo
comenzamos Apple en el garage de mis padres cuando tenía 20 años. Trabajamos duro y en
10 años Apple había crecido a partir de nosotros dos en un garage, transformándose en una
compañía de US$2 mil millones con más de 4.000 empleados. Recién habíamos presentado
nuestra más grandiosa creación — la Macintosh — un año antes y yo recién había cumplido los
30. Y luego me despidieron. ¿Cómo te pueden despedir de una compañía que comenzaste?
Bien, debido al crecimiento de Apple contratamos a alguien que pensé que era muy
talentoso para dirigir la compañía conmigo, los primeros años las cosas marcharon bien. Sin
embargo, nuestras visiones del futuro empezaron a desviarse y finalmente tuvimos un
tropiezo. Cuando ocurrió, la Junta del Directorio lo respaldó a él. De ese modo a los 30 años
estaba afuera. Y muy publicitadamente fuera. Había desaparecido aquello que había sido el
centro de toda mi vida adulta, fue devastador.
Por unos cuantos meses, realmente no supe qué hacer. Sentía que había decepcionado a la
generación anterior de empresarios — que había dejado caer el testimonio cuando me lo
estaban pasando. Me encontré con David Packard y Bob Noyce e intenté disculparme por
haberlo echado a perder tan estrepitosamente. Fue un absoluto fracaso público e incluso
pensaba en alejarme del valle. No obstante, lentamente comencé a entender algo — Yo
todavía amaba lo que hacía. El revés ocurrido con Apple no había cambiado eso ni un
milímetro. Había sido rechazado, pero seguía enamorado. Y así decidí comenzar de nuevo.
En ese entonces no lo entendí, pero sucedió que ser despedido de Apple fue lo mejor que
podía haberme pasado. La pesadez de ser exitoso fue reemplazada por la liviandad de ser un
principiante otra vez, menos seguro de todo. Me liberó para entrar en uno de las etapas más
creativas de mi vida.
Durante los siguientes cinco años, comencé una compañía llamada NeXT, otra compañía
llamada Pixar, y me enamoré de una asombrosa mujer que se convirtió en mi esposa. Pixar
continuó y creó la primera película en el mundo animada por computadora, Toy Story, y

25. 25
ahora es el estudio de animación más exitoso a nivel mundial. En un notable giro de los
hechos, Apple compró NeXT, regresé a Apple y la tecnología que desarrollamos en NeXT
constituye el corazón del actual renacimiento de Apple. Además, con Laurene tenemos una
maravillosa familia. Estoy muy seguro de que nada de esto habría sucedido si no me
hubiesen despedido de Apple. Fue una amarga medicina, pero creo que el paciente la
necesitaba.
En ocasiones la vida te golpea con un ladrillo en la cabeza. No pierdan la fe. Estoy
convencido que lo único que me permitió seguir fue que yo amaba lo que hacía. Tienen que
encontrar eso que aman. Y eso es tan válido para su trabajo como para sus amores. Su
trabajo va a llenar gran parte de sus vidas y la única manera de sentirse realmente satisfecho
es hacer aquello que creen es un gran trabajo. Y la única forma de hacer un gran trabajo es
amando lo que hacen. Si todavía no lo han encontrado, sigan buscando. No se detengan. Al
igual que con los asuntos del corazón, sabrán cuando lo encuentren. Y al igual que cualquier
relación importante, mejora con el paso de los años. Así que sigan buscando hasta que lo
encuentren. No se detengan.
La tercera historia es sobre la muerte
Cuando tenía 17 años, leí una cita que decía algo parecido a "Si vives cada día como si fuera
el último, es muy probable que algún día hagas lo correcto". A mí me impresionó y desde
entonces, durante los últimos 33 años, me miro al espejo todas las mañanas y me pregunto:
"Si hoy fuera en último día de mi vida, ¿querría hacer lo que estoy a punto de hacer hoy?" Y
cada vez que la respuesta ha sido "No" por varios días seguidos, sé que necesito cambiar
algo.
Recordar que moriré pronto constituye la herramienta más importante que he
encontrado para ayudarme a decidir las grandes elecciones de mi vida. Porque casi todo —
todas las expectativas externas, todo el orgullo, todo el temor a la vergüenza o al fracaso
todo eso desaparece a las puertas de la muerte, quedando solamente aquello que es
realmente importante. Recordar que van a morir es la mejor manera que conozco para
evitar la trampa de pensar que tienen algo que perder. Ya están desnudos. No hay ninguna
razón para no seguir a su corazón.
Casi un año atrás me diagnosticaron cáncer. Me hicieron un scanner a las 7:30 de la mañana
y claramente mostraba un tumor en el páncreas. Yo ni sabía lo que era el páncreas. Los
doctores me dijeron que era muy probable que fuera un tipo de cáncer incurable y que mis
expectativas de vida no superarían los tres a seis meses. Mi doctor me aconsejó irme a casa
y arreglar mis asuntos, que es el código médico para prepararte para la muerte. Significa

26. 26
intentar decirle a tus hijos todo lo que pensabas decirles en los próximos 10 años, decirlo en
unos pocos meses. Significa asegurarte que todo esté finiquitado de modo que sea lo más
sencillo posible para tu familia. Significa despedirte.
Viví con ese diagnóstico todo el día. Luego al atardecer me hicieron una biopsia en que
introdujeron un endoscopio por mi garganta, a través del estómago y mis intestinos,
pincharon con una aguja mi páncreas y extrajeron unas pocas células del tumor. Estaba
sedado, pero mi esposa, que estaba allí, me contó que cuando examinaron las células en el
microscopio, los doctores empezaron a llorar porque descubrieron que era una forma muy
rara de cáncer pancreático, curable con cirugía. Me operaron y ahora estoy bien.
Fue lo más cercano que he estado a la muerte y espero que sea lo más cercano por unas
cuantas décadas más. Al haber vivido esa experiencia, puedo contarla con un poco más de
certeza que cuando la muerte era un útil pero puramente intelectual concepto: Nadie quiere
morir. Incluso la gente que quiere ir al cielo, no quiere morir para llegar allá. La muerte es
el destino que todos compartimos. Nadie ha escapado de ella. Y es como debe ser porque la
Muerte es muy probable que sea la mejor invención de la Vida. Es el agente de cambio de la
Vida. Elimina lo viejo para dejar paso a lo nuevo. Ahora mismo, ustedes son lo nuevo, pero
algún día, no muy lejano, gradualmente ustedes serán viejos y serán eliminados. Lamento ser
tan trágico, pero es muy cierto.
Su tiempo tiene límite, así que no lo pierdan viviendo la vida de otra persona. No se dejen
atrapar por dogmas — es decir, vivir con los resultados del pensamiento de otras personas.
No permitan que el ruido de las opiniones ajenas silencien su propia voz interior. Y más
importante todavía, tengan el valor de seguir su corazón e intuición, que de alguna manera
ya saben lo que realmente quieren llegar a ser. Todo lo demás es secundario.
Cuando era joven, había una asombrosa publicación llamada The Whole Earth Catalog, que
era una de las biblias de mi generación. Fue creada por un tipo llamado Steward Brand no
muy lejos de aquí en Menlo Park, y la creó con un toque poético. Fue a fines de los 60,
antes de las computadoras personales y de la edición mediante microcomputadoras, por lo
tanto, en su totalidad estaba editada usando máquinas de escribir, tijeras y cámaras
polaroid. Era un tipo de Google en formato de edición económica, 35 años antes de que
apareciera Google: era idealista y rebosante de hermosas herramientas y grandes conceptos.
Steward y su equipo publicaron varias ediciones del The Whole Earth Catalog, y luego
cuando seguía su curso normal, publicaron la última edición. Fue a mediados de los 70 y yo
tenía la edad de ustedes. En la tapa trasera de la última edición, había una fotografía de una
carretera en el campo temprano en la mañana, similar a una en que estarían haciendo

27. 27
dedo si fueran así de aventureros. Debajo de la foto decía: "Manténganse
hambrientos. Manténganse descabellados".
Fue su mensaje de despedida al finalizar. Manténganse hambrientos. Manténganse
descabellados. Siempre he deseado eso para mí. Y ahora, cuando se gradúan para empezar
de nuevo, es lo que deseo para ustedes. Permanezcan hambrientos. Permanezcan
descabellados.
Muchas gracias.
• Para profundizar con la caracterización de los aspectos clave que conforman el
modelo, es necesario que lea los siguientes fragmentos. Puede subrayar lo más
relevante.
Tercero: Leer los siguientes textos para ampliar sobre la gestión del conocimiento.
Los párrafos fueron seleccionados del Material para el participante del curso:
Asesoría académica a la escuela II: Gestión del conocimiento y
las nuevas competencias para la asesoría académica
Gestión del conocimiento
¿Qué es la gestión del conocimiento?
Una rápida revisión de las definiciones dadas acerca de la «gestión del conocimiento » pone en
evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la
disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal sólido y estructurado, y a la
diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan la temática.
Tras un detenido análisis de las definiciones y las características propias de la creación y gestión
del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemáticos
(identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o para el
individuo.

28. 28
Trabajador del conocimiento
¿Qué es un trabajador del conocimiento?
Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento específico, un
saber, y lo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la
acción; es un medio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en
la economía.
Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea útil en sí mismo, no brinda un producto
físico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, información, productos
inútiles por sí mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que
sean productivos. Esta afirmación tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento
necesita de una organización donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor.
Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores científicos y los cirujanos, como
los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una computadora.
Características del trabajador del conocimiento
A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueño de los medios de
producción, son sus conocimientos, son portátiles, están entre sus dos orejas. Es una persona
que se identifica con su área de especialización, no con su empleador. La organización es un
recurso, un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a través del
salario sino a través de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser
supervisado.
Estas características, evidentemente, plantean importantes desafíos a las
organizaciones tanto en lo que se refiere a la gestión como en lo que se refiere a la
organización. Respecto de la gestión, deben generar el ámbito adecuado para el despliegue de
las capacidades de los trabajadores del conocimiento; en cuanto a la organización, no puede
ser de jefes y subordinados sino de equipos. Según Peter Drucker (1999) "In terms of actual
work on knowledge —worker productivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in
the year 1900 in terms of the productivity of the manual worker."
No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador del
conocimiento, pero se conocen algunas cosas que sí funcionan para incrementarla. Por
empezar, hacer al trabajador del conocimiento más productivo requiere un cambio de actitud
tanto del trabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que
implica ser un trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar
el ambiente para que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser
aplicados.

29. 29
Responsabilidades del trabajador
Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,
aquella que generará la contribución específica que sólo ese trabajador puede hacer; controlar
el propio tiempo decidiendo en qué invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y débiles; la forma
de desempeñarse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y
crecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, la
definición de la tarea.
Ciclo de conversión del conocimiento
Procesos de conversión del conocimiento
Lo más interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento
de cómo el conocimiento tácito se convertía en explícito en situaciones de trabajo. Ese proceso
de conversión, de tácito a explícito sugiere tres características que hacen a la creación de
conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metáforas y
analogías b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las
condiciones de ambigüedad y redundancia.
Las metáforas y analogías son formas de expresar de manera simbólica aquello que se intuye,
aquello que se sabe o se siente pero que aún no puede ser pensado como información. Ese
lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tácita
y así comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tácito, que siempre
es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad
lúdica de generar metáforas, lemas y analogías promueve el diálogo acerca de las creencias y
representaciones, las imágenes mentales y percepciones. Y ese juego dialógico está teñido de la
imprecisión y ambigüedad que caracteriza la búsqueda del conocimiento.
Es evidente que bajo el paradigma de una gestión escolar de características administrativas o
burocráticas, preocupadas por tramitar información, establecer objetivos y medir resultados, los
procesos de creación de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente
inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos,
creación.
A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explícito y tácito
como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interacción entre sí
a través de un proceso de conversión del conocimiento que supera la idea racionalista del
aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tabula rasa,
donde la transformación de conocimiento es básicamente unidireccional de conocimiento
explícito a tácito.

30. 30
Una organización con capacidad de innovación, una escuela que aprende, una comunidad de
aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relación
entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito. Nonaka y Takeuchi presentan un
modelo de creación de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a
partir de los cuales se produce la gestión/ generación de conocimiento: Socialización,
Exteriorización, Combinación e Interiorización (Gráfico 1).
1.- Socialización: del conocimiento tácito al tácito. Es el proceso que se da al compartir
experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los
"modos en que se hacen las cosas aquí" pero esto suele ser algo, que aún conformando
modelos mentales y habilidades, no es explícito y se accede a él por la observación, imitación o
práctica. Si bien su reconocimiento implícito promueve la integración del individuo al grupo
este proceso no proporciona una comprensión sistemática sobre el saber hacer, ni puede ser
comunicado aún. En la Socialización, la experiencia compartida genera conocimiento tácito.
2.- Exteriorización: del conocimiento tácito al explícito. Mediante el diálogo y la reflexión
compartida, el uso de metáforas y analogías, la combinación de procesos inductivos y
deductivos, "el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y
convertirse en conceptos. La metáfora es un mecanismo de comunicación que resulta muy útil
para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorización es básicamente un proceso
creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los
modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una
escuela tienen. En la exteriorización, el diálogo y la reflexión compartida generan conocimiento
explícito.

31. 31
3.- Combinación: del conocimiento explícito a explícito. El conocimiento explícito
asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificación y
categorización. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explícito
a través de conversaciones, bases de datos, bibliografía, en congresos, jornadas, foros, redes,
instancias de capacitación y formación. En la combinación, el intercambio de
información genera conocimiento explícito.
4.- Interiorización: del conocimiento explícito al tácito. El conocimiento explícito por
exteriorización o combinación es apropiado por los sujetos y la organización, mediante la
experiencia de "aprender haciendo". Las nuevas prácticas pasan a formar parte de nuevas
representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tácito para recomenzar la
espiral de creación. En el proceso de interiorización suelen resultar de gran utilidad las
narraciones de aquello experimentado durante el proceso de "aprender haciendo", la memoria
registrada en documentos facilita la apropiación del conocimiento.
El proceso de conversión del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que
comienza con el conocimiento tácito y finaliza, por Internalización, en otro
conocimiento tácito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tácito, crear
conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento.
Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso
de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a
prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artículo.

32. 32
 Concluya este apartado con la elaboración de argumentos que aludan a:
1.- La asesoría académica desde la gestión del conocimiento: Características e
implicaciones.
2.- ¿Puede ser el docente, el directivo y el apoyo técnico pedagógico o el equipo de asesoría
un gestor o gestores del conocimiento?
 Participe con sus comentarios en la plenaria y anote las conclusiones más relevantes del
tema.

33. 33
Espacio para mis conclusiones
La gestión del conocimiento y la asesoría académica en la escuela
2. Potencialidades, implicaciones y vías para su concreción
Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca redimensionar la función del
equipo de apoyo técnico pedagógico a partir de un modelo basado en el revaloración
del conocimiento tácito que permita generar mejora y cambio en los espacios
educativos.
Preguntas clave:¿Cómo se concibe la función de asesoría a partir de las
políticas educativas vigentes? ¿Cuáles son sus principales funciones? ¿Quién
tiene la tarea de asesorar? ¿Cuál es el rol que juega un asesor o un equipo
técnico pedagógico? ¿Asesorar, acompañar o tutorar? ¿Qué se entiende por
estos conceptos? ¿Es el asesor gestor de conocimiento para la mejora del
logro educativo?
 Revise el cuadro1
que se incluye a continuación y describa los elementos
que lo constituyen, después de una mirada general focalice su atención en
la extrema derecha y ubique los apoyos con que se cuentan en la
supervisión escolar para cumplir con su función.
1
SEP (2010). Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V. México, D.F. La Subsecretaria de
Educación Básica en el marco del fortalecimiento de la gestión institucional, desde el Programa Escuelas de
Calidad, ha elaborado una serie de cuadernillos que pretenden ser un apoyo para orientar por un lado al personal
docente y directivo con la planeación institucional a partir de un enfoque estratégico y por otro redimensionar el
trabajo que se realiza desde la Supervisión escolar.

34. 34
 Ubique las tareas de: La asesoría, el acompañamiento y la tutoría.
 Complete el siguiente cuadro. No tiene que consultar ningún documento solo haga
un balance de todo el bagaje que ha construido en torno a estas nociones:
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Qué entiendo Qué entiendo Qué entiendo

35. 35
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Qué implica Qué implica Qué implica
 Es tiempo de trabajar en equipo, siga las indicaciones del coordinador para incorporarse en
alguno de los seis subgrupos que se conformaron.
 Comenzarán a hacer la revisión del texto: No lo leerá todo, se subdividirá así que esté
atento a lo que se le asigne a su equipo.
SEP, (2010) "Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar". Modulo V. México, D.F.
 Los equipos se han organizado para trabajar temáticamente. El aspecto a tomar en cuenta
para el análisis se incluye en la parte inferior.
2 equipos: Asesoría
2 equipos: Acompañamiento
2 equipos: Tutoría
 Se sugiere que recupere los elementos que describan el sentido más profundo del tipo de
apoyo que se brinda o debe ofrecerse a las escuelas.
Asesoría Acompañamiento Tutoría
Lo que se establece en el Modelo de gestión para la supervisión escolar
A continuación se incluyen los textos para desarrollar la presente actividad. Si así lo desea
haga anotaciones al margen y si termina antes de que se concluya con el tiempo puede avanzar
con la lectura de los otros textos incluidos o consultar su CD en él está incluido el texto
completo.

36. 36
Asesoría (2 equipos)
Para lograr tal propósito, desde la propuesta se define el concepto de asesoría como un "proceso
de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas
educativos asociados a la gestión y organización escolar, así como a la enseñanza y a las
prácticas de los directivos y docentes"2
Uno de los principales intereses de este sistema es la asesoría académica, ya que está orientada,
fundamentalmente, a incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos. Pone su
énfasis en la escuela, toda vez que la comunidad escolar está involucrada en tal propósito. Al
mismo tiempo promueve algunas formas de organización que favorecen el logro de sus objetivos,
como el trabajo colaborativo, el colegiado y los acuerdos por consenso.
Tiene siete propósitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo educativo que afecta
el proceso de enseñanza-aprendizaje; apoyar los procesos formativos necesarios para el
desarrollo profesional del personal docente y directivo; proponer acciones para que dicho
personal se apropie de los planes y programas según su nivel, del enfoque intercultural y de
enseñanza; de igual forma de los enfoques teóricos y metodológicos; la comprensión del contexto
social donde se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus
comunidades; apoyar el diseño de estrategias para resolver diferentes problemas educativos;
orientar el trabajo colegiado para la evaluación de la situación educativa del plantel, de la mejora
de la gestión escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso óptimo de los recursos
tecnológicos, materiales y financieros
Los contenidos de la asesoría que el SAAE propone son la mejora de los procesos y contenidos
de la enseñanza y el aprendizaje, al considerar la diversidad cultural y social; la formación de una
cultura escolar democrática; la transformación y mejora continua de la" gestión escolar con el fin
de crear un ambiente favorable al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de los
directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora de su práctica.
Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesoría académica, en el que se aborda
de manera particular en qué consiste la asesoría y cómo se diseña. Para el SAAE, la asesoría
tiene como base la visión y las prioridades del centro escolar; no hay estrategias
predeterminadas, cada asesoría implica un diseño "contextualizado y pertinente a la naturaleza y
al grado de desarrollo en que se encuentra cada centro escolar"3
118. El asesoramiento se
diseña a partir de diferentes elementos y procesos de diversos campos del conocimiento, los
cuales interactúan entre sí, reconfigurándose siempre de forma distinta
2
117SEP-PRONAP, (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela; p. 25
3
118 Ibídem; p. 28

37. 37
Acompañamiento (2 equipos)
Desde su óptica, la función asesora es compartida entre todos los agentes de cambio. Más
que asesoría, se brinda apoyo mutuo. El lugar del asesor se ve reconstruido "codo con codo"
entre él y el asesorado, sea éste profesor, director u otro miembro de la comunidad escolar,
ya que son ellos los principales agentes de los procesos de mejora. En este sentido, estarían
apoyándose e integrándose a otras estructuras de asesoramiento, con las que su capacidad
se vería potenciada y proyectada hacia nuevas perspectivas, propias de una comunidad
profesional de aprendizaje
Esta modalidad de apoyo surge asociada con la función básica de asegurar y fomentar la
puesta en práctica de cambios y reformas elaboradas desde la política, de los técnicos o los
teóricos, a través de diagnósticos y programas o propuestas de formación del profesorado
para disminuir el error, y aunque esto sigue siendo así, también existe el ejercicio de agentes
de cambio o de apoyo externo a la escuela que colaboran en una comunidad de aprendizaje
para que ésta encuentre su forma para desarrollarse y mejorar. Segovia señala el norte:
Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o función prioritaria encomendada, ésta se ha de
poner siempre al servicio de una filosofía de cambio en la que el centro es la unidad básica y
principal agente de su cambio y mejora, frente a lo cual sólo cabe ayudar, facilitar y mediar,
en la medida de lo estrictamente necesario para que dicho proceso se desarrolle y se
mantenga en el tiempo productivamente. Por lo que en lo sucesivo se abordan las funciones
de asesoramiento ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, sin perder la
perspectiva de qué se entiende hoy por cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y
1 curricular, participación, colaboración y autonomía. 4
Tutoría (2 equipos)
Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la metodología de
la relación tutora5
, la cual representa una estrategia para conformar comunidades, cuya base
sea el diálogo y la ayuda mutua en el desarrollo de competencias. Con esta metodología se
pretende lograr una mejor relación de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la gestión
pedagógica, pero la expectativa más allá y es el fundamento para crear una red permanente
de trabajo profesional que aumente el rendimiento académico de las escuelas y multiplique
las oportunidades para monitorear e innovar, con el fin de mejorar permanentemente el
servicio educativo
La relación tutora también busca instalar sus principios en la práctica de los asesores
técnicos que proporcionan apoyo académico a las escuelas, incluyendo a los supervisores
en el desarrollo de la misma tarea, de forma que la apropiación de la metodología por parte
de estos actores educativos se convierte en una estrategia para extender sus beneficios y
para contribuir al crecimiento profesional de docentes y directivos, así como para enriquecer
el trabajo de los grupos colegiados.
Con esta metodología se pretende enseñar y aprender con interés, al tomar en cuenta la
relación entre el que enseña y el que aprende y la forma en que se adquiere el conocimiento
o las competencias. En la relación tutora, el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad,
4
110 Ibidem; p. 185
5
119 Actualmente, esta metodología se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo, que
se impulsa desde la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.

38. 38
como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral; es una
ocasión propicia para dialogar sobre los temas de interés y de este modo aprender con los
otros. Su finalidad es desarrollar el gusto e interés por aprender a aprender por cuenta propia
y llevar a buen término el aprendizaje, así como mejorar la calidad de las relaciones,
procesos y resultados en las escuelas.
La relación tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se da de manera cotidiana
entre maestros o entre pares, sin que medie metodología alguna, esto ocurre en los
momentos en que, en medio de un clima de confianza, se consulta a un experto en un tema,
y éste proporciona a otro u otros una orientación específica. A veces, buscan juntos una
solución o investigan en distintos medios; de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las
bases teóricas sobre la relación tutora únicamente proporcionan los referentes necesarios
para formalizar una dinámica de aprendizaje, que es de suyo natural.
 Con la revisión realizada como marco elaboren conclusiones con respecto a los
siguientes cuestionamientos:
¿Cómo se están instrumentando estos apoyos en su zona de influencia?, ¿Cuál de
ellos ha tenido o tiene más impacto? ¿Desde los parámetros establecidos en el modelo
de gestión para la supervisión escolar es posible que el asesor o equipo asesor pueda
gestionar conocimiento para la mejora y el cambio educativo? ¿Puede concebirse la
asesoría gestión del conocimiento?
Espacio para mis conclusiones
Asesoría, acompañamiento y tutoría
I nn

39. 39
 Después de argumentar ya está en posibilidad de elaborar el primer producto de la
sesión, es un: "Cuadro comparativo de los conceptos: asesorar, acompañar, tutorar y
gestionar conocimiento"
 Es de suma relevancia que considere la siguiente estructura para tener una visión
detallada de cada una de las dimensiones mencionadas. Después de elaborarlo no olvide
entregarlo al coordinador del curso.
Cuadro comparativo:
Categoría Asesorar Acompañar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Definición
Tareas
Propósito
¿A quién le
corresponde?
Implicaciones

40. 40
Categoría Asesorar Acompañar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Estrategias de
acción
Descripción de
alguna
experiencia
Resultados
obtenidos
Logros
Dificultades
 A partir de su experiencia y de la profundización que ha realizado sobre la temática
expuesta comparta datos y argumentos que permitan establecer una caracterización
amplia y detallada sobre: "El docente asesor como gestor del conocimiento:
Potencialidades, implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"

41. 41
Espacio para mis conclusiones
"El docente asesor como gestor del conocimiento: Potencialidades,
implicaciones, funciones, estrategias y vías para su concreción"
3. Las e-competencias
La gestión del conocimiento es un tema que está constituido por una base
conceptual y teórica profunda, por ello con las actividades que a continuación se
sugieren se pretenden favorecer un acercamiento que permita revalorar,
redimensionar y revitalizar las tareas inherentes a la asesoría académica en la
escuela.
Preguntas clave:
¿Cuáles son los aspectos que caracterizan los nuevos alfabetismos? ¿Qué son
las e-competencias? ¿Un gestor del conocimiento posee este tipo de
competencias? ¿Existe alguna relación entre las e-competencias y las funciones
que debería realizar o que realiza un docente, directivo o asesor técnico
pedagógico?

42. 42
• Para iniciar escriba lo que entiende por: e-competencia. Este registro inicial le servirá de
punto de partida para verificar y ampliar cuando hayan realizado las actividades
subsiguientes.
Las e-competencias son:
 Espere a que se integren equipos de trabajo, si en el espacio donde se realiza el taller
hay equipo de cómputo e internet acceda al hipervínculo (link) que corresponda al
equipo al que pertenece.
 Si no tienen acceso a internet pueden ubicarse por equipos para ver los videos que se
incluyen en el CD que se le proporcionó la iniciar el curso. Son los que se incluyeron en
el siguiente listado.
 Y si solamente cuentan con un equipo de cómputo el coordinador abrirá el siguiente
link: (Si desea profundizar puede acceder en internet o localizarlo en el CD que se les
proporcionó. http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530 )
Equipo 1:
Aprendizaje invisible http://youtu.be/yvLHwtRLGsQ
Equipo 2:
Aprendizaje invisible, cómo aprender a pesar de la escuela
http://www.youtube.com/watch?v=9E_BHOOdkJk

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Equipo 3: Las e-competencias
http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530
Equipo 4:
El aprendizaje formal y el informal http://youtu.be/vrtnbZfhR4E
Equipo 5:
El conocimiento http://www.youtube.com/watch?v=s1EtEl9yAGE
Equipo 6
El aprendizaje invisible http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=3PUU0AZK_oo
 Para hacer el análisis del video tome en cuenta los conceptos clave que se
manejan, los argumentos que sustentan los planteamientos del conferencista y
finalmente piense en cómo se ve impactada la función de asesoría académica en la
escuela a partir de los señalamientos expresados.
Mis conclusiones en torno a las e-competencias.
La base de la siguiente actividad es la lectura del texto de:
Cobo Romaní, Cristóbal. (2010) "Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El nuevo mundo
del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación" en Razón y palabra. Primera
revista electrónica en América Latina Especializada en comunicación. Disponible en
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03- M73Cobo.pdf
Es un texto extenso pero es trascendental para entender la era digital, los nuevos
alfabetismos y las e-competencias. Con este acercamiento podrán profundizar sobre los
aspectos ya planteados en el video y los elaborados inicialmente por usted mismo.

44. 44
NUEVOS ALFABETISMOS, VIEJOS PROBLEMAS: EL NUEVO MUNDO DEL TRABAJO Y
LAS ASIGNATURAS PENDIENTES DE LA EDUCACIÓN6
Cristóbal Cobo Romaní7
Resumen
Este trabajo propone una revisión de las nuevas tendencias en el mundo del trabajo, su
orientación hacia los servicios, la gestión del conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías.
Bajo este marco se analizan algunos de los desafíos que debe enfrentar la educación actual y
propone un marco de análisis en relación a aquellas competencias y habilidades que
contribuirían a formar a un trabajador e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje.
Palabras clave
e-competencias, trabajador del conocimiento, nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento,
educación.
Este texto busca analizar las tendencias relacionadas con las demandas del mercado laboral
de los próximos años (2010-2020) en Europa e Iberoamérica y su vínculo con el desarrollo de
habilidades insertas en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Las observaciones y tendencias aquí expuestas buscan describir los desafíos que ha de
enfrentar la formación de una fuerza laboral competente y en permanente estado de
actualización. La revisión documental aquí descrita está orientada a identificar pautas y
criterios de utilidad para el diseño de políticas públicas tanto en educación como en formación
de capital humano.
Entre las interrogantes que detonan este breve análisis destacan las siguientes preguntas:
¿Cómo afectan las nuevas demandas del mundo del trabajo a las estrategias educativas
actuales? ¿La incorporación de nuevas tecnologías en los entornos de aprendizaje ha resultado
suficiente para preparar mejor a quienes se incorporan al mundo del trabajo? ¿La educación
6
Parte de los resultados de esta investigación fueron realizados gracias al financiamiento del Economic and Social
Research Council (ESRC) y Social Science Research Council (SSRC). Este studio se realize en Centre on Skills,
Knowledge and Organisational Performance (SKOPE), Universidad de Oxford. htip://www.e-k.,..ipetenue.org/
7
Profesor e investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México). Corresponsable del
proyecto-libro de investigación: Aprendizaje Invisible (U. Minnesota-FLACSO, 2010). Además coordina el
Departamento de Comunicación y Nuevas Tecnologías de FLACSO-México. Durante el 2009 fue investigador
invitado del Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE) de University of Oxford
premiado por el Economic and Social Research Council (ESRC) y el Social Science Research Council (SSRC) para
desarrollar un studio europeo sobre ecompetencias. Ha sido coordinador académico del programa "From
Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for Adaptive Leadership" de la Universidad de Minnesota y
FLACSO México, el cual se ha impartido en toda América Latina. En México ha sido profesor de la Universidad
Nacional Autónoma de México, del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, de la Universidad
de Guadalajara y de laUniversidad de Colima.

45. 45
está cambiando más allá de la adopción de nuevos dispositivos tecnológicos? A estas
interrogantes se anteponen las palabras de Zygmunt Bauman:
"Al menos en la parte "desarrollada" del planeta se han dado, o están dándose ahora, una
serie de novedades no carentes de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que
crean un escenario nuevo y sin precedentes para las elecciones individuales, y que presentan
una serie de retos nunca antes vistos" (Bauman: 2007: 7)
Esta oportuna reflexión de Bauman ofrece un punto de partida para conceptualizar los "tiempos
líquidos" en que vivimos, sujetos a profundas redefiniciones e incertidumbres. En el caso
puntual de este documento, el análisis de estas transformaciones atenderá particularmente el
binomio: educación-preparación laboral. Si bien en muchas latitudes de las sociedades del
conocimiento existe un consenso de la necesidad de incorporar mejoras sustantivas en la
educación, en muchos casos se observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales
y, por sobre todo, a la adquisición de "prótesis" educativas, más conocidas como tecnologías
digitales.
El trabajador del conocimiento
En cuanto a las transformaciones del mercado del trabajo, así como del sector productivo, estas
redefiniciones comienzan a evidenciarse con significativa anterioridad al cambio de siglo. Dos
casos evidentes de ello son los trabajos de Bell (1976) y Machlup (1962).
Un ejemplo clásico de esta reconceptualización del mundo laboral es el término "trabajadores
del conocimiento", acuñado por Drucker en 1959, el cual hace referencia a aquellos sujetos
que trabajan principalmente con información o, bien, gestionan conocimiento en su empleo.
Individuos que cuentan con los saberes, habilidades y destrezas para adquirir, procesar,
administrar y comunicar conocimientos de manera adecuada en diferentes contextos de
trabajo.
Lo interesante de la conceptualización que proponía Drucker, hecha justo hace cincuenta
años, es su comprensión de cómo el conocimiento jugaría un papel central en las actividades
diarias del sector productivo y de servicios.
Indudablemente que el perfil de este trabajador del conocimiento ha evolucionado de manera
simultánea a la maduración de fenómenos como: la globalización, la expansión de los
mercados, la masificación de las nuevas tecnologías, la incorporación de la mujer en la fuerza
productiva, la valorización de las economías orientada a los servicios, entre otros

46. 46
Fuerza laboral y competencias
El desarrollo constante de habilidades y competencias hoy resultan acciones estratégicas
para poder acceder a una mejor calidad de vida y también de empleo. Sin embargo, su
adquisición a menudo resulta más difícil para quienes más los necesitan: aquellos que están
"atrapados" en empleos mal remunerados, con difíciles condiciones laborales y precarios
niveles de formación.
En este marco, uno de los desafíos centrales es soslayar la brecha entre la política del mercado
laboral, las demandas de empleo del sector productivo y el tipo de formación profesional que
reciben los trabajadores. En otras palabras la articulación entre empleo, educación y políticas
públicas.
Bajo un análisis comparativo la OCDE (2006) destaca algunos elementos centrales en la
correlación entre inversión en capital humano, productividad de la fuerza laboral y el
crecimiento de las naciones. Este organismo internacional destaca la falta de correspondencia
entre aquellas habilidades enseñadas en las escuelas y las requeridas por las empresas,
agregando que muchos países están experimentando serios vacíos y desajustes. Fenómeno
que afecta directamente los niveles de empleabilidad de su fuerza de trabajo actual, así como de
las décadas venideras.
En esta línea se identifica que hoy en día las naciones enfrentan dificultades para mejorar los
niveles de formación de su fuerza de trabajo, particularmente de los trabajadores menos
cualificados (low skilled workers). La OCDE destaca que avanzar en este ámbito resulta
especialmente estratégico si se toma en consideración que existe una estrecha relación entre la
cualificación de la fuerza laboral y la productividad de una nación.
Mundo Plano
A continuación se ofrece una revisión sobre tendencias que se identifican tanto en el continente
europeo así como en la región iberoamericana. Estos antecedentes denotan cómo las
redefiniciones del mercado productivo habrán de incidir en las estrategias educativas y de
capacitación de sus respectivas naciones.
Europa
1) El estudio "Nuevas competencias para nuevos empleos", publicado por e European
Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop, 2008) sugiere que el
continente europeo está experimentado un cambio general del sector primario
(particularmente en la agricultura) y las industrias manufactureras tradicionales hacia

47. 47
los servicios y la economía de conocimiento. Ésta se plantea como una tendencia clave
particularmente durante la próxima década.
2) En su análisis se indica que más de 20 millones de nuevos puestos de trabajo se
crearán durante el periodo 2006 y 2020 en la UE-25. En esta línea, destaca el que casi
las tres cuartas partes de los puestos de trabajo en la UE-253 estarán insertos en el
sector de servicios para el año 2020.
3) Indudablemente que estas proyecciones y el papel estratégico que juegan ámbitos
como el uso del conocimiento, la innovación y las nuevas tecnologías contrasta con
algunas de las características que hoy tiene la población europea. Llama la atención,
por ejemplo, un estudio publicado por Eurostat (2006). Éste indica que más de un tercio
(37%) de la población europea no posee habilidades digitales (computer skills) del cual
el 60% posee un nivel educativo igual o inferior a secundaria.
4) De plasmarse estas proyecciones, descritas por Cedefop, profundas repercusiones
habrán de esperarse en Europa, particularmente para los sectores industriales,
educativos y de capacitación.
5) Por último, este análisis plantea que este fenómeno afectaría también ámbitos como la
migración, la movilidad intra-Europa, las características y duración de la vida laboral,
los tipos de empleos y de habilidades requeridas, entre otros aspectos afines (Cedefop,
2008).
América Latina/Iberoamérica
Resulta oportuno complementar estas proyecciones del panorama laboral europeo con la
realidad actual de Iberoamérica. A continuación se ofrecen algunos extractos del documento
"Espacios iberoamericanos: la economía del conocimiento" (CEPAL, 2008).
1) La actual economía del conocimiento abre nuevas oportunidades para la
transformación productiva de los países iberoamericanos y plantea sustantivas
desafíos en cuanto a aumentar la calidad y cantidad de recursos humanos.
2) Los nuevos paradigmas tecnológicos como las tecnologías de información y de
comunicación (TIC), la biotecnología y la nanotecnología, se han traducido en una
creciente demanda de recursos humanos calificados.
3) Los "servicios" representan alrededor de dos tercios del producto interno bruto de los
países desarrollados y casi la mitad de los países en desarrollo. A su vez, el sector
absorbe el 70% del empleo de los primeros y un tercio de la mano de obra de las
economías emergentes.
4) La rama de "otros servicios", que incluye servicios empresariales, profesionales, de
computación, información, construcción, arquitectura, ingeniería, medicina y publicidad,
ha sido la de mayor dinamismo en las últimas dos décadas.
5) En las economías de Iberoamérica, el peso de los sectores de uso intensivo de

48. 48
tecnología no supera el 20% del valor agregado generado en la industria
manufacturera en su conjunto.
6) El gran rezago a nivel de educación universitaria de los países iberoamericanos
obedece a la reducida matrícula de estudiantes en cursos universitarios. Es
fundamental aumentar la masa crítica de la formación en materias científicas para
satisfacer la demanda creciente de capital humano calificado.
Resulta interesante observar que, a pesar de las diferencias estructurales entre el contexto de
la UE y la realidad iberoamericana, en ambos frentes existen elementos comunes. Entre las
complementariedades se identifican aspectos como: el papel estratégico que ha de jugar el
rubro de servicios; la importancia de contar con una fuerza laboral altamente calificada, el
papel clave del conocimiento y la innovación, así como del uso estratégico de las tecnologías
de información y comunicación.
Thompson, autor de "El Mundo es Plano" (2005) agrega que aquellos sectores de la fuerza
laboral cuyo trabajo sea potencialmente reemplazable muy probablemente quedarán
subsumidos bajo las fuerzas de un mercado globalizado en el cual todos son potencialmente
competencia para todos.
Cualquier trabajo que pueda ser llevado a prácticas rutinarias y transformado en bits y bytes
hoy puede ser "exportado" a otros países que ya han alcanzado un rápido crecimiento de
trabajadores del conocimiento altamente capacitados que trabajarán por una pequeña fracción
del salario original.
Este autor identifica algunos vectores que aceleran esta transformación, entre los que
destacan dos fenómenos claves: outsourcing (subcontratar proveedores que puedan ofrecer
servicios más eficientes a costos más reducidos que los desarrollados por la propia
organización) y offshoring (cuando la empresa decide llevar sus plantas de producción a otro
país en busca de costos más bajos).
Estas estrategias son posibilitadas, en buena medida, por el uso ubicuo y estratégico de las
TIC que permiten conectar y "aplanar" las diferencias entre mercados, culturas y regiones.
Nuevos alfabetismos
La Estrategia de Lisboa 2000-20104 definida conjuntamente por los miembros de la UE en
materia de crecimiento, productividad y empleo, identifica ocho competencias claves para
desempeñarse en la sociedad del conocimiento: la comunicación en la lengua materna; la
comunicación en lenguas extranjeras; la competencia matemática y las competencias básicas

49. 49
en ciencia y tecnología; la competencia digital; el aprender a aprender; las competencias
sociales y cívicas; el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa; la conciencia y la
expresión cultural.
Indudablemente que estas competencias no están restringidas únicamente a quienes han de
emplearse en el continente europeo, sino que por el contrario, estas competencias han de ser
entendidas, por ejemplo en América Latina, como pautas a considerar por quienes diseñan los
programas educativos actuales.
De igual modo, existen diversos aportes académicos orientados a apoyar los procesos
formativos de quienes buscarán emplearse en este "mundo plano". Un ejemplo interesante de
estos aportes es el estudio de Wagner quien propone siete habilidades fundamentales para
enfrentar los cambios y redefiniciones de esta era globalizada. Según este autor las principales
habilidades (soft skills) que contribuirían a una mejor formación de la fuerza laboral del siglo
XXI son:
1. La solución de problemas y pensamiento crítico;
2. Colaboración a través de redes de cooperación e influencia;
3. Agilidad y capacidad de adaptación;
4. Iniciativa y espíritu de empresa;
5. Eficacia comunicacional, escrita y oral;
6. Capacidad para acceder y analizar información, y
7. Curiosidad e imaginación.
Wagner, postula que tanto en el mundo del trabajo como en el del aprendizaje es básico
desarrollar la capacidad de pensar. Es decir, razonar, analizar, ponderar evidencias y tener la
habilidad para resolver problemas y para comunicarse de manera efectiva. Hoy, agrega el
autor, éstas no son competencias que requieren únicamente las elites de cada país, como
podría haber ocurrido en el pasado, sino que por el contrario han de ser entendidas como
habilidades que todos los sectores necesitan desarrollar.
De manera complementaria, Silva plantea que el mundo del trabajo requerirá empleados que
sepan cómo hacer las cosas (know how) más que entes que únicamente repliquen
procedimientos. En otras palabras, sujetos que reconozcan cuál es la información relevante,
por qué y fundamentalmente cómo se conecta con otras fuentes. El énfasis de esta
perspectiva está en qué hacer con el conocimiento, más allá de qué unidades de
conocimientos tiene cada uno (Silva, 2008).

50. 50
La perspectiva del trabajador del conocimiento que describe Silva se complementa de manera
interesante, además de las ideas de Drucker, con postulados del "connectivismo" (Siemens,
2004). Algunos de los principios de esta propuesta teórico pedagógica impulsada por Siemens,
plantean que el aprendizaje es un proceso que se enriquece a través de la conexión y
vinculación de nodos o fuentes de información. En esta línea, las conexiones entre ideas y
campos del conocimiento pueden detonar insospechadas innovaciones.
Siemens destaca que la capacidad de construir conexiones entre diferentes fuentes de
información posibilita nuevas oportunidades de aprendizaje. Esta aproximación conceptual
destaca que las tecnologías se convierten en herramientas facilitadoras de nuevos
conocimientos y aprendizajes. Sin embargo, este acto de "conectar saberes" es una habilidad
que ha de ser desarrollada por sujetos competentes, sean estos estudiantes o trabajadores.
Otro aporte, que ofrece postulados conceptuales que enriquecen lo aquí descrito, es Gilster
autor del libro "Alfabetismo Digital" (1997). En su trabajo escribió que la alfabetización digital
tiene que ver con el dominio de las ideas no de las teclas. En su reflexión subyace el interés
por promover el desarrollo de nuevos alfabetismos y competencias. Este autor sugiere que la
utilización de las TIC no debe limitarse al uso de una tecnología en particular. Ello puesto que
la conexión de significados y el componente contextual cumplen un rol estratégico en la
formación y desempeño de los trabajadores del conocimiento.
Dicho lo anterior, a continuación se presenta un aporte conceptual orientado a "mapear" el
perfil de un trabajador del conocimiento, el cual para los términos de este análisis ha sido
denominado "trabajador e-competente".
Después de haber identificado distintos aportes relacionados con el perfil de un trabajador del
siglo XXI, a continuación se propone un esquema conceptual complementario (en ningún caso
excluyente) que busca articular diversas fuentes académicas y/o provenientes de organismos
internacionales.
Este ejercicio ha tenido como fin identificar aquellas competencias vinculadas al uso de las
tecnologías digitales y la gestión del conocimiento, que pudiesen apoyar el desempeño laboral
de quienes trabajan en la era de la información (más detalles consultar la siguiente dirección:
tiny.cc/eskills).
Producto de esta revisión, a continuación se propone una definición del término "e-
competencias": Capacidades para la gestión de conocimiento tácito y explícito, empoderada
por la utilización de las TIC y el uso estratégico de la información. Las e-competencias van

51. 51
más allá de la utilización de una TIC en particular, ya que también incluyen conocimientos y
actitudes orientadas al trabajo colaborativo, la innovación y el aprendizaje constante, así como
la creación de nuevas ideas para enfrentar problemas desconocidos en diversos contextos.
El perfil de un trabajador e-competente está constituido por cinco habilidades fundamentales:
e-conciencia; alfabetismo tecnológico; alfabetismo informacional; alfabetismo digital y
alfabetismo mediático. Cada una de estas se describen a continuación.
E-Conciencia: Esta habilidad cognitiva se caracteriza por la comprensión del papel que
juegan las TIC en la sociedad de la información. Está basada en el entendimiento de cómo
estos instrumentos pueden resultar perjudiciales y/o benéficos para el desarrollo de la
sociedad. Es un acto de cognición influenciado por los crecientes flujos de información y
conocimiento orientado a la generación de valor agregado en diversos contextos. Un usuario
e-conciente cuenta con la capacidad de entender y responder a los desafíos de una sociedad
que asigna especial importancia a la idea de "aprendizaje para toda la vida". Este
entendimiento incluye la habilidad para vincular los ámbitos sociales, culturales, legales y
éticos relacionados a las TIC ("ciudadanía digital").
Alfabetismo Tecnológico: Este alfabetismo guarda relación con el uso diestro de los medios
electrónicos tanto para estudiar y trabajar como para el ocio. Está representado por la
habilidad de interactuar tanto con hardware y software así como con aplicaciones vinculadas
con la productividad, la comunicación o la gestión. Este alfabetismo incluye el uso estratégico
de Internet y otras vías electrónicas de comunicación para actividades como: generar redes de
colaboración, intercambio de información, trabajo a distancia, entre otras. Las tecnologías
incluidas en esta competencia evolucionan de acuerdo a la transformación de las TIC.
Alfabetismo Informacional: Es la habilidad de comprender, evaluar e interpretar información
proveniente de diferentes fuentes. El concepto de alfabetismo informacional va mucho más
allá que la capacidad de leer, puesto que significa leer con significado, entender críticamente y
al mismo tiempo ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones,
datos y conocimientos. Requiere la capacidad de hacer juicios informados en relación a
aquello que se encuentra dentro o fuera de Internet. Incluye la capacidad de evaluar el grado
de confiabilidad y calidad de la fuente, determinando cómo y cuándo la información es
apropiada para una determinada audiencia o contexto.
Alfabetismo Digital: Es la capacidad para generar nuevo conocimiento apoyado en el uso
estratégico de las TIC. Los principales aspectos vinculados con la alfabetización digital
combinan la habilidad para conseguir información relevante (dimensión instrumental) así como

52. 52
producir y administrar nuevo conocimiento (dimensión estratégica). Estar alfabetizado
digitalmente implica utilizar las TIC para acceder, almacenar, organizar, integrar, y compartir
información y conocimiento en múltiples formatos.
Alfabetismo Mediático: Este alfabetismo tiene que ver con comprender cómo los medios de
comunicación tradicionales están transformándose dentro del entorno de los medios
electrónicos. Esta habilidad incluye el entendimiento de cómo funcionan los medios, cómo
evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interacción.
Finalmente, incluye el saber cómo los medios producen y generan significado así como sus
implicancias sociales, legales, políticas y económicas.
Comentarios finales
Las cinco habilidades descritas son entendidas como competencias transversales, no
excluyentes. Es decir, tomando en consideración los criterios aquí expuestos (ej.: Estrategias
de Lisboa 2000-2010; Wagner: 2008; Silva: 2008; Siemens: 2004 y Gilster: 1997) es necesario
avanzar hacia una estrategia integradora de las competencias, que trascienda con creces las
habilidades y conocimientos aquí descritos.
Este "trabajador e-competente" ha de ser capaz de utilizar sus habilidades para incrementar
sus niveles de empleabilidad.
Sin lugar a dudas, estas e-competencias trascienden con creces la utilización instrumental de
las TIC. El uso de estas herramientas ha de orientarse a empoderar las capacidades
intelectuales de generar, procesar y comunicar el conocimiento.
De no tomarse en consideración las tendencias aquí descritas, se corren al menos dos riesgos
inminentes: 1) Se seguirá beneficiando a aquellos sectores que han tenido los medios para
adquirir una formación de excelencia, excluyendo al resto de la población a trabajos mal
remunerados o al desempleo y 2) Si no se encuentra una fuerza laboral con las competencias
requeridas en el mercado del trabajo interno, la "importación" de "capital humano calificado"
detonará profundas redefiniciones que sin duda pondrán en problemas a la fuerza de trabajo a
nivel nacional.
Hoy no hay duda de la inminente necesidad de articular planes y estrategias conjuntas y de
largo plazo, entre agentes de los sectores público, productivo-laboral y educativo.
Un desafío clave que ha de enfrentar la educación de nuestros días es poner énfasis en la

53. 53
transferibilidad y aplicabilidad de estas e-competencias en diferentes contextos. Es decir, un
estudiante/trabajador e-competente en permanente estado de aprendizaje (y desaprendizaje),
que aproveche tanto las instancias formales como las informales para actualizar sus saberes,
pero por sobre todo capaz de adaptarse de manera continua a los cambios de un entorno cada
vez más confuso, complejo e interdependiente.
Bibliografía
Bauman, Z. (2008) Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Ciudad de México:
Tusquets/CONACULTA. Bell, D. (1976) El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid: Alianza.
Drucker, P. (1959) Landmarks of Tomorrow: A Report on the New 'Post-Modern' World. New York: Harper. Gilster,
P. (1997). Digital Literacy. NY: John Wiley & Sons, Inc.
Machlup, F. (1962) The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton
University Press
OECD. (2006). Skills Upgrading, New Policy Perspectives. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and
Development.
Thomas L. Friedman (2005) The World is Flat: A Brief History of the Twenty-first
Century. NY: Farrar Straus & Giroux
Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. Philadelphia: Basic Books.
 Las conclusiones girarán en torno a los siguientes ejes, considérelos y haga las
anotaciones que crea pertinentes para poder participar en la plenaria.
Las e-competencias: definición e implicación para la vida cotidiana.
Los nuevos alfabetismos y el uso de las tecnologías.
La era digital: desafíos para la asesoría a la escuela.
 Rescate ideas clave que se construyan en el grupo cuando se intercambien opiniones
ya que le permitirán tener insumos para redactar el texto; “El rol del gestor de
conocimientos ante los nuevos alfabetismos y las e-competencias,
 Es posible el intercambio de ideas con otros compañeros, puede socializar con ellos
solo que recuerde que tiene un tiempo asignado para la elaborar sus propio texto.
 Recuerde hacer la entrega de sus productos ya que son la base para la evaluación.

54. 54
Espacio para mis conclusiones
Las e-competencias
4 Actividad de cierre
Las actividades de cierre tiene la finalidad de hacer una relectura de los cuestionamientos
para esta sesión. Tiene la oportunidad de resolverlos en plenaria para aclarar dudas.
 Participe en la confrontación de los propósitos con las tareas realizadas. Si tiene
dudas es el momento propicio para aclararlas.
 Tome nota de la explicación del coordinador en torno a la elaboración de la actividad
extra clase: Listado de e-competencias: Conceptualización e implicaciones.

55. 55
Sesión 2
La conformación de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje para
la investigación y la innovación educativa
Propósito
Que los participantes:
Hagan una revisión minuciosa sobre las
condiciones, para conformar una comunidad
de práctica y una comunidad de aprendizaje
virtual, ya que son un espacio en donde fluye,
se produce, se intercambia, se divulga, se
crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen
las prácticas docentes para impulsar y
concretar el logro educativo.
Preguntas clave:
¿Qué son las comunidades de práctica
virtuales?
¿Qué se entiende por comunidades de
aprendizaje virtual?
¿Qué función desempeñan en la adquisición
de aprendizajes y creación de conocimientos
en los colectivos Escolares?
¿Cuál es el papel del docente, directivo y del
asesor Técnico Pedagógico ante los
mecanismos de generación de conocimiento?
Productos parciales:
 Cuadro de las características de una comunidad de práctica y de una
comunidad de aprendizaje en entornos virtuales.
 Construcción de un decálogo para conformar una comunidad de
práctica virtual.
Materiales:
 Sanz Martos, Sandra (2005). Comunicación. Diez módulos destinados a
los responsables de los procesos de transformación educativa de IIPE
Buenos Aires, pp. 20-25. En: Lara Navarra, Pablo (coord.). "Uso de
contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad del
conocimiento y universidad" [monográfico en línea]. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, no 2). UOC.(
Universitat Oberta de Catalunya).
1. Actividades de inicio
Con la siguiente actividad se pretende compartir con las y los participantes la agenda de
trabajo para el desarrollo de la presente sesión.
 Participe en la lectura colectiva de los propósitos del curso y si quiere hacer comentarios
puede hacerlos. No se quede con dudas.

56. 56
Para contextualizar y problematizar:
En el curso "La asesoría académica a la escuela II" se hizo una revisión detallada de los aspectos
que caracterizan a las comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje. Considerando
que ya hay un marco de referencia previo complete el siguiente cuadro:
Categorías Comunidad de práctica Comunidad de aprendizaje
¿Qué es?
¿Cómo funcionan?
¿Quiénes las integran?
¿Cómo se conforman?
¿Qué impacto tienen en
las instituciones o en los
profesionales que las
conforman?
¿Qué tipo de
actividades realizan?
¿Quiénes las lideran?
¿Cuáles conoce?

57. 57
 Una vez que haya integrado la información ya está en posibilidad de poder participar en
una lluvia de ideas, ya puede contribuir con la caracterización de las rutas para la
generación de conocimiento.
Espacio para mis conclusiones
Las comunidades de práctica y de aprendizaje
2. Condiciones para su instrumentación
Las siguientes actividades están encaminadas a que los participantes reflexionen
sobre las nociones que han construido en torno a las comunidades de práctica y de
aprendizaje ya que estas son el hábitat que posibilita que el conocimiento fluya, se
forje, se intercambie, se difunda y lo más importante se genere para impulsar
mejora y logro educativo.
Preguntas clave:
¿Cuáles son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de
práctica? ¿Por qué elegir esta vía para la generación de conocimiento?
¿Cómo y cuál es el vínculo que se establece entre las TIC y las comunidades
de práctica? ¿Quiénes son los agentes que las conforman?
 De manera individual lea los fragmentos que están incluidos en el material del participante del
texto de Sandra Sanz, "Uso de contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad
del conocimiento y universidad" y responda los siguientes cuestionamientos:

58. 58
¿Cuáles son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de
práctica?
¿Por qué elegir esta vía para la generación de conocimiento?
¿Cómo y cuál es el vínculo que establece entre las TIC y las comunidades de
práctica?
¿Quiénes son los agentes que la conforman?

59. 59
El texto a revisar es:
Comunidades de práctica virtuales: Acceso y uso de contenidos
Sandra Sanz
INTRODUCCIÓN A LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA
A Etienne Wenger se le puede atribuir el hecho de acuñar el concepto de
comunidad de práctica (CP), que utilizó junto a Jane Lave (1991) en el libro
publicado Situated learning. Legitimate peripheral participation. En este trabajo se
refleja la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la
adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Dicho de
otro modo, por primera vez se pone de relieve la concepción del aprendizaje como
un hecho colectivo frente a la idea clásica que lo limita a un proceso individual. A
quienes también se les atribuye la paternidad del término —según algunos
autores— es a John Seely Brown y Paul Duguid (1991), quienes en su artículo
«Organizational learning and communities of practice» (Organization Science [vol.
2, n.o 1]) apuntan el término a través del estudio del caso de la empresa Xerox.
Según estos autores, el análisis del trabajo cotidiano de los re paradores de
fotocopiadoras de Xerox tuvo una vital importancia en la emergencia del término
comunidad de práctica.
Posteriormente a estas dos publicaciones han sido muchos los autores que se han
atrevido a definir el concepto de CP. Pero fue otra vez Wenger (1998) quien en su
libro Communities of practice: Learning, meaning and identity (Cambridge
University Press) fijó las tres premisas o dimensiones —como él las denomina— en
las que se asienta una CP: el compromiso mutuo, la empresa conjunta, y el
repertorio compartido, véanlos una por una:
 Compromiso mutuo. El hecho de que cada miembro de la CP comparta su propio
conocimiento y reciba el de los otros tiene más valor que el poder que, en otros
círculos mas clásicos, parece adquirir el que lo sabe todo. El conocimiento parcial
de cada uno de los individuos es lo que le da valor dentro de la CP.
 Empresa conjunta. La CP debe de tener unos objetivos y necesidades que cubrir
comunes, aunque no homogéneos. Cada uno de los miembros de la CP puede
comprender ese objetivo de una manera distinta, pero aun así compartirlo. Los
intereses y las necesidades pueden ser distintos y, por tanto negociados, pero
deben de suponer una fuente de coordinación y de estímulo para la CP.
 Repertorio compartido. Con el tiempo la CP, va adquiriendo rutinas, palabras,
herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos, que esta ha producido o
adoptado en el curso de su existencia y que han formado parte de su práctica.

60. 60
Así pues, vemos como las CP son diferentes del resto de los equipos de trabajo de las
organizaciones por diferentes razones. Consideremos, para empezar, por qué lo son de los
grupos de trabajo convencionales: en primer lugar, el grupo-equipo de trabajo lo crea el
director del departamento o del área para llevar a cabo un proyecto específico. Los miembros
del equipo son seleccionados a partir de las aptitudes y experiencias que pueden aportar a
éste. Según Wenger y Snyder (2000), las CP, en cambio, son informales y se organizan ellas
mismas, lo que no quiere decir que las CP sean equipos sin estructura: la tienen y ésta se
basa en establecer sus propias agendas y elegir a sus propios líderes. Pero sí que es cierto
que son mucho más flexibles. Las CP consiguen superar la lenta jerarquía tradicional, pero al
mismo tiempo mantienen una forma organizacional más duradera —fuera de las
fronteras estructurales tradicionales— que los cambios que pueda imponer la propia
organización. Las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo convencionales no
tienen y es la de poder establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de
la misma organización (Lesser y Stork, 2001).
Resumiendo, una CP es «un grupo de personas que comparten una preocupación, un
conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su
conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada» (Wenger,
McDermott y Snyder, 2002) y, como tal, no debe confundirse con el resto de grupos de
trabajo, que son formales, que trabajan juntos por designación de un superior, para
desarrollar un proyecto o trabajo concreto, y que están sujetos a la duración de ese
proyecto, o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organización de la empresa.
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN Y LAS
COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Las CP pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de los dos modelos, presencial o
virtual, es igualmente válido, pero es fácil intuir que las tecnologías de la información y
de la comunicación (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantación y el
desarrollo de las CP. Lesser y Stork (2001) apuntan estas cuestiones como ventajas que las
TIC aportan a la práctica de estas CP:
1. Visibilidad del experto de cara a la CP. Probablemente por las veces que interviene
(números de mensajes) o por los comentarios que hacen el resto de los miembros
sobre él, es mucho más fácil en un tipo de CP que utiliza como canal de
comunicación las nuevas tecnologías identificar quién es el experto de
la CP.
2. Mantener la memoria, por ejemplo, en temas de movilidad. El espacio de trabajo
virtual común permite almacenar, organizar y descargar presentaciones, herramientas
y otros materiales. Además, el sistema de repositorio y los metadatos permiten la
identificación del autor del documento y facilitan la identificación del autor del
documento, al mismo tiempo que el contexto en que se desarrolló, y refuerza la
credibilidad y el valor del contenido.
3. Visibilidad de la CP. Permite entender el contexto a los nuevos incorporados. Con un,
simple vistazo, revisando los mensajes de la CP, un recién llegado puede captar y
entender en qué consiste la actividad de la CP.

61. 61
4. Relatos estructurados para preservar la memoria de la CP. Son relatos orales y
entrevistas recogidos a través de tecnologías multimedia como audio o vídeo. En este
apartado, los autores, haciendo un guiño al futuro, piensan en la posibilidad de dejar
registros de conversaciones donde conservar el vocabulario (palabras, conceptos o
símbolos) de cara a nuevos miembros (repertorio compartido de Wenger).
AGENTES QUE INTERVIENEN EN LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Pero no basta con la ayuda de las TIC para que una CP funcione. En el caso de las CP.
virtuales —más si cabe que en las presenciales— es necesaria la figura de un moderador-
animador. Éste es el encargado de animar y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el
intercambio de experiencias. Este animador debe ser un miembro respetado de la CP; es
fundamental que sea alguien perteneciente a la CP porque sólo un participante puede
apreciar las cuestiones importantes que están en juego en la CP lo que es importante
compartir, las ideas emergentes y, sobre todo, las personas que forman la CP y las relaciones
que se crean y se pueden crear entre ellas (Vásquez, 2002).
Pero las funciones del moderador no se quedan ahí. Según Etienne Wenger et al. (2002), el
moderador o coordinador (como él lo denomina) tiene las siguientes funciones clave:
 Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la CP.
 Planificar y facilitar las actividades de la CP. Éste es el aspecto más visible del papel del
moderador.
 Conectar informalmente a los miembros de la CP, superando los límites entre las
unidades organizacionales, y gestionar los activos del conocimiento.
 Potenciar el desarrollo de los miembros de la CP.
 Gestionar la frontera entre la CP y la organización formal, como por ejemplo los
equipos y otras unidades organizacionales.
 Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento base, la experiencia
adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, y las actividades de
aprendizaje.
 Valorar la salud de la CP y evaluar las contribuciones de los miembros a la
organización.
Un buen moderador de una CP tiene conocimiento y pasión por el tema de la CP a la que
pertenece. Debe ser un miembro respetado por el resto de los integrantes del grupo pero,
generalmente, no es el experto líder en su campo. Es importante que no se confundan los
papeles, porque si el moderador es el líder puede provocar limitaciones en el número de
intervenciones de los miembros del grupo. Así mismo, el moderador debe disponer de libertad
para poder gestionar bien las intervenciones, distinguir las aportaciones interesantes,
guardar, los documentos adjuntos que se vayan presentando, realizar resúmenes periódicos,
etc. Como ya hemos visto, las TIC proporcionan importantes ventajas a las CP virtuales y el
moderador o coordinador debe saber aprovecharlas.
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y LOS CONTENIDOS DE LA COMUNIDAD
Dentro de una CP se puede generar información de distinta tipología que puede venir marcada por
su origen o por la clase de contenido que se deriva del intercambio de información. El origen viene
marcado por donde se genera la información (Duart, Lara y Saigí, 2003):

62. 62
Áreas comunicación:
 Asíncronas: correo electrónico, foros, listas de distribución.
 Síncronas: chats, videoconferencias, etc.
Áreasdeediciónderecursosdeinformación.
 Espacio de edición y/o distribución de documentos, con variados formatos de salida
(Word, pdf, html, mp3).
También es importante saber quién genera los contenidos. En las CP los
generadores son todos los miembros de la CP sin distinguir categorías (salvo el moderador
y los posibles líderes). Por último, también podemos clasificar la información por el análisis
de los contenidos de los mensajes, que según McElhearn (1996) pueden englobarse en estas
categorías básicas:
Intercambio de información. Bajo la fórmula de comunicación petición, respuesta y difusión,
se han detectado tres subclases:
 Consulta de contenidos que se corresponden con los objetivos de la CP.
 Consulta de contenidos que no se relacionan con los objetivos de la CP.
 Consulta de actividades derivadas de los objetivos de la CP, como planteamiento
de
 casos o propuestas de soluciones a los casos hipotéticos planteados.
Anuncio. Publicación de información de interés general, como por ejemplo presentaciones,
problemas informáticos (software, hardware y plataforma), jornadas y encuentros.
Ruido. Mensajes vacíos o repetidos.
Una vez hemos detectado el tipo de información y/o conocimiento que se puede
encontrar una CP, será tarea del moderador-coordinador identificarla, clasificarla y
gestionarla; esto es, asignar espacios oportunos para almacenar los documentos que
los miembros de la CP adjunten a sus mensajes, realizar resúmenes periódicos de
las intervenciones más interesantes, compilar un glosario de los conceptos derivados de la
práctica de la CP derivados" del repertorio compartido y preparar un espacio de recursos
donde ofrecer listados de sitios web y bibliografía relacionada con el ámbito de la CP. En
definitiva, toda la información debe quedar preparada para poder ser volcada en el
repositorio de sistema de gestión de conocimiento general de la organización , de manera
que se pueda adaptar al sistema y sea fácilmente recuperable.
 Revise sus respuestas iniciales y confróntelas con la información obtenida a partir de la
lectura del texto.
 Elabore un "Cuadro de las características de una comunidad de práctica y de una
comunidad de aprendizaje en entornos virtuales".
 Si lo juzga pertinente intercambie información con las y los integrantes que están a su
lado o con otros colegas. Se pretende que tenga el mayor número de ideas posible.
Compartir enriquece.

63. 63
 Cuando ya haya intercambiado información suficiente tome tiempo para reestructurar
su cuadro y reelabórelo para que entregue la versión final ya que es un insumo para su
valoración de la sesión de trabajo.
 Antes de entregar participe en el intercambio grupal, considere su cuadro como base
para organizar y sustentar sus intervenciones. Si aún es necesario incorporar datos a su
producto final, hágalo. Esta tarea tiene como meta que no quede duda alguna de los
elementos que le dan sentido a la conformación de comunidades de práctica en entornos
virtuales ya que es el hábitat para concretar acciones en el marco de la gestión del
conocimiento.
_____________________________________________________________________
ESPACIO PARA MIS CONCLUSIONES
Condiciones para la instrumentación de las comunidades de practica
3. Comunidades de práctica y de aprendizaje virtuales
En el transcurso de las siguientes actividades se pretende lograr que las y los
participantes identifiquen los elementos clave para la conformación de una comunidad
de práctica virtual.
Peguntas clave: ¿Cuáles son los elementos clave que constituyen una
comunidad de práctica virtual?

64. 64
 Intégrese a un equipo y lea los apartados que se han incluido del texto: "Uso de
contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad del conocimiento y
universidad" de Sandra Sanz.
• Focalice su lectura en la identificación de los elementos base que permiten la
conformación de una comunidad de práctica en un entorno virtual.
Comunidades de práctica virtuales: Acceso y uso de contenidos
Sandra Sanz
UN CASO INCIPIENTE DE COMUNIDAD DE PRÁCTICA VIRTUAL EN LA UOC
(Universitat Oberta de Catalunya)
Veamos un ejemplo de una incipiente CP en el entorno de la UOC. Como ya es conocido, su modelo
de aprendizaje, basado en una docencia totalmente virtual, se realiza a través de una plataforma
(campus virtual) diseñada para este fin. El equipo docente es de diferente naturaleza: el
profesorado a tiempo completo que se encuentra físicamente en la sede de la universidad y el
profesorado a tiempo parcial (profesores-consultores y profesores-tutores) que colabora desde
cualquier rincón de la geografía catalana o española. Los profesores., consultores son los
encargados de la docencia en el aula con los estudiantes. Para llevar a cabo esta labor, los
consultores (que es como habitualmente se les denomina) se valen de unos materiales didácticos
desarrollados por un autor experto en la materia, un plan docente8
sobre un calendario académico
elaborado por ellos mismos, unas guías de estudio (GES)9
de los módulos del material de la
asignatura, que también generan los propios consultores, y unas pruebas de evaluación continua
(PEC)10
, que también idean y redactan ellos. Además, se da la circunstancia, en no pocas ocasiones, que
de una misma asignatura deriva más de un aula (circunstancia ésta que viene marcada por el número
de estudiantes) y cada una de estas aulas tieneun consultor distinto. El modelo pedagógico de la
UOC, que está centrado en el estudiante11
, no permite que el hecho de disponer de dos o más
consultores que «imparten» una misma asignatura pueda afectar de ningún modo al alumno, por lo
que los consultores de una misma asignatura deben trabajar en grupo para idear, generar y redactar los
documentos quecitaba anteriormente: planes docentes, GES y PEC. Además de estos documentos,
el consultor debe realizar —ahora sí de manera individual— una serie de tareas comunes, algo
pautadas pero más libres, que son el mensaje de bienvenida, dinamizar las aulas creando actividad
en los foros o en los espacios de debate, animar a los estudiantes a seguir la evaluación continua,
etc. Así pues, la comunicación entre los profesores responsables de las distintas asignaturas y los
consultores debe ser constante y fluida, pues la labor de los primeros —entre otras— es que
las premisas descritas más arriba se cumplan. Todo esto provoca que el canal de
comunicación y la principal herramienta de trabajo sea el correo electrónico que funciona a través de
la propia plataforma. Así pues, el campus virtual de la UOC es a la vez espacio docente y espacio
de trabajo interno. En muchas ocasiones, estas labores internas se desarrollan en lugares ideados
para trabajar en grupo o las salas de consultores o tutores, donde los profesores (internos y externos,
es decir, profesor propiamente dicho y consultor) confeccionan los planes docentes de las
asignaturas, pulen aspectos de los materiales didácticos o mejoran cuestiones sobre los modelos de
evaluación. Por ejemplo, en los Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación por parte
8
El plan docente es donde se presenta el enfoque y los objetivos de la asignatura, además de la temporalización del
semestre y la bibliografía, entre otros aspectos fundamentales para el correcto seguimiento del curso.
9
La guía de estudio es un tipo de documento que complementa el contenido de los materiales docentes en la que se aclaran conceptos y se apuntan las ideas
más importantes con el fin de ayudar al estudiante a seguir la asignatura.
10
La prueba de evaluación continua es un tipo de actividad que permite tanto al profesor-consultor como al propio estudiante comprobar la evolución en su
aprendizaje.
11
Los lectores que deseen profundizar en las características del modelo pedagógico o de aprendizaje de la UOC pueden acudir al libro de Josep M. Duart y
Albert Sangrá (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: EDIUOC / Gedisa.

65. 65
de algunos profesores es una práctica habitual. Es una manera de optimizar esfuerzos a la hora de
dar directrices y de resolver cuestiones que surgen constantemente en un sistema que, por novedoso,
es muy cambiante. Así mismo, es altamente positivo que el consultor de Cádiz y el de La Coruña se
conozcan, que el grupo esté más cohesionado, que los consultores —que se encuentran lejos de la
sede de la organización— se sientan amparados y acogidos, lo mismo que se pretende para los
estudiantes que se encuentran en las mismas circunstancias pero que disponen de otros mecanismos
diseñados para tal fin (como los tutores de inicio, los tutores de continuidad o todo el equipo de atención
al estudiante). También que la manera de trabajar sea más o menos la misma independientemente
de las asignaturas que estén cursando hace que los estudiantes reconozcan rápidamente los
distintos documentos y se habitúen con comodidad a los diferentes elementos del aula.
De estas salas de consultores elegiremos el grupo correspondiente al área de asignaturas de
gestión de la información (GI) en las organizaciones. Aquí nos encontramos con un grupo cohesionado
que comparte su práctica diaria como profesores-consultores de diferentes asignaturas de una misma
área, y donde muestran cómo escribir los mensajes de bienvenida, cómo dinamizar las aulas, cómo
motivar a los estudiantes a seguir la evaluación continua, cómo evitar el abandono de los estudiantes,
etc.; en resumen, todo lo que les preocupa y forma parte de sus obligaciones como consultores, pero
que por tratarse de un trabajo menos pautado o por no existir una única solución posible necesitan de
la experiencia de los demás. La búsqueda incansable de posibles soluciones para seguimiento de
los estudiantes y su motivación es la empresa conjunta de esta incipiente CP. Veamos algunos
ejemplos: «Comenzamos otro semestre y espero que éste sea tan fructífero como el anterior »; «hola
consultores del grupo de gestión, necesito vuestra ayuda-opinión. Una estudiante me ha presentado
en la primera PEC sobre planificación de unidades de información una intranet como si fuera una
unidad de inf...»; «...a mí me funcionan bastante bien dos cosas: /) contactar con cada estudiante por
separado después de cada PEC felicitándole, animándole, etc., lo que toque en cada caso, y 2) pocos
días antes de que se cierre el plazo enviar un mensaje al tablón dando un empujoncito a los indecisos»;
«yo intento enviarles varios mensajes de ánimo y planificación del estudio de la asignatura durante el
semestre y, con ello, se consigue un mayor número de estudiantes en el examen final (EF)»; «creo
que una manera indirecta de participación sería la obligatoriedad, en alguna de las PEC, de participar en
debates, en realizar actividades relacionadas con los módulos de estudio, etc., de manera que puntúen
en la nota de la PEC hacia arriba o hacia abajo», etc. Dos temas estrella que ocuparon el 40% de la
temática de los mensajes de este semestre fueron cuándo era más adecuado hacer públicos denunciado
en el aula y si se debía confirmar que el alumnado había efectuado correctamente la entrega de las
PEC: «...me he dado cuenta de que algunos estudiantes están acostumbrados a trabajar con la PEC
en el momento en que se carga la GES»; «colocarla muy temprano puede llevar al alumno a la
tentación de realizarla sin haber trabajado suficientemente los materiales de la asignatura»; «para
calmar los ánimos lo que hago es publicar un mensaje en el tablón del aula en el que les comunico que
próximamente se publicará la PEC por lo que deben ultimar el estudio del material»; «debemos enviar
una confirmación individual a cada alumno de que hemos recibido correctamente la PEC
correspondiente o debemos esperar, como dice Pablo, a que finalice el plazo de entrega para publicar
la lista de estudiantes que han entregado sus PEC?; «yo confirmo individualmente la recepción de la
PEC y al final traslado una información general sobre los presentados en el aula»; «cuanto más azúcar,
más dulce... me parece la mejor solución»; etc.
PEC, EF, participación, tablón, debates, actividades, módulos, son muchos de los
términos que forman parte de su repertorio compartido. Con el tiempo, la actuación conjunta de los
miembros de la CP encaminada a la consecución de una empresa, que no es otra que la de aprender y
mejorar la actividad docente, consolida el reconocimiento y el manejo de estos términos.
Uno de los elementos que hizo que el grupo de GI funcionara como una CP fue la llegada de
un grupo importante de principiantes. Esto ocurre en el segundo semestre de 2002. Ante esta situación
se generan las situaciones que Wenger describe en su libro Communities of practice (1998): los
veteranos se encuentran en posición de ayudar a los «novatos», pero quizás no lo saben todo, por
lo que deben acudir al resto de los integrantes del grupo para completar el conocimiento. Veamos
algunos ejemplos de fragmentos de mensajes que marcan este cambio con la llegada de los
principiantes: «Agradezco a Mayte y a Pablo su ánimo y su_ ayuda. La vamos a necesitar los que
somos novatos»; «para terminar me gustaría comentaros que también me estreno este semestre en la
UOC y espero que en este espacio nos vayamos conociendo y sobre todo sirva para que todos

66. 66
aprendamos un poco de todos»; «...el intentar hacerlo lo mejor posible y el dar en el aula una
imagen de control de la situación. Seguramente, esto para algunos, los más expertos, debe de ser
una experiencia lejana»; «sé que muchos consultores publican mensajes de este tipo, pero quizás
esto pueda servir de ayuda a los nuevos». Cada uno de los miembros de la CP escribió un mensaje
haciendo referencia a esta nueva situación. De una manera u otra, desde el punto de vista de los
«veteranos» o de los «novatos» —como ellos mismos se denominaban—, eran conscientes de que
una nueva etapa estaba marcando la dinámica del grupo hasta ahora existente. Es en este momento
cuando se genera lo que Wenger denomina el compromiso mutuo. Todos esperan algo de los
demás; de repente el grupo cobra significado por sí mismo. La importancia de
compartir las experiencias de aprender los unos de los otros es crucial y, de algún modo, necesitan
que todos actúen bajo ese mismo criterio. Al mismo tiempo, el entorno virtual permite que esas
experiencias compartidas queden registradas, de manera que cuando se incorporan nuevos integrantes
al grupo éstos podrán entender cuál es la esencia de ese grupo, conocer sus objetivos y su contexto.
Los espacios del campus destinados a grupos de trabajo o las salas permiten almacenar todos los
mensajes cruzados durante varios semestres y con ellos todos los documentos y herramientas
utilizados, así como conocer los autores de dichos documentos (planes docentes, GES Y PEC)
Además, queda reflejado quiénes son los expertos de cada uno de los temas, quién es el moderador
animador. La visibilidad y la preservación de la memoria que Lesser y Stork (2001) describen como
ventajas de las TIC sobre las CP quedan totalmente evidenciadas en estos espacios diseñados para tal
fin pertenecientes al campus virtual de la OUC: En la imagen del grupo de GI (Fig. 1) se muestra como
se visualizan los mensajes y como se puede acceder a ellos.

67. 67
Además, el profesor responsable del área de GI, en tanto que moderador, se encarga de motivar y guiar
la participación, además de gestionar las aportaciones de los consultores, haciendo resúmenes que
sirvan para situar las diferentes intervenciones, y almacenando en un área del fichero los documentos que
iban aportando los miembros de la CP. De algún modo, el moderador transforma contenidos relacionados
pero dispersos en contenidos estructurados y fácilmente recuperables. Cada uno de los miembros de la
CP realiza sus aportaciones al hilo del tema que se esté tratando en el seno de ésta. Pero es tarea del
coordinador-moderador, cohesionar esas aportaciones agrupándolas según su naturaleza o temática y
almacenándolas en un lugar reconocido por la CP (fig. 2).
Si esta CP, el grupo de GI, perteneciese a una iniciativa de intercambio de experiencias y
conocimiento enmarcada en un sistema de gestión del conocimiento, todo este trabajo realizado por el
moderador, altamente útil, lo hubiera sido aún más si posteriormente se hubiera volcado en el
repositorio común del sistema. Confiemos en que en un futuro próximo la implantación de sistemas de
gestión del conocimiento en las universidades sea una práctica más habitual.
CONCLUSIONES
Según Wenger, McDermott y Snyder (2002), una CP es «un grupo de personas que comparten una
preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su
conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada ». Las tres premisas en las
que, según Wenger (1998), se asienta una CP son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el
repertorio compartido.
Partiendo de la idea de que las CP pueden ser presenciales o virtuales, las TIC
proporcionan una serie de ventajas al funcionamiento de las CP. Por un lado, fomentan su
existencia facilitando comunicación fluida y, por otro permiten ser mas visibles para el resto de la
organización, ya sea durante el momento de su existencia o posteriormente las tecnologías de la
información.
Permiten que las CP Superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones
formales de las organizaciones, las barreras geográficas y las temporales. La dota de flexibilidad
y de accesibilidad, y permite a los nuevos incorporados entender su contexto rápidamente.
La figura de moderador en las CP es una figura clave para que estas funcionen
correctamente. Identificar temas importantes, planificar y facilitar las actividades de la CP,
algunas de las funciones que debe desempeñar un moderador-coordinador. A estas hay que
añadir una más, también muy importante, que es la misión de garantizar el correcto
almacenamiento y la fácil recuperación de los documentos y de toda la información que se
intercambia todo el conocimiento que se genera en el seno de una CP.
El grupo de GL de la UOC funciona como una incipiente CP, Como hemos visto, se
cumplen las tres premisas de Wenger a través del compromiso que adquieren con el resto de

68. 68
los miembros, con el objetivo de compartir experiencia y mejorar la acción docente y
consolidando su repertorio derivado de la práctica. En esta se puede apreciar como las TIC,
concretamente la plataforma del campus virtual contribuyen al mejor funcionamiento de la CP y
para la preservación de su memoria.
 Participe en conjunto con los integrantes del grupo y elaboren un decálogo que permitirá
tener referentes para la conformación de una comunidad de práctica con el uso de las
TIC y para valorar que esta sea factible.
 Este es el segundo producto de la sesión y podrá ser redactado a partir del bagaje
conceptual y lingüístico de cada uno de los integrantes; no se trata de homogenizar sino
de permitir que cada uno participe y aporte.
________________________________________________________________________
Decálogo

69. 69
Espacio para mis conclusiones
Comunidades de práctica y de aprendizaje virtuales
4.- Actividades de Cierre
Las actividades de cierre en esta sesión tienen el propósito de reflexionar sobre los temas
abordados, hacer un resumen en torno al cumplimiento de productos y bosquejar las
estrategias y actividades que hay que considerar como requisitos para la elaboración de una
comunidad de práctica.
 Para cerrar la sesión es necesario elaborar un esquema que permita identificar las
primeras decisiones a considerar para poder ir construyendo una comunidad de
práctica que tenga como base el uso de los medios tecnológicos.
 Para enriquecer su producción piense en las condiciones de su contexto laboral y a partir
de este punto inicial anote las estrategias y/o actividades para ir propiciando la integración
de una comunidad de práctica en la era digital.
Esquema y estrategias y/o actividades

70. 70
SESIÓN 3
Herramientas tecnológicas y aprendizaje colaborativo
Propósito
Que los participantes:
Realicen una revisión detallada de
comunidades de práctica virtuales
para identificar las herramientas
tecnológicas que promueven el
aprendizaje colaborativo, con el fin de
recuperar los elementos que impulsan
el acompañamiento para la generación
de conocimiento en pro de la mejora y
la innovación educativa.
Preguntas clave
¿Cómo se emplean las TIC en el campo
educativo? ¿Qué herramientas se utilizan en
las comunidades de práctica? ¿Cómo se
promueve el aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales? ¿Cuáles son las
características de las comunidades virtuales
que impactan de manera efectiva la
generación de conocimiento para la mejora
educativa?
Productos parciales:
 Texto breve sobre cómo usar las TIC para impulsar el intercambio y la generación de
conocimiento en la educación básica.
 Ficha técnica de —tres- comunidades de práctica que logran impulsar un acompañamiento
tecnológico efectivo.
 Descripción breve: “Almaceno o genero conocimiento”.
Materiales:
 Grup de Trabalho de imagen e conhecimiento. ¿Tecnología o metodología?
Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato mp4, 2:44 min., en:
http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
 Gutiérrez M, Gabriela. Monopolios vs el eBook.

71. 71
1. Actividades de inicio
Las actividades diseñadas para esta sesión pretenden hacer una revisión de los propósitos a
cumplir durante la presente sesión. También se incluyen una serie de cuestionamientos
que permiten identificar las herramientas tecnológicas que emplean las y los participantes.
 Analice el propósito y los productos de la sesión. Comparta sus dudas y expectativas
acerca de lo que se espera trabajar este día.
Para contextualizar y problematizar:
 A continuación se sugiere realizar una serie de reflexiones. Este es un ejercicio personal que
no se compartirá con el grupo. Lea la categoría y registre lo que juzgue pertinente.
Cuadro de nociones y conceptos:
Categoría ¿Qué es?
¿Para qué se
utiliza?
¿Lo he usado?
¿Cómo? y ¿Para
qué?
Postear
LCMS
Web 2.0
Δ

72. 72
Apps
Blogger
LinkedIn
Moddle
Twitter
Facebook
HDT
Repositorio
Otros

73. 73
Listado de preguntas sobre el uso de los recursos tecnológicos:
1.- ¿Cómo y con qué se comunica a distancia?
2.- ¿Cuánto tiempo navega en internet? ¿Por qué y cuáles son los sitios que más frecuenta?
Registre la dirección de estos sitios y describa para qué lo o los utiliza.
3.- ¿Pertenece a una red social?, ¿Cuál y porqué?, ¿Con qué frecuencia accede a ella?
4.- ¿Es integrante de una comunidad de práctica virtual? ¿Cuál y qué tipo de actividades
realiza?
5.- ¿Existe usted en la red?, Es decir tiene existencia virtual, ¿Cómo participa en ella? ¿Ha
publicado comentarios, textos, investigaciones, etc.?

74. 74
2. Tecnología en red e intercambio de conocimiento
Las actividades que se proponen a continuación tienen la finalidad de que las y los
participantes realicen un análisis sobre cómo se emplean los recursos tecnológicos en
diferentes ámbitos profesionales y que identifiquen si este empleo genera intercambio
de conocimiento.
Preguntas clave:
¿Cómo se emplean las TIC en el campo educativo?
 Lea el texto "Monopolios vs el e-Book" Rescate los rasgos que caracterizan el empleo de
herramientas tecnológicas y el aprendizaje colaborativo.
 Puede escribir sus notas en el siguiente espacio.
Monopolios vs. el e-Book
Texto: Gabriela Gutiérrez M.
La migración de lectores parece inevitable, pero el e-Book en México avanza lento, a diferencia de
Estados Unidos y Europa. Aún así, su predominio en los próximos años parece inevitable. ¿Las editoriales
mexicanas están preparadas para la conversión del libro de papel al digital? ¿Cuáles son las ventajas y
desventajas? El siguiente reportaje documenta cuál es el principal obstáculo para su desarrollo: el
acceso caro a internet y a la banda ancha.
Lista de útiles: tablet digital. Así, las decenas de útiles que regularmente son solicitados podrían
resumirse a un solo artículo que conjunte las ventajas interactivas de la tecnología con la educación.
Aunque especialistas y editoriales concuerdan en que el libro convencional no desaparecerá,
también coinciden en que la transformación de la industria editorial es inevitable, y ya sus
participantes más importantes comienzan a voltear a este mercado en crecimiento.
Carlos López, director editorial de la casa editora Random House Mondadori, considera que con la
incursión del libro digital se podría reducir el problema de la piratería, pues los ejemplares serán mucho
más económicos que los impresos. Especialmente para el sector_ digital, la firma lanza el sello
EnDebate, cuyos trabajos, de no más de 10 mil palabras, intentarán abrirse paso de la mano de
temas de actualidad, mediando entre reportajes y ensayos. Los primeros tres títulos con los que se
dan a conocer son: "El enemigo" (sobre Osama Bin Laden), "Lecciones de Fukushima" y
"Karama" (sobre revueltas árabes).
La industria editorial en Estados Unidos, como puntero en los e-Books, así como la Unión Europea
ya reportan crecimientos importantes en el mercado digital, mientras que el del libro impreso se
contrae. Sin embargo, esto no implica que el libro convencional_ desaparecerá, señala Paola
Ricaurte, especialista en Comunicación Digital del Tecnológico de Monterrey.
"No esperamos que desaparezca, sino que se transforme. Como cuando aparecieron los periódicos
digitales; no implicó la extinción de los impresos, pero sí su reformulación. A pesar de la nostalgia de
pasar la página, van a pertenecer a otra época del consumo. Como los jóvenes: casi ninguno lee
periódicos impresos, pero sí los consultan en línea", señala la experta.
Entre las ventajas de la migración a los libros digitales en el aula, Ricaurte Quijano apunta a: "La
actualización permanente, son mucho más acorde a la manera en que los jóvenes consumen. Tú
Δ

75. 75
puedes tener un objeto con video, audio, ejercicios; es mucho mejor a tener un libro de texto que te
puede costar 500 o 600 pesos y que no se actualiza".
A estas ventajas, López Lamadrid agrega: "la portabilidad y la comodidad, que en un solo artilugio llevas
200 libros. Además de que bajarán de precio".
México tendrá que reducir la brecha tecnológica y los altos costos de conectividad (sólo 32
millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos una de cada tres
conexiones es de banda ancha)
Visión 2020
De las cuatro fases para la conversión del mercado impreso al digital —que son: 1) 95-100 por ciento
Impreso; 2) principalmente impreso con algunos productos digitales; 3) digital_ con algunos productos
impresos, y 4) 95-100 por ciento digital—, América Latina tendrá que superar fuertes inconvenientes para
llegar a la tercera, de acuerdo con el estudio "La industria del Libro en América Latina 2008-2020",
elaborado por el especialista Albert Greco, a petición del Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe, organismo intergubernamental auspiciado por la Unesco.
México, en particular, tendrá que reducir la brecha tecnológica existente entre sus habitantes, la cual es aún
mayor que en otros países latinoamericanos como Chile o Argentina, debido a los altos costos de conectividad
(sólo 32 millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos sólo una de cada tres
conexiones es de banda ancha) y a la baja penetración de la banda ancha en el territorio.
"En la medida en que se abaraten un poco más los costos de los teléfonos con internet, esa brecha puede
disminuir", apunta Ricaurte Quijano.
La inequidad tecnológica es palpable de entidad a entidad, pues mientras que en el Distrito Federal,
Nuevo León, Sonora y Baja California, 4 de cada 10 hogares cuentan con computadora; en estados como
Chiapas, Guerrero y Oaxaca, el índice baja a sólo 1 de cada 10, informa la Encuesta en Hogares sobre
Disponibilidad y uso de las Tecnologías de la Información, del INEGI.
A esto se suma que apenas 5 por ciento ha realizado alguna compra en internet, de acuerdo con el
mismo Documento.
En comparación, en Estados Unidos, líder mundial en venta de e-Books, los ingresos por libros digitales
representaron el 8.6 por ciento del total reportado por la industria editorial, es decir, 460 millones de
dólares, mientras que en España fue de 74 millones de dólares.
En México no existen cifras al respecto, pero se considera que no llega ni a 1 por ciento. Otro pronóstico
de Greco, para el año 2020, es que los e-Readers podrán bajar de costo hasta 50 dólares, aunque establece
"no estar seguro" de que para entonces sean la plataforma predilecta para leer libros electrónicos.
Además, contempla que el rango de edades de los lectores digitales pasará de 15-25 años, como sucede
actualmente, a 27-37 años, profesionales y con una actividad remunerada.
Los nuevos e-Writers
Ya comienzan a surgir las historias espectaculares de autores, rechazados por las grandes editoriales,
que lanzan por cuenta propia su obra en formato digital y se convierten en un gran éxito. El más destacado

76. 76
de estos casos es el de la estadounidense Amanda Hocking, de apenas 26 años, que vendió más de un
millón de copias a través de Amazon.com (quien maneja una plataforma para que los autores se
autoeditan y pongan a la venta sus libros de
'
manera digital), entre 0.99 y 2.99 dólares, lo que le reportó
ganancias por dos millones de dólares.
Ahora, buscan llevar su historia al cine y se dice que ya firmó un contrato para sacar, sus libros en formato
impreso. Y aunque la historia de Hocking será difícil de repetir —como señala López Lamadrid, "habrá
escritores que venderán tres copias"—, sí muestra el alcance de las nuevas tecnologías en el sector y, más
importante aún, el posible fin del control de los grandes sellos editoriales para que los autores publiquen su
obra.
"Las editoriales están apuradas porque saben que es una posibilidad real, que todo negocio que han tenido
durante años se venga abajo por estas nuevas posibilidades de " distribución y publicación", señala Ricaurte
Quijano.
El libro digital también da oportunidad a los autores de tener mayores ganancias, pues mientras que, en
promedio, las editoriales les ofrecían alrededor del 5 y 10 por ciento de estas, con el e-Book los autores
ya reconocidos se han dado a la tarea de elevar sus demandas, tal y como hicieron los británicos Martin
Amis, lan McEwan o el historiador Antony Beevor.
Y los no reconocidos pueden autopublicarse. "A medida que reduzcas los intermediarios,
será en beneficio del consumidor y del autor, porque todo el dinero que se quedaba antes en el
circuito va directamente al creador", agrega la especialista.
Sin embargo, algunos escritores prestigiados, como el Premio Nobel de Literatura Mario Vargas
Liosa, aún ven con desconfianza al e-Book: "Me parece que el libro electrónico se"' va a imponer, es un
hecho irreversible, y mi pregunta es si eso no va a significar una mayor, difusión pero también un
mayor empobrecimiento, abaratamiento y frivolización de la literatura".
El Cerlalc dio a conocer a través de una encuesta que 25 por ciento de las editoriales
iberoamericanas ya comenzaron a publicar libros digitales y el formato más usual fue el PDF, utilizado por
68 por ciento de las empresas...
El rezago
En 2003, México tenía una de las tasas más bajas en producción de títulos por cada 100 mil habitantes,
la cual se fijaba en 11, por debajo de otros países latinoamericanos como Costa Rica (31), Chile (21),
Colombia (20), Uruguay (18), Panamá (16), Brasil (14), Cuba (13) y Ecuador (13). Y muy lejos de los europeos
como Luxemburgo (885), Suiza (170), España (155) y Francia (108).
El e-Book puede ayudar a palear esta negatividad, aunque no necesariamente la mayor producción de títulos
significará mejores contenidos.

77. 77
Asimismo, también se tendría que aumentar la penetración de banda ancha en el país, una de las más
bajas entre los miembros de la Organización para la Cooperación y el Diálogo Económico, organismo que
estima que sólo 0.5 por ciento de los mexicanos tiene una conexión de este tipo.
Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas señaló el acceso a internet como un derecho
humano, al convertirse en "un medio clave para que los individuos puedan ejercer su derecho a la libertad
de opinión y expresión, tal como está garantizado por el" artículo 19 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos", advierte el informe
elaborado por el relator especial Frank La Rue.
La Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) pondrá en marcha "La Megarred", la cual
incrementará de 4 mil a 11 mil las terminales remotas de acceso gratuito en agosto —cifra que elevará
a 46 mil para 2012—, cada una con 16 usuarios en promedio.
Los dispositivos móviles de lectura, como los e-Readers y las tablets son importantes para el crecimiento y
consolidación de la lectura digital, aunque el medio predominante continúa siendo la computadora personal.
En cuanto a formatos, actualmente existen dos principales: el e-Pub, utilizado por la mayoría de las
editoriales en España, y el AZW, para Kindle, el e-Reader de la tienda virtual Amazon, líder actual en el
mercado de libros digitales.
El Observatorio de la Lectura y el Libro de España estima que el sistema que permanecerá será el
e-Pub, toda vez que el AZW, al estar limitado a los títulos que vende Amazon, es restringido para los
lectores no angloparlantes, pues el 99 por ciento de su catálogo está en inglés.
Uno de los grandes males que afecta a la industria editorial es la piratería. El Centro Mexicano de
Protección y Fomento de los Derechos de Autor estima que al año se venden 10 millones de libros
pirata, alrededor de 10 por ciento del grueso de la venta de los originales
 Vea los siguientes videos:
Video uno:
Tecnología o Metodología
 Considere como ejes de análisis los siguientes: (Argumente sus respuestas para distinguir los
factores que inciden en la situación que se presenta).

78. 78
¿Cómo se usan los recursos tecnológicos para generar el conocimiento?
¿Existe alguna relación entre lo que pasa en el video y la realidad educativa
de su área de influencia?
Segundo video:
Video: Uso de las TIC en la sociedad actual y su potencial como herramienta de enseñanza
(CEDUCAR). http://youtu.be/078icPoZC8c
 Considere los siguientes ejes de análisis para organizar sus ideas.
Herramientas de la era digital.
Formas de emplear los recursos tecnológicos.
Implicaciones de vivir en la era digital.
Desafíos para el sistema educativo.
 Elabore sus conclusiones a partir de los elementos planteados en el texto y de los que
pudo observar en los videos.
Espacio para mis conclusiones
Tecnología en red e intercambio de conocimiento
1
,-

79. 79
 Lea la siguiente frase y registre lo que entienda. Puede hacer relacionar sus
apreciaciones a partir de su experiencia o de su trayectoria laboral y de los desafíos o
implicaciones en los diferentes ámbitos de esta inminente realidad reflejada en los
textos y en los videos.
Frase:
“Loque sea, en donde sea y cuándo sea"
 Destaque los retos que se relacionan directamente con la función que
desempeña y con las condiciones que se viven en el contexto.
 En equipo concluyan sobre las posibilidades de los entornos virtuales como
herramientas para el intercambio, la difusión y la generación de conocimiento en el
ámbito de la educación básica.
 Ponga atención para comprender la descripción que se haga de las
características de la actividad que deberá realizar: "Texto breve sobre cómo usar
las TIC para impulsar el intercambio y la generación de conocimiento en la
educación básica.
3. El acompañamiento tecnológico
Se pretende que al finalizar las siguientes actividades las y los participantes hayan analizado,
revisado y valorado experiencias que han permitido concretar comunidades de práctica y
comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.
Preguntas clave:
¿Qué herramientas se utilizan en las comunidades de práctica? ¿Cómo se promueve el
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales? ¿Cuáles son las características de las
comunidades virtuales que impactan de manera efectiva la generación de
conocimiento para la mejora educativa?
 Haga una revisión individual del decálogo para conformar una comunidad de práctica
Δ

80. 80
virtual.
 Es importante reconsiderar estos 10 aspectos porque con ellos elaborará las rúbricas
necesarias que le permitan tener una escala para valorar los elementos que
constituyen una comunidad de práctica efectiva.
Rúbricas:
Indicador

81. 81
Rúbricas:
Indicador
 Comparta su escala con los integrantes del grupo cuando sea oportuno.
 Participe en la selección de las que estén mejor elaboradas. Se intenta tener un
parámetro común que permita hacer una valoración lo más objetiva posible.
 Espere a que se defina el mecanismo con el cual se hará el intercambio de la escala o la
definición de indicadores comunes.
 Es necesario que solo tengan un instrumento para unificar los criterios y que con ese
referente común puedan evaluar tanto comunidades de práctica como comunidades de
aprendizaje en entornos virtuales.

82. 82
 Incorpórese a uno de los equipos.
 Acceda al sitio en donde se ubica la comunidad que le corresponde revisar. Hagan la
valoración de cada una de ellas, para ello deben tomar como referente la escala
elaborada.
Equipo 1:
Pensamiento imaginativo
http://manuelgross.bligoo.com/
Equipo 2:
Comunidad de práctica
http://fernandosantamaria.com/blog/tag/comunidades-de-practica/
Equipo 3:
Educantabria
http://www.educantabria.es/
Equipo 4:
Educación primaria
http://patitamiss.blogspot.com/
Equipo 5:
Espacio para madres y padre
http://pequesvirtuales2011.blogspot.com/
Equipo 6:
Comunidades de prácticas con valor.
http://canteli-misitioblog.blogspot.com/2010/02/comunidades-de-practicas-de-
valor.html
Equipo 7:
Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI
http://internetaula.ning.com/
Equipo 8:
Buenas prácticas 2.0
http://www.ite.educacion.es/es/recursos
Equipo 9:
Fantastic infantil
http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/
http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/juegos-descargables/juegos-
descargablesmatemticas

83. 83
Equipo 10:
primaria
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/P
rimaria
Equipo 11:
educación infantil.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/I
nfantil
Equipo 12:
Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI
http://internetaula.ning.com/
 Cuando le corresponda a su equipo compartir la evaluación de su comunidad
de práctica participe, manténgase atento de lo que van a presentar las y los colegas del
grupo.
 Reincorpórese a sus mesa de equipo y en conjunto preparen una ficha técnica de la
comunidad revisada, pueden considerar los siguientes aspectos.
Aspectos a considerar:
Propósitos
Lugar donde se desarrolla la experiencia
Actores involucrados
Acciones previstas/implementadas
Recursos tecnológicos empleados
Impacto
Evidencias sobre la generación del conocimiento
Dispositivos institucionales (Cabildeo y negociaciones)

84. 84
Ficha Técnica
Tipo de comunidad:
 Intercambien fichas técnicas para elaborar un fichero, esto le será de ayuda para ubicar
las comunidades de práctica o comunidades de aprendizaje exitosas.
 Tendrá que elaborar tres fichas y entregarlas para su valoración.
Espacio para mis conclusiones
El acompañamiento tecnológico
I

85. 85
4. Actividades de cierre
Las actividades de cierre en esta sesión tienen la finalidad de dar a conocer a los
participantes la actividad extra clase que realizarán; así como reflexionar sobre los
temas abordados y recapitular en torno al cumplimiento de productos y el logro del
propósito de esta jornada.
Tiempo aprox. 30 min.
 Escuche la caracterización que hace el coordinador sobre la actividad
extraescolar: "Texto breve sobre cómo usar las TIC para impulsar el intercambio y
la generación del conocimiento en la educación básica".
 Si tiene dudas sobre la actividad extra clase este es un buen momento
para hacerle saber al coordinador o al grupo. Aclárela ya que su producto
es un recurso para su evaluación.

86. 86
SESIÓN 4
Rutas para la generación de conocimiento
Preguntas clave
¿Qué dispositivos se pueden usar para
buscar conocimiento? ¿A partir de qué
recursos virtuales se puede promover la
interacción entre pares para generar
conocimiento? ¿A qué medios se puede
recurrir para compartirlo? ¿La búsqueda, la
interacción y la socialización son las únicas vías
para la generación de conocimiento y por
tanto la mejora y la trasformación de la
cultura pedagógica? ¿Hay otras? ¿Cuáles y
para qué sirven? ¿Qué necesito para
conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de práctica en mi área de
influencia?
Productos parciales:
 Cuadro comparativo de recursos empleados para la generación de
conocimiento en entornos virtuales.
 Plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de
práctica virtual
 ¿Acumulo o genero conocimiento?
Materiales:
1. Actividades de inicio
Estas actividades están diseñadas para que los participantes conozcan el propósito de la
sesión.
 Identifique junto con el grupo los aspectos a revisar en la presente sesión.
 Si tiene dudas expréselas para que se clarifiquen.
Para contextualizar y problematizar:
 Vea el video CARTA DE UN ALUMNO A SU PROFESOR:
http://www.youtube.com/watch?v=TbxV0gQwDN0
 Identifique los elementos que le permitan argumentar los siguientes aspectos:
Propósito
Que los participantes:
Identifiquen los medios que pueden
emplear para buscar,
intercambiar y producir
conocimiento seleccionando los
recursos de las tecnologías de la
información y la comunicación que
les permitan impulsar la conformación
de una comunidad de práctica virtual.
1

87. 87
Estrategias para compartir
Actitudes para intercambiar con otros
Vías y/o mecanismos para generar conocimiento.
 Una vez que concluya espere el momento para compartirlo con el grupo.
2.- Aprender buscando, interactuando y compartiendo
Estas acciones están diseñadas con el fin de que los participantes reflexionen sobre
las actividades que emplean los ATP para acercarse y acompañar a las escuelas de
educación básica a partir de los recursos de las TIC
Preguntas clave:
¿Qué dispositivos se pueden usar para buscar conocimiento? ¿A partir de qué
recursos virtuales se puede promover la interacción entre pares para generar
conocimiento? ¿A qué medios se puede recurrir para compartir conocimiento?
¿La búsqueda, la interacción y la socialización son las únicas vías para la
generación de conocimiento y por tanto la mejora y la trasformación de la
cultura pedagógica? ¿Hay otras? ¿Cuáles y para qué sirven?
 Incorpórese a un equipo y participe en la organización siguiente. Hay que trabajar
en una computadora con acceso a internet para poder entrar a las páginas que a
continuación se describen:

88. 88
Categoría Espacios virtuales
Aprender
buscando
http://conocimientoabierto.flacso.edu.mx/
Aprender
interactuando
http://creandowikis.wikispaces.com/
Aprender
compartiendo
http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blog-
blogger/manual-blog-blogger.html
 Los siguientes cuestionamientos pueden ser los ejes que los orienten en la
exploración que realicen.
¿Qué es?
¿Cómo funciona?
¿Para qué sirve?
¿Qué se necesita para poder usarlo?
¿Podría ser utilizado para convocar a colegas de su área de influencia?
¿Conoce otros recursos que tengan el mismo propósito?
¿Cuenta con un espacio que le permita generar conocimiento junto con
otros colegas?
¿Pertenece a una comunidad de práctica? Coméntelo con su equipo.
 Paralelamente a la respuesta de las preguntas planteadas identifique las posibilidades
de estos sitios virtuales para poderlas emplear como recurso de una comunidad de
práctica.
 Se trata de que todas y todos tengan un panorama cercano de cada uno de los
recursos para ello se irán rotando.
 No se necesita ser un web máster puede confiar en los tutoriales para explorar y
bosquejar una propuesta de espacio virtual a fin de acceder e intercambiar conocimiento.
Bosquejo de elaboración de un recurso para conformar una comunidad de práctica:

89. 89
Espacio para mis conclusiones
Aprender buscando, interactuando y compartiendo
3.- Mi comunidad de práctica
Estas actividades están diseñadas para que los participantes reflexionen sobre las
actividades que emplean los ATP para acercarse y acompañar a las escuelas de
educación básica a partir de los recursos de las TIC
Preguntas clave: ¿Qué necesito para conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de práctica en mi área de influencia?
Analice el siguiente esquema: “De la acumulación de la información hacia la generación
y transformación del conocimiento”: a partir del bagaje obtenido con los contenidos revisados y
a partir de sus experiencias profesionales y laborales.
Distinga las implicaciones que cada uno tiene para poder desde su función, desde sus
condiciones laborares y con los recursos o medios con que cuenta conformar una comunidad de
práctica.

90. 90
Genera
conocimiento
transformando
la realidad
Produce
conocimiento
Consume
conocimiento
Acumula
Información
"Comunidad de práctica"
Esquema:
"De la acumulación de la información hacia la generación y transformación del
conocimiento"
• Comience a construir un plan de acción para conformar una práctica virtual. Puede
considerar los siguientes elementos:
Integrantes
Estrategias de cabildeo
Mecanismos para la negociación
Recurso para el intercambio virtual
Temática o problemática para comenzar la interacción de la comunidad de práctica
Convocatoria
Agenda inicial de trabajo
Otros...

91. 91
Espacio para mis conclusiones
Mi comunidad de práctica virtual
4.- Actividades de cierre
La presente actividad de cierre está diseñada para hacer una reflexión en torno
a lo revisado en el curso.
 Identifique las fortalezas de lo trabajado en la sesión y las áreas de mejora.
Fortalezas y áreas de mejora:
 Escuche las indicaciones para la elaboración de la actividad extra clase:
¿Acumulo o genero conocimiento? Se trata de elaborar un texto breve en donde
escriba en que parte del proceso se encuentra, es decir acumula, consume,
produce o genera conocimiento.

92. 92
SESIÓN 5
Actores clave para impulsar la gestión de conocimiento
en una comunidad de práctica
Preguntas clave
¿La innovación tiene alguna relación con la
generación de conocimiento para la mejora
de los resultados educativos? ¿Qué
factores favorecen los cambios? ¿Cuáles los
dificultan? ¿Existe un marco normativo que
defina las tareas y funciones de la asesoría
académica a la escuela? ¿A quién le
corresponde realizar este apoyo? ¿Cuáles
son los actores clave que pueden impulsar la
asesoría académica desde el enfoque de la
gestión del conocimiento?
Productos parciales:
Listado de factores que facilitan y dificultan en su ámbito laboral la concreción de
un plan de asesoría académica.
Diseño de por lo menos tres acciones que permitan posicionar la idea de
conformación de una comunidad de práctica en su área o zona de influencia.
Materiales:
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela.
Madrid, España, Edit. Morata
SEP, (2010) Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Modulo V.
México, D.F.
Registro de Caso realizado por una directora de Educación Primaria del centro del
país.
Toro A. Bernardo José y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la
movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá,
Colombia.
Propósito
Que los participantes:
Ubiquen las tareas a emprender para
impulsar un plan de asesoría académica
desde el enfoque de la gestión del
conocimiento e identifiquen los actores que
pueden contribuir para poder
conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de práctica en su ámbito o zona
de influencia con el fin de impactar en el
logro educativo de las y los estudiantes.

93. 93
1.- Actividades de inicio.
Participe en el recorrido de los contenidos abordados en el curso para entender porque se
incluyen el conjunto de tópicos que se abordarán en las sesiones 5 y 6.
Para contextualizar y problematizar:
Realice las siguientes actividades y vaya registrando lo que se le solicite.
1. Describa, brevemente, una experiencia de asesoría académica a la escuela
dentro de su trayectoria profesional reciente que haya tenido impacto en el trabajo
con uno o con varios colectivos escolares y que haya sido evidente la repercusión
en el logro de las niñas y los niños.
Las siguientes actividades tienen la intención de que las y los participantes conozcan los
propósitos y los contenidos a desarrollar durante la sesión y además se busca que
reflexionen sobre los desafíos que implican el ejercer la función de asesoría técnica
pedagógica con el enfoque de la gestión del conocimiento.
Δ

94. 94
2. Enliste los factores que se presentaron y que favorecieron el logro de resultados positivos.
3. Mencione las dificultades presentadas.
4. Haga un recuento de la ruta que siguió para poder desarrollar dicha experiencia.

95. 95
¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican
La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan
coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la
democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento abajo-arriba se orienta
 Una vez que se dé la oportunidad de compartir sus experiencias participe o en su
caso escuche lo que otros colegas han enfrentado para poder brindar el servicio de
asesoría académica en la escuela.
2.- La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan
 Lea el fragmento retomado del texto de:
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid,
España, Edit. Morata
¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican.
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid,
España, Edit. Morata, pp. 29-32.
Las siguientes actividades están encaminadas a que las y los participantes analicen los factores
que favorecen y los que dificultan la promoción de la innovación en la escuela, además se pretende
que identifiquen las funciones que se perfilan desde el sistema educativo para realizar las
operaciones del asesor y finalmente se analiza un caso para valorar las condiciones que se viven
en algunos contextos educativos.
Preguntas clave: ¿La innovación tiene alguna relación con la generación de
conocimiento para la mejora de los resultados educativos? ¿Qué factores favorecen los
cambios? ¿Cuáles los dificultan? Desde la normatividad, ¿Qué tipos de apoyos se pueden
brindar a la escuela para impulsar la mejora? ¿Cómo se manifiesta en la realidad
educativa el servicio de asesoría académica? ¿Cuáles son los desafíos para fortalecer desde
la normatividad el apoyo de asesoría académica?

96. 96
hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los
problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y
academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones
sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un
mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.
A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos algunos de los factores que nos
parecen clave para promover la innovación. i
1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general,
arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al
cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro;
y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que
dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos
agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación complicidad,
compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.
2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos
externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros
profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales —insustituibles siempre
que sea posible— y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y
la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas
conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para
proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos
externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y
fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el
asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la
reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares
que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el
conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e
intervención; o la existencia de colectivos ymovimientos de renovación pedagógica.1
3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la
siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un
movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo
institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada
escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o
ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de
escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas
infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia
en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de_ que los
proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre
los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de
su estrategia de marketing para venderlo.
4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de a
bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones

97. 97
interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para —
desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo
colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, _ no está
reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se
va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias,' lenguajes y otros rituales
que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto,
que tiene que ver con la micro política de la escuela y con el currículum oculto.
5. Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se
limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de
la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo
democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos/ y energías.
La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento
organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la
innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces
las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagogía oficial más en
boga, vacío de contenido y sin apenas vida.
6. La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar
y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las
críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni
trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer
marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los
equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias
administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la
conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única
manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a
la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.
7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y
posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en
profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva,
del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y
evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los
avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican
los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es
extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por
ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento
de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación. I

98. 98
• En el siguiente cuadro caracterice cada factor pero céntrese únicamente en la columna de
factores que impulsan la innovación en la escuela. Ya más adelante contará con
información para poder completarlo.
Factores que impulsan Factores que impiden
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Ahora lea el fragmento "La supervisión trabaja al servicio de la escuela, siempre y
cuando..." del texto elaborado por la SEP (2010) Un modelo de Gestión para la
Supervisión Escolar.

99. 99
 Es muy importante esta actividad ya que tiene como propósito identificar cómo desde
las orientaciones de la política educativa actual se está considerando un espacio en
la estructura educativa para impulsar la asesoría académica en la escuela.
 Los cuestionamientos que a continuación se enlistan pretender servir de apoyo para la
revisión del documento citado. Si así lo desea puede subrayar las ideas más importantes y
luego resolver las preguntas:
1. ¿Qué papel juega el asesor técnico pedagógico ante este nuevo modelo?
2. ¿Cuáles son las principales tareas que se deben realizar desde la supervisión
escolar para apoyar a los colectivos docentes?
3. ¿Desde el equipo de supervisión se puede impulsar la innovación o generación de
conocimiento?
4. ¿Sería factible conformar una comunidad de práctica —presencial o virtual- desde la
supervisión escolar?

100. 100
Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar
SEP. (2010) Un modelo de Gestión
para la Supervisión Escolar. Modulo V.
México, D.F.
111
1La supervisión trabaja al servicio de la escuela, siempre y cuando:
 Transforma la fiscalización por la orientación o el asesoramiento y se ocupa de
supervisar para conocer, acompañar y planear una mejor colaboración.
 Reconoce que la escuela es única y que atiende a su heterogeneidad.
 Centra su atención en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de
las prácticas de enseñanza de los maestros.
 Fortalece los procesos de participación y promueve nuevas formas de organización de
los docentes y de los directivos.
 Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misión de las escuelas de la
zona y de sus resultados educativos.
 Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo de manera
más eficiente, con la finalidad de que éstos no obstaculicen las tareas de orden
pedagógico.
 Enriquece las propuestas de planeación que hacen las escuelas, al aprovechar los
proyectos y programas existentes, para promover la innovación en el aula.
 Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, y brinda o gestiona los
apoyos técnicos para que alcancen las expectativas de mejora académica que los
docentes y directivos se han propuesto lograr.
Actualmente, la supervisión escolar se encuentra frente al reto de asumirse en la costumbre y
la exigencia de su innovación. Muchas voces la señalan como la pieza clave del cambio
educativo y se afirma que tal propósito se puede lograr, si la supervisión se reconoce como
una instancia al servicio de las necesidades de la escuela y de su comunidad, no sólo de la
administración educativa.
[...]
La escuela y la supervisión escolar efectúan procesos sistemáticos de reflexión, intercambio,
evaluación y planeación para mejorar sus acciones y resultados; en ello resulta fundamental la
asesoría proporcionada por la supervisión, misma que requiere conocer a cada escuela en su
singularidad y orientar, de manera diferenciada, su transformación o mejora. No obstante lo
que se requiere perfeccionar en la escuela, la supervisión también es sujeto de reflexión,
intercambio, evaluación y planeación para generar intervenciones pertinentes y oportunas.
.1
La transformación en los centros escolares considera impulsar nuevos estilos para gobernar
y administrar la escuela de manera democrática, otras formas de ejercer la autoridad y activar
mecanismos para la toma de decisiones de manera compartida y para trabajar en los procesos

101. 101
pedagógicos de manera colegiada y colaborativa con la comunidad.
El enfoque que orienta la nueva gestión de la supervisión escolar busca que las prácticas y
relaciones de los actores que desarrollan funciones de supervisión transiten de formas
burocráticas y administrativas a prácticas y relaciones más democráticas; de acuerdo con
Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia, se ejemplifica dicha transición:
1. Del control y verificación del cumplimiento de la norma legal o administrativa por sí
misma al apoyo de los procesos escolares y docentes, a través de la asistencia técnica,
el monitoreo y la evaluación de docentes y de la gestión escolar e institucional.
_
2. Del aseguramiento de la prestación del servicio educativo, privilegiando la eficiencia en
el uso de los recursos, en un horizonte homogéneo, al apoyo de los procesos escolares
para asegurar la eficacia y el logro educativo, en un horizonte que reconoce la
diversidad y singularidad de las escuelas.
_
3. Del trabajo individual del supervisor que privilegia la función de enlace entre las
necesidades de la administración educativa y el quehacer de las escuelas, al trabajo
colectivo, en equipo con sus pares y con los directores, privilegiando la atención a las
necesidades de la escuela, de los maestros, de los alumnos e indirectamente de los
padres de familia y de la comunidad.
4. De formas de trabajo rutinarias, burocráticas y sub profesionalizadas que se apoyan en
la relación jerárquica con las escuelas, basada en posición de autoridad, a formas
colegiadas de diálogo y acompañamiento a las escuelas, creativas y profesionalizadas;
sin relaciones jerárquicas tradicionales, sino basadas en el liderazgo.
El análisis de los elementos señalados permite identificar las características de la nueva gestión
de la supervisión, las cuales refieren generar organizaciones de aprendizaje donde las
relaciones y prácticas de los actores educativos se dinamizan en función de la inclusión y la
participación activa, de la reflexión, del diálogo informado, de las relaciones horizontales, del
trabajo colaborativo, del liderazgo compartido y de la participación social responsable; todo,
enmarcado en los principios de corresponsabilidad en la toma de decisiones, transparencia y
rendición de cuentas.
_
•Incorpórese a un equipo lea el caso que se presenta a continuación. Registre sus
percepciones sobre la situación que se vive en esa zona escolar.

102. 102
Caso UNO:
En una ciudad del centro del país, un grupo de directores de Educación Primaria conformaron
un grupo de trabajo para iniciar procesos de mejora en sus escuelas con el "Modelo de Gestión
Estratégica", fueron identificando que la gestión escolar, la pedagógica y la institucional se
encuentran como áreas de oportunidad en sus escuelas.
Unos de los puntos problemáticos que presentan en común, es el exceso de carga administrativa
que no permite optimizar el tiempo para la asesoría académica al personal docente, por la
solicitud de informes con fotografías y evidencias que tienen que elaborar por las diferentes
campañas que en la instancia estatal que administran el servicio educativo ordena se lleven a cabo,
como son: la semana nacional de salud, aplicación de la secuencia didáctica de educación
financiera, el programa de activación física, los 5 pasos de la salud, etc. Así como participar en
las colectas y entrega de recursos obtenidos que promueven la Cruz Roja, Un Kilo de Ayuda y el
Teletón.
Otra situación que los está absorbiendo es levantar continuamente actas de hechos de cualquier
caso acontecido en la escuela de pleito entre alumnos, casos de bulling, accidentes, esto debido
a la dinámica social en que los padres de familia por cualquier situación demandan ante los
Derechos Humanos, medios de comunicación solicitando la destitución de profesores y/o
directores; ya tienen bien conocido el camino, cierran la escuela, colocan cartulinas
desprestigiando a los profesores y no se mueven hasta no lograr su objetivo, que en la
experiencia se puede ver que la mayoría de estas peticiones son aceptadas por las
autoridades. Los directores se están enfrentando a situaciones de organización diferente, para
hacer operar los Consejos de Participación Social con sus ocho líneas mínimo, y limitando esta
participación en aspectos laborales y pedagógicos que no les corresponden, elaborando actas
de la conformación de cada uno de los comités.
La estructura de la instancia estatal no deja de funcionar burocráticamente, se están emprendiendo
acciones de construir redes de información a través de sistemas virtuales, pero todavía cada
área por separado, y a los directores los meten en la dinámica de capturar los datos
estadísticos, de personal, de alumnos en archivos diferentes y que requieren del servicio de
internet, que muchas escuelas no cuentan con ello e inclusive ni con el equipo de cómputo
correspondiente.
Una de las áreas de oportunidad como ya se mencionó es la gestión pedagógica, preocupan
los resultados de ENLACE que en la mayoría de los casos han disminuido; los docentes no
planean de acuerdo al nuevo enfoque por proyectos para el logro de los aprendizajes
esperados y por ende el desarrollo de las competencias; el trabajo en el aula continua con

103. 103
formas de enseñanza algunas tradicionales y otras que distan mucho de que los alumnos
aprendan a aprender.
Las prácticas de evaluación continúan siendo más sumativas que formativas. Otro aspecto que
preocupa es la falta del uso de los recursos materiales y didácticos con los que se cuenta en
las aulas y en la escuela, como son las bibliotecas; por lo tanto el gusto y hábito de la lectura no
se ha desarrollado en los alumnos, tienen dificultad en fluidez, en la] velocidad para leer y por
supuesto para comprender. En las escuelas que estos directores dirigen cuentan con material
didáctico para que los alumnos aprendan matemáticas jugando, pero tampoco es empleado
para uso dentro de las situaciones didácticas de aprendizaje, mismas que poco pueden
apreciarse se diseñan y se ponen en práctica.
Esté grupo también tiene en común la falta de apoyo por parte de su Supervisora y Jefe de
Sector, quienes no visitan las escuelas para acompañar en la búsqueda de mejora educativa;
y no apoyan la autonomía de los centros escolares plasmada en su Plan Anual de Trabajo, la
planeación de la escuela tiene que estar a expensas de la organización de las supervisión
quienes solo se dedican a bajar la información a la instancia estatal sin analizar si la escuela
lo necesita o no, o si tiene organizada alguna actividad relevante para la comunidad
educativa. Ante cualquier circunstancia la indicación es "suspenda su actividad maestra, porque
debe de estar en donde yo la cito".
Cabe señalar que el equipo de supervisión ha crecido, ahora es conformado por la supervisora,
4 apoyos técnicos pedagógicos (2 que laboran en el turno matutino y 2 en el turno vespertino) y
1 apoyo administrativo.
Consideran los directores que tienen problema de liderazgo en las escuelas que dirigen, y que la
falta de orientación pedagógica, de seguimiento y control del trabajo educativo, va de ellos hacia
los maestros, y de la supervisión hacia los directores. Y que a pesar de tener conformado el
Consejo Técnico de la Supervisión en la cual los directores son participes, y de haberse
distribuido las comisiones y cada comisión su plan de trabajo, existe una desarticulación debido
a que el Proyecto de la Subdirección de Educación Primaria, el de la jefatura de Sector y el de la
Supervisión no tienen concordancia.
Así mismo se percibe que los apoyos técnico pedagógico de la supervisión, tienen como área
de oportunidad la falta de capacitación técnica para operar los diferentes programas (Escuelas de
Calidad, Programa Nacional de Lectura, Escuela Segura, etc.), la forma como han llegado a la
supervisión es por amistad con la supervisora. En la supervisión los directores observan
problemas de falta de autoridad, ausencia de objetivos centrados en el aprendizaje y estructura
burocrática.

104. 104
Las acciones para promover la formación de redes educativas y de capacitación, no se
encuentran planeadas, ni articuladas con las necesidades de los docentes de la zona. Se han
realizado jornadas de actualización pero al no existir vinculación y articulación en lo que _ terminan
es un curso más que no llega a tener impacto en la realidad educativa. Esto más la propia
trayectoria profesional de los docentes ha provocado que se acentúe la resistencia y el poco
compromiso para eltrabajoacadémico. Loquesindudasereflejaen los resultados.
Registro de Caso realizado por una directora de Educación que pertenece a la zona escolar en donde ocurre lo
narrado
 Mis apreciaciones sobre el caso leído.
 Comparta sus apreciaciones con el equipo y ahora centre su análisis en los siguientes
cuestionamientos:
1. ¿Cuál es el problema al que se enfrentan en el caso presentado?
2. ¿El equipo de supervisión cumple con las funciones que le
corresponden? Si, no ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son los factores que impiden que se trabaje en esa zona?
4. Dentro de su trayectoria profesional ¿Ha vivido situaciones parecidas?
¿Cómo las ha afrontado? ¿Qué resultados ha obtenido?
5. Suponga que en esa zona se le ha asignado como asesor académico
¿Qué acciones tendría que impulsar para emprender un proyecto de
asesoría académica?

105. 105
Escriba las conclusiones que crea pertinentes.
Participe en la elaboración de las conclusiones finales, exprese sus opiniones ya que su
experiencia es valiosa.

106. 106
Con lo trabajado hasta el momento puede elaborar un "Listado de factores que facilitan y dificultan
en su ámbito laboral la concreción de un plan de asesoría académica" este es el primer producto
de la sesión. Es una actividad que deberá concluir en otro momento ya que es una actividad
extra clase.
Espacio para mis conclusiones
La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan
3. Comunicación y movilidad social
La siguiente actividad tiene como propósito que los participantes reconozcan la
importancia de la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la
movilización social para la conformación de una comunidad de práctica.
Preguntas clave: ¿Cuáles deben ser las actitudes de comunicación que uno debe
de adoptar para solucionar un problema en dónde todas las partes ganen? ¿Qué
tipo de comunicación debe de existir entre los actores de un centro educativo
con la estructura administrativa para poder solucionar los problemas que se
presentan?
Responda las siguientes preguntas primero de manera personal y después con todo el grupo.
Anote los argumentos que juzgue pertinentes.
Δ

107. 107
1. ¿Qué se requiere para que la comunidad lo comprenda y lo apoye?
2. ¿Cómo movilizar a los distintos sectores sociales para que se comprometan y
participen en el logro de los propósitos de ese proyecto o reforma?
3. ¿Cómo se articulan los intereses de las entidades que impulsan el proyecto o
reforma con los de las comunidades a quienes está destinado?
4. ¿Cómo se logra que un actor social o un grupo respalden un proyecto?
 Participe en la actividad en la actividad grupal, sus comentarios son valiosos.
 Lea el siguiente texto.
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización
social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 4 y 15.
Introducción
[…]Todo proyecto, programa o reforma que involucre la aceptación y el compromiso de la
voluntad de los afectados (positiva o negativamente) debe poner especial atención a las
estrategias comunicativas. Si la propuesta de reforma o el proyecto no tienen sentido para los
implicados la implementación tiene muchas dificultades y la sostenibilidad es dudosa.

108. 108
El éxito de una propuesta de transformación social o política depende de la calidad de, al
menos, cuatro factores: diseño, planeación, gestión y sentido.
La creación, transformación y difusión de sentidos y significados es la tarea de la comunicación y
movilización social.
1.3 La comunicación y movilización social. Conceptos y criterios básicos.
Colectivizar una propuesta de cambio es una de las mayores dificultades que tienen que resolver
los políticos, los administradores públicos y los líderes democráticos. Aunque exista el
conocimiento, la capacidad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una
innovación o cambio social, solo es posible hacer cambios en la sociedad a través de la
convocación de la voluntad de los actores implicados; es decir de las personas que puedan
convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma,
innovación, proyecto o programa.
Cualquier cambio requiere convergencia de intereses (política); convocación de voluntades
(erótica, deseo); nuevas formas de comprender y ordenar la realidad (teoría). Se requiere también,
que las personas involucradas en el cambio (los actores), puedan identificar qué tipo de decisiones
pueden tomar y cuáles instrumentos están a su alcance para contribuir a los propósitos del cambio
(instrumentos de acción y participación).
No es suficiente que una reforma, innovación, proyecto o programa, esté bien diseñado y
financiado. Es necesario, además, que sea bien comunicado, que movilice voluntades y deseos.
Los aspectos comunicativos y de movilización son generalmente olvidados en los procesos de
cambio y, por lo tanto, no se les asignan presupuestos ni estrategias adecuadas. En algunas
ocasiones se asignan recursos para campañas publicitarias, sin entender que la publicidad es una
estrategia importante pero insuficiente para la movilización social.
 Una vez concluida la lectura del texto complemente sus comentarios iniciales.
 Intégrese a un equipo y lea el apartado “Naturaleza de la comunicación”.
 Tome en consideración para su eje de análisis las cuestiones que a continuación se
listan.
1. ¿Qué entienden los autores por comunicación? Explique el concepto.
2. ¿Por qué los autores afirman que la comunicación en sí misma es vacía?

109. 109
3. Desde la perspectiva del texto, ¿cuáles son los fines de la comunicación?
4. ¿Qué distingue al proceso de comunicación del de movilización social?
5. Identifique las características que son propias del proceso de movilización social.
6. ¿Cuál es el papel de los re-editores? Ejemplifique un caso en el ámbito de la
comunicación de las políticas educativas haciendo una breve caracterización de
sus funciones.
__________________________________________________________________________
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la
movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia.
pp. 14-15.
1.2. Naturaleza de la comunicación.
Se entiende aquí la comunicación como un momento constitutivo de la producción cultural,
en cuanto los procesos comunicativos (sistemáticos o no) al hacer circular, competir y
colectivizar sentidos, concepciones y significaciones, contribuyen a transformar los
conocimientos, las actitudes y los valores frente a la vida.
Se entiende aquí lo cultural como el conjunto de procesos de producción colectiva de sentido,
de significaciones y concepciones representadas en formas simbólicas, con las cuales los
hombres y las mujeres comunican, perpetúan y desarrollan (transforman) su conocimiento, sus
actitudes y valores frente a la vida en todas sus esferas.
La comunicación en sí misma es vacía, es decir, no tiene un contenido propio. Se parte de dos

110. 110
presupuestos:
 La comunicación para ser efectiva tiene que ser comunicación de un proyecto de
intervención.
 La comunicación no se define por los medios que usa, sino por el sentido del proyecto que
busca comunicar y movilizar.
Desde esta concepción, la comunicación puede ser usada desde dos grandes perspectivas:
 Para potencializar las intervenciones dadas desde otras áreas, es decir, para apoyar una
intervención particular.
 Como intervención en sí misma, es decir, la comunicación usada para movilizar sectores
específicos de población (Comunicación Macro-intencional).
Para comprender bien el concepto de Comunicación Macro-intencional, es necesario hacer la
siguiente distinción:
Comunicación Masiva: Se dirige a personas anónimas. Se construye sobre códigos
estándarpercibibles ydecodificablesporsectoresampliosdepoblación.
Comunicación Micro: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye
sobre características propias y diferenciales del receptor.
Comunicación Macro: Se dirige a personas por su rol, trabajo u ocupación. Se construye
sobre códigos propios de una profesión u ocupación. —
1
Un trabajo dirigido a sectores sociales de población, es de carácter macro; sin embargo, esto
no quiere decir que no sea necesario usar los tres niveles de comunicación para el logro de los
propósitos. Para una movilización macro, es necesario usar los tres niveles de comunicación.
Un proyecto macro que busca influir en los modos de pensar, decidir, actuar e imaginar un
proyecto de sociedad, debe ser concebido como una movilización para garantizar la
participación de los diferentes actores del proyecto.
¿Qué es la Movilización Social?
En términos generales, la movilización se entiende como la convocación de voluntades para actuar
en la búsqueda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido
compartidos.
 Por ser una convocación es un acto de libertad.
 Por ser una convocación de voluntades es un acto de pasión.
 Por ser una convocación de voluntades a un propósito común, es un acto público y de
participación.
Si el propósito de la movilización es pasajero (una manifestación, una fiesta) se convierte en un
evento. Si el propósito requiere dedicación continua, se convierte en un proceso que produce
resultados cotidianamente. A veces se confunde la movilización con las manifestaciones
públicas, con la convocación física de las personas en un mismo espacio.

111. 111
¿A quiénes se dirige la Comunicación y la Movilización Social? Los "re-editores".
Una movilización social debe dirigirse a "re-editores", es decir, a personas que tienen público
propio. Un "re-editor" es una persona que tiene un público, o un conjunto de personas frente a
las cuales tiene credibilidad y legitimidad para proponer y modificar acciones y mensajes. Un
político es un re-editor social porque tiene seguidores que le aceptan, en libertad, ideas y
propuestas de acción. Lo mismo puede decirse de un sacerdote o de un pastor, de un líder
social o comunitario, de un padre de familia, de un artista y de un profesor...
El secreto (la clave) para lograr una movilización exitosa es poder identificar el conjunto de
"reeditores" que pueden movilizar y comprometer a las personas que se requieren para lograr
los propósitos establecidos. Una reforma social ocurre cuando se logra afectar la vida cotidiana
de la sociedad.
II
 En el momento del intercambio grupal escuche a las y los integrantes del grupo y participe
para contribuir con lo que se discutió en el grupo.
 Con las conclusiones vertidas piense en su plan, proyecto o propuesta de asesoría
académica e identifique a quiénes considera sus posibles re-editores y quiénes son sus
seguidores (público).
 Regístrelos en el cuadro siguiente:
Estos son sus actores clave para impulsar una comunidad de práctica que tenga como
meta la mejora, el fortalecimiento o la transformación de prácticas.
RE-EDITORES SEGUIDORES (PÚBLICO)
1.
2.
3.
4.
5.

112. 112
Espacio para mis conclusiones
4. Estrategias para la movilización social en educación
El conjunto de actividades que sigue pretende que los participantes analicen la estructura de
una estrategia de movilidad social.
Preguntas clave: ¿Qué estrategias permiten movilizar y posicionar proyectos
para su implementación? ¿Puede ser un recurso para el trabajo que se realiza
desde la gestión del conocimiento?
 Lea y analicen el texto ¿Cómo se estructura una Movilización? Registre sus
apreciaciones.
 Tome los siguientes cuestionamientos como base para acercarse a los
planteamientos de los autores.
1. ¿Qué son los imaginarios? ¿En qué radica su importancia?
2. Los autores proponen algunos elementos que deben estar contenidos en el
campo de actuación de los re-editores para convencerlos de una participación
activa. Analice en qué consiste cada uno de ellos y su pertinencia.
Comunicación y movilidad social

113. 113
3. ¿Qué factor otorga estabilidad a la movilización y puede convertirla en un
proceso de cambio? ¿Por qué? Fundamente su respuesta.
4. ¿Qué significa "La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del
imaginario y de los propósitos que propone la comunicación"?
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la
movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia.
pp. 16-17.
¿Cómo se estructura una Movilización?
Para que una movilización ocurra deben solucionarse tres problemas básicos:
Primero: Formular un horizonte atractivo y deseable. Formular un "imaginario".
Un "imaginario" es una representación deseable y posible del futuro que queremos
construir._ Una movilización requiere, crear deseo, suscitar pasión. Para movilizar es
necesario definir_ nortes atractivos. Una de las funciones básicas de la comunicación social
es formular los objetivos y metas de una manera que sea atractiva y deseable para la población
que se debe involucrar. No es suficiente que una reforma, programa o proyecto tenga objetivos y
metas técnicamente formulados; es necesario reformular esos objetivos y metas en formas,
lenguaje y símbolos que despierten la pasión y el deseo, es decir, convertirlos en imaginarios.
Un imaginario válidamente propuesto es, al mismo tiempo, una fuente de hipótesis que
provee de criterios para la actuación y la selección de acciones. Esto lo diferencia de un simple
"slogan" o de una campaña publicitaria, aunque en términos de difusión se requieran dichos
elementos comunicativos.
Segundo: Definir adecuadamente el campo de actuación del re-editor.
Cuando se formula o se propone un horizonte de cambio atractivo (un imaginario), muchas
personas están dispuestas a participar en el propósito del cambio si se les resuelve la siguiente
pregunta: ¿Cómo puedo participar yo, aquí en mi campo de trabajo, en lo que hago todos los
días?, es decir, ¿qué tengo que entender (comprensiones), qué debo hacer (actuaciones),
con qué puedo actuar (instrumentos) y qué decisiones debo tomar?
Muchas propuestas de cambio fracasan porque le proponen a los actores acciones y decisiones
que están fuera de sus campos específicos de actuación y decisión. Por esto, una movilización

114. 114
debe proveer de comprensiones (conceptos y definiciones) adecuadas para que el re-editor
sepa cómo se deben entender los fenómenos que se quieren transformar. Debe indicar las
decisiones y actuaciones que están al alcance de los re-editores en su campo de trabajo y las
explicaciones de cómo y por qué contribuyen al propósito buscado (ver un ejemplo de esto en
el recuadro No. 3 —
El cambio sistemático y orientado se construye sobre la cotidianidad de los involucrados en el
proceso.
Tercero: Colectivizar la acción.
La colectivización significa poder tener certeza colectiva: saber que lo que yo hago y decido, en
mi campo de acción y trabajo, está siendo hecho y decidido por muchos otros, por las mismas
razones y sentidos. Esto es lo que le da estabilidad a la movilización y puede convertirla en un
proceso de cambio.
La movilización participada, a nivel macro, no requiere que las personas estén físicamente
juntas o se conozcan. Lo que se requiere es conocer y compartir el significado y la
interpretación, es decir, poder tener certeza colectiva. Si cada uno de los actores involucrados
en un propósito tiene la certeza de que muchas otras personas están haciendo lo mismo que él
y buscando los mismos propósitos, el proceso se ha colectivizado. La comunicación masiva es
fundamental en los procesos de colectivización. La colectivización requiere convocatoria.
I
Convocatoria: la convocación a un imaginario social es el primer paso hacia la creación de un
interés colectivo; hacia la creación de certezas compartidas. Por ser toda movilización una
convocación de voluntades, la comunicación que le es propia debe ser de la misma naturaleza.
Este es un aspecto fundamental. La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del
imaginario y de los propósitos que propone la comunicación. En el recuadro No.
4 se describe
una movilización dirigida al sector educativo, que ilustra los conceptos incluidos en este
aparte.
Por dirigirse a re-editores sociales legítimos, la Comunicación Macro-intencional es una
comunicación pública (que conviene a todos). Es una comunicación que carece de instrumentos
de coacción y se fundamenta en el compromiso autónomo del re-editor. Por eso es democrática
y por eso la movilización participada requiere de un modelo de comunicación.
I
 Incorpórese a un equipo de trabajo, comparta sus reflexiones y comente las respuestas para
establecer un conjunto de conclusiones.
 Escriba algunas sugerencias para formular una estrategia de movilización en el espacio
laboral donde se desenvuelve, en concreto para instalar una comunidad de práctica
—presencial o virtual- para la mejora del logro educativo.
 Puede guiarse con los siguientes cuestionamientos:

115. 115
1. ¿Qué elementos sugeriría para armar una estrategia de movilización social?
2. ¿A qué actores clave se dirigiría y con qué estrategias se podría impactar en el
tejido social?
3. ¿Cómo se encuentran posicionados esos actores?
4. ¿Quiénes son sus seguidores?
5. ¿Cuáles es su capacidad de decisión?
• Después de escuchar los comentarios expresados en la plenaria puede tomarse un
tiempo para anotar sus conclusiones

116. 116
Espacio para mis conclusiones
Estrategias para la movilización social en educación
5.- Actividades de cierre
Las actividades de cierre en esta sesión tienen la finalidad de dar a conocer lo aprendido
con la revisión de los contenidos abordados.
 Escuche la explicación del coordinador sobre la caracterización de la actividad extra
clase, tiene que hacer el "Diseño de por lo menos tres acciones que permitan
posicionar la idea de conformación de una comunidad de práctica en su área o
zona de influencia" Para ello puede recurrir a lo trabajado durante la sesión.
 Revise con el grupo que se hayan cumplido los propósitos y productos previstos para la
sesión. Participe si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en la siguiente
sesión se tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas
establecidas

117. 117
SESIÓN 6
Estrategias de comunicación para dinamizar
la asesoría académica en la escuela
Preguntas clave
¿Cómo nos apoya la negociación para
promover cambios? ¿Por qué la
comunicación es primordial para la
resolución de conflictos e incluso para
evitarlos? ¿Cómo influye la
comunicación en una comunidad de
práctica?, ¿Cuáles son los elementos
que conforman una comunidad de
práctica?, ¿Cómo constituir una
comunidad de práctica?
Productos:
 Mapa de estrategia de cabildeo.
 Plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de
práctica virtual. ( En su versión final)
Materiales:
° Sep. (2010) “Un modelo de gestión para la supervisión escolar”. Modulo V. México, D.F.
° Registro de caso realizado por una directora de Educación Primaria en un Estado del Centro del
País.
° Toro A. Bernardo José y Martha C. Rodríguez (2001). La comunicación y la movilización social en la
construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. Pp. 4, 15, 14-15, 16-19.
° Carrizosa Agustín (2001). El cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de
Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. Pp. 11-17, 17-21, 21-23, 24-28, 28-34,
34-39, 39-41, 43-44 y 44-46.
1
PP
Propósito
Que los participantes:
Reconozcan en el cabildeo y la
negociación son estrategias para tratar de
promover cambios hacia un nuevo modelo
de escuela a través de la conformación de
comunidades de práctica.

118. 118
1.- Actividades de inicio.
Esta actividad tiene la intención de que las y los participantes conozcan el propósito de la
sesión y compartan algunos argumentos sobre su apreciación en torno a los principales
mecanismos de comunicación entre los niveles que conforman la estructura del sistema
educativo.
 Analice junto con todo el grupo los propósitos de esta última sesión.
 Entregue su actividad extra clase ya que no habrá más tiempo para hacerlo ya que
concluye el curso.
PARA CONTEXTUALIZAR Y PROBLEMATIZAR:
 Revise el siguiente esquema, en él se encuentran ubicadas las tres estructuras que
conforman el sistema educativo. Ubique el nivel en donde está inserta su área
laboral. Si pertenece a una mesa técnica de asesores del estado, si trabaja en una
supervisión de zona o sector, o funge como docente, debe estar representado en
alguno de los niveles.
 Intente explicar el sentido de los ciclos que caracterizan a cada nivel.
NIVELES CICLOS
NIVEL MICRO: GESTIÓN
ESCOLAR
NIVEL MESO: GESTIÓN
LOCAL
CICLO TECNICO
ACADEMICO
EVALUACIÓN-PLANEACIÓN-
MEJORA CONTINUA-INNOVACIÓN
SISTEMA DE SOPORTE
ORGANIZACIONAL.
-INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN
(EQUIDAD-CALIDAD-DIVERSIDAD).
-PLANEACIÓN ESTRATEGICA.
-INNOVACIÓN EDUCATIVA.
-ADMINISTRACIÓN.
CICLO INSTITUCIONAL
TRABAJO COLEGIADO-
ACOMPAÑAMIENTO ACADEMICO-
LIDERAZGO
SISTEMA DE APOYO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO.
-CAJA DE HERRAMIENTAS.

119. 119
-CENTROS DE RECURSOS
-SISTEMA DE ASESORÍA.
CICLO SOCIAL
PADRES DE FAMILIA-
CORRESPONSABILIDAD-
GOBERNANZA LOCAL
SISTEMA DE COORDINACIÓN.
-REDES ESCOLARES, SOCIALES,
INSTITUCIONALES.
NIVEL MACRO: GESTIÓN DEL SISTEMA.
CICLO POLITICO.
POLITICAS NACIONALES.
-CURRICULUM NACIONAL Y
DESARROLLO CURRICULAR
LOCAL.
-SISTEMA DE ESTANDARES
NACIONALES DE LOGRO
EDUCATIVO.
-SISTEMA NACIONAL DE
INDICADORES EDUCATIVOS.
-FORMACIÓN INICIAL Y
CONTINUA DE DOCENTES.
-SISTEMA DE APOYO A LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA.
-FONDO DE INVERSIÓN DIRECTA
A LAS ESCUELAS.
CICLO ADMINISTRATIVO
FINANCIAMIENTO PÚBLICO Y
PRIVADO.
Evaluación y Rendición de Cuentas
 A continuación se bosquejan tres escenarios y considerando lo que en ellos se
expresa realice lo que se le solicita.
En el primero hay factores que favorecen él o los proyectos de innovación en la escuela.
Señale con una flecha o flechas como se puede graficar el flujo del nivel de comunicación para
la implementación de las acciones del proyecto mencionado. Hay una articulación efectiva
entre los tres niveles y cado uno toma decisiones para impulsar al otro. Han logrado una
sintonía contundente de tal forma que el logro educativo que se tiene es de alto nivel.

120. 120
En el segundo escenario intente representar como fluyen los factores que impiden la concreción de
un plan de innovación/mejora considerando el caso de la sesión 5. Es el caso de la escuela de
una entidad en el centro del país. Si tienen dudas puede volver a leerlo.
Y finalmente en el tercer escenario incluya las condiciones que están presentes en el área en
donde usted labora.

121. 121
 Este ejercicio le permite localizar e identificar a los actores con los que puede contar
para impulsar su proyecto de asesoría.
 Registre cuales son los actores que posibilitan, los que impiden y la estructura a la
que pertenecen.
2.- EL CABILDEO.
 De manera individual lea el siguiente texto de Agustín Carrizosa, con el fin de analizar el
concepto de cabildeo y sus propósitos.
 Considere los siguientes ejes como parámetros para realizar su revisión:
1.- ¿Qué se entiende por cabildeo y cuál es su propósito?
2.- ¿Quién es el cabildero? ¿Cuál es su papel? Desde su perspectiva, ¿Qué características
debe poseer?
3.- Describa una situación educativa en la que se requiera una estrategia de cabildeo.

122. 122
EL CABILDEO
Agustín Carrizosa (2001). El cabildeo, una
estrategia para incidir en las políticas públicas.
Centro de Información y Recursos para el Desarrollo
(CIRD), Paraguay. pp. 11-17.
Cabil
deo
es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de
decisión para que ellas a su vez con su accionar afecten las políticas públicas.
Cabildeo es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con
poder de decisión para que ellas a su vez con su accionar afecten las políticas públicas.
Este puede ser concebido para lograr tanto un impacto inmediato, como uno en el mediano o
largo plazo.
Cabildeo es un estar y un hacer, es una técnica y un arte; una técnica, porque estudia las
formas y elementos para obtener información y transferirla oportunamente las personas que
tienen el poder de decisión; un arte, porque descubre y desarrolla las habilidades que tiene las
personas para emprender vínculos efectivos basándose en un dialogo informativo y persuasivo,
que intenta influir sobre otros.
Cabildeo es buscar permanentemente información sobre la causa o el proyecto que nos
interesa, es proporcionar datos y encontrar fuentes de información para provocar decisiones en
el sentido deseado, es propiciar o inducir a las autoridades para que ellas tomen las decisiones
fundadas, ya sea por líneas de acción o por sustentación de posiciones.
El cabildeo como proceso, permite la participación de organizaciones e individuos,
generalmente es abierto y público, es democrático, capacita a los ciudadanos en como
influenciar en las políticas públicas y fomenta el trabajo entre grupos o instancias civiles,
sociales y políticas. Permite pasar de la queja-denuncia a la solución propositiva y cion ello
fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil.
1.2. ¿Por qué es importante el cabildeo y el desarrollo de una estrategia para su éxito.
Porque mediante el cabildeo se puede negociar e influir en los centros de toma de decisiones
políticas y económicas, con el propósito de superar una barrera o generar apoyo a una causa o
a un proyecto específico. Mediante el cabildeo se puede intervenir en las fuentes generadoras
de las decisiones legales, a fin de colaborar e instaurar una disposición legal que favorezca a la
actividad promocionada o defendida, e ilustrar sobre las conveniencias o limitaciones que ella
puede suscitar.
Generalmente se utiliza el cabildeo tanto en el desarrollo de acciones específicas y puntuales
que buscan lograr un impacto inmediato, como en el marco de una estrategia de mediano o
largo plazo. Las áreas en as que se puede aplicar el cabildeo son muy diversas y su versatilidad
facilita sum amplia utilización. Por ejemplo, se lo puede utilizar para buscar apoyo a un proyecto
o a una actividad; para intentar convencer a una persona, grupo o institución que respalde o
modifique algún planteamiento, política o decisión con respecto al proyecto o actividad que nos
interesa; etc.
Dada la versatilidad de esta herramienta se la puede aplicar tanto en el ámbito local, regional,
nacional como en el internacional, según el tema de que se trate.
En la actualidad, el cabildeo es considerado un trabajo o una actividad que demanda
determinado nivel de conocimiento y de especialización.

123. 123
1.1 ¿Cómo “cabildear”?
Si bien muchos actores vienen desarrollando acciones de cabildeo, pocos son los que lo
hacen en forma sistemática y menos aún los que lo utilizan con todo su potencial y de
manera estratégica.
Cuando intentamos convencer a alguno de la validez de nuestros planteamientos o nos
acercamos a otras personas para conocerlas con el objeto de aunar esfuerzos alrededor
de un objetivo, estamos haciendo cabildeo. Sin embargo, es solo en el marco de una
estrategia de cabildeo donde podemos identificar claramente nuestros objetivos y los
recursos con que contamos para lograr los mismos. Usando un método adecuado
podemos sistematizar nuestra experiencia para revisar nuestros objetivos y reformularlos
de ser necesario. Del mismo modo, ello nos permite hallar aliados para lograr estos.
El cabildeo permite sumar esfuerzos en la misma dirección involucrando a varios actores
interesados por lograr nuestros mismos objetivos u otros similares.
Es importante conocer los planteamientos de otros grupos, personas o instituciones y así
aumentar nuestro conocimiento sobre los factores que inciden en nuestra situación.
Normalmente, quien desarrolla el cabildeo es el cabildero: un articulador, en la acepción
más amplia del término. Es la persona encargada de llevar a cabo el cabildeo. Él o ella
debe ser capaz de transmitir fácilmente el pedido de la organización a la cual representa,
hacer buen uso del sentido común, saber percibir y aprovechar las oportunidades que se le
presenten en cada encuentro.
El cabildeo requiere de una estrategia pues tiene dos elementos esenciales: información y
tiempo. El cabildeo requiere ser planeado y organizado cuidadosamente, de forma tal que
el éxito esté asegurado. Una estrategia de cabildeo adecuadamente diseñada nos permite
adaptarnos en forma planificada, con mayor rapidez y flexibilidad, a los cambios de la
realidad.
 Participe en el intercambio grupal y vaya anotando las conclusiones que
se manifiesten en torno a:
¿Puede considerarse al asesor-gestor de conocimiento como "un cabildero" o puede ser
algún integrante del equipo de asesoría?

124. 124
¿A quién le toca "cabildear" una propuesta de trabajo de asesoría académica?
¿Cuáles son los actores a los que debe dirigirse?
 Reúnase, en equipo, busque compañeros con los que no haya trabajado y solicíteles que
se agrupen con usted para la realización de las siguientes actividades.
 Lean el texto que aparece a continuación y analicen en qué consisten cada una de las
etapas de la estrategia de cabildeo señaladas por el autor.
Etapas del cabildeo

125. 125
2.1. Etapas de la estrategia de cabildeo
Carrizosa Agustín (2001). El Cabildeo, una estrategia
para incidir en las políticas públicas. Centro de
Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD),
Paraguay.
2.1.1 Definición del tema.
Uno de los primeros pasos en una estrategia de cabildeo es priorizar los temas sobre los
cuales deseamos actuar, tomando en cuenta los recursos materiales y humanos con que
contamos. Además, es necesario desarrollar un análisis de la problemática que deseamos
resolver y de los factores que inciden en ella. Todo esto nos permitirá identificar nuestros
objetivos y examinar su viabilidad.
2.1.2. Definición del problema.
 Análisis del problema. Analizar el problema significa básicamente absolver las siguientes
preguntas: ¿Cuál es realmente el problema que tengo y qué quiero resolver? ¿Qué tipo
de problema es: político, social, económico, administrativo o legal? Mientras más
concreta sea la definición de un problema, mayores son las posibilidades de solución. Un
método útil para ello es la lluvia de ideas.
 Identificación de los componentes del problema. Lo que se busca con este paso es
identificar todos los componentes que podrían ser modificados con nuestra acción de
incidencia. Se recomienda escoger entre uno y tres componentes, para proceder a
elaborar sus posibles soluciones en el marco de la estrategia de cabildeo.
2.1.3. Definición del objetivo.
Este es uno de los pasos más importantes: definir con claridad el objetivo que se quiere
lograr. Los objetivos pueden dirigirse a cambiar o modificar una política o a lograr una acción
o serie de acciones específicas para modificar una situación. Por ejemplo, un objetivo dirigido
a modificar una política mediante una estrategia de cabildeo, sería la participación activa dé
las asociaciones de padres de familia en las reuniones de definición del alcance de la reforma
educativa. Y un objetivo dirigido a modificar una situación en particular, sería la declaración del
idioma ingles como una materia opcional en la reforma educativa. Lo importante en este punto
es precisar exactamente que se pretende lograr. Mientras más claro sea el objetivo, mayores
son las posibilidades de éxito. Por ello es fundamental tener un objetivo claro y concreto. Se
debe tener siempre presente que los objetivos deben ser específicos, cuantificables, realistas
y prioritarios. Así nos planteemos un objetivo dirigido a cambiar una política o una situación.
2.1.4. Análisis del espacio de decisión.
El espacio de decisión tiene tres componentes: 1º ) el ámbito en el cual se toma la decisión,
2º )los actores que participan en ese espacio, y 3º ) el proceso de toma de decisión.
 Ámbito en el cual se toma la decisión. Frecuentemente existen varias autoridades e
instancias involucradas en el tema de decisión, por ello es necesario elegir sobre quien o
quienes vamos a iniciar la estrategia de cabildeo. Existe una pregunta previa que nos

126. 126
ayuda mucho en esta etapa: ¿es una prerrogativa exclusiva de alguna institución? Con
esta respuesta procederemos a identificar el espacio de decisión. Una vez identificado el
espacio de toma de decisión, debemos familiarizarnos con él. Los ámbitos mas frecuentes
sobre los cuales se requiere incidir son: el Poder Legislativo, las Municipalidades, las
Gobernaciones, el Poder Ejecutivos y sus Ministerios.
 Actores que participan en ese espacio de decisión. Una herramienta por demás útil para
identificar a los actores es el mapa de poder, el cual es un ejercicio de análisis que permite
al grupo, por un lado, identificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera
audiencia, y por otro lado, reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e
indecisos), los cuales conforman la segunda audiencia. El blanco es quien finalmente toma
la decisión sobre nuestra propuesta. Es aquel al que irán dirigidas todas nuestras acciones.
Cada acción debe estar pensada en función de cómo le afectará esta al blanco. Los
actores secundarios son: Los aliados, los indecisos y los oponentes. Nuestro desafío es
conocer con precisión el grado de influencia que tiene sobre el blanco y en qué etapa del
proceso de toma de decisión los mismos influyen (ver 3.2 Mapa Político o Mapa de
Influencia).
Los actores secundarios:
 Aliados. Son los actores que simpatizan y están a favor de nuestra propuesta
específica. No son necesariamente nuestros amigos. No hay que tratar de
convencerlos. Hay que coordinar acciones con ellos a favor de nuestra propuesta.
 Oponentes. Son aquellos actores que están en contra de nuestra propuesta. No se les
debe considerar como enemigo ni catalogarlos como malas personas. Se debe tener en
cuenta que si no se puede convencerlos es mejor dejarlos de lado para ahorrar
esfuerzos. Es mejor concentrarse en aquellos a quienes es posible convencer. Si no
podemos convencerlos, entonces busquemos neutralizar su posición.
 Indecisos. Son aquellos que no tienen una opinión definida con relación a nuestra
propuesta o no se sabe exactamente cuál es su posición. Los indecisos se pueden
convertir en un Blanco alterno. La tarea es convertir a los indecisos en aliados
potenciales.
 En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición
dependiendo de nuestra propuesta específica. Hay que tener presente la importancia de
detectar el grado de influencia de los actores secundarios sobre el Blanco. Y aunque se
plantee una campaña en el ámbito nacional, se debe tener en cuenta la influencia
internacional. Además, es interesante analizar el grado de apoyo de todos los actores a
nuestra propuesta. Esta situación se puede calificar como: apoyo totari, apoyo
condicionado, posición neutral o en contra total.
 El proceso de toma de decisión. En esta etapa es importante familiarizarse lo más
rápido posible con el procedimiento de toma de decisiones y conocer acabadamente
cada una de sus fases. Mientras más se conoce sobre el proceso, más posibilidades se
tendrá de influir en él. Sólo conociendo el proceso de toma de decisiones sabremos cuál
es el momento en que hay mayor posibilidad de influencia y por ende accionar más. Es
más fácil intervenir en ciertos momentos que en otros, ya sea porque existe mayor
oportunidad de acceso o incidencia o por la propia naturaleza y capacidad del grupo.

127. 127
2.1.5. Autoanálisis
El autoanálisis es una etapa que debe ser realizada con total sinceridad, pues en ella se
analizan nuestras fortalezas y debilidades.
2.1.6. Estrategia de influencia
En el cabildeo, la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al
Blanco para lograr la aprobación de la propuesta. Por ello, la estrategia siempre se define con
relación a quién o quiénes se busca influir, es la parte más creativa del cabildeo. [...] Lo
esencial en esta forma de cabildear es identificar bien a los aliados y pedir su intervención de
forma oportuna.
2.1.7. Elaboración de la propuesta ¿Cuáles son las recomendaciones básicas para
elaborar la propuesta?
Se debe tener presente que al utilizar al cabildeo como herramienta de incidencia, no
buscamos emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino que queremos
ofrecer una solución concreta al mismo. [...] La efectividad del trabajo de incidencia está
sustentada en los resultados alcanzados por una investigación objetiva. Ésta requiere
datos estadísticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de personas afectadas
directamente, ya que cualquier información falsa o no comprobable puede llevar a un resultado
equivocado, parcial o subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando a
cabo la campaña de cabildeo.
La propuesta debe estar dirigida a solucionar un problema a la vez. No se debe pretender
solucionar diez o más problemas en una sola ocasión, pues el plan de acción perderá eficacia.
Se debe tener siempre presente que no es saludable querer hacer aquello que no está al
alcance del grupo. [...] Una propuesta debe responder a qué es lo que se quiere, quién lo va a
hacer, cómo lo va a hacer y en qué tiempo se va a realizar.
La propuesta debe ser:
- cuantificable y mensurable;
- específica y entendible, [...];
- técnica, política y económicamente factible [...];
- Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de información, formato y el momento de presentación
deben configurarse en torno al ambiente político y a los intereses, motivaciones y posiciones de
los actores en los cuales se trata de influir, y;
- realizable en un plazo razonable, para ello se requiere la jerarquización de las actividades y la
calendarización de las mismas. Toda propuesta debe estar sustentada en argumentos
justificativos, debe estar acompañada de información objetiva y de datos comprobables.
La propuesta y los medios de comunicación
La utilización de los medios de comunicación en la difusión de nuestra propuesta hace que la
misma pase a ser de conocimiento público y por lo tanto, en cierto sentido, más vulnerable,
puesto que al ser expuesta los oponentes a la misma buscarán argumentos para rebatirla o
iniciarán campañas en su contra, y estarán atentos a todas nuestras acciones. Pero por otro

128. 128
lado también es una forma de presionar para que el Blanco haga pública su posición.
[...] Algo que se debe analizar con objetividad antes de iniciar una campaña pública es nuestro
poder de convocatoria y el impacto que nuestra accionar puede lograr en el Blanco, en los
aliados, indecisos y oponentes, así como en los otros medios de comunicación.
Promover y realizar actos de desobediencia o resistencia civil, son acciones que pueden ser
consideradas confrontativas y de fuerza, en las cuales el diálogo casi se ha acabado y la
capacidad de convencimiento es prácticamente nula. Estas actitudes no responden a la
estrategia de cabildeo donde la esencia es poder incidir y convencer a los que tienen el poder
de decisión. [...]
2.1.8. Plan de actividades y Monitoreo
Una vez recabada toda la información necesaria e identificados los puntos anteriores, se debe
elaborar el plan de acción, con las tareas pendientes y en detalle. Esto servirá de guía. Se debe
escribir cada una de las actividades necesarias, con el nombre de la persona responsable de
ésta, con el correspondiente plazo y con la descripción de los recursos humanos y materiales
necesarios. Se debe redactar y afinar el mensaje, el cual debe ser escrito en palabras claras y
sencillas, no debe hacer valoraciones o juicios no sustentados, su lenguaje debe ser
persuasivo y no confrontativo. Se debe incluir la información básica sobre la situación y un
breve análisis de la misma, y el cambio que se quiere lograr y sus efectos sobre la población
afectada. Idealmente, debe ser un documento de una o dos páginas, las autoridades son gente
ocupada con poco tiempo para leer documentos extensos. Se debe prever las entrevistas
personales con el Blanco, indecisos, oponentes y aliados.
Es importante hacer un monitoreo periódico del desarrollo de nuestra estrategia de cabildeo y
de su impacto. Ello nos permite tomar acciones oportunas para rectificar las deficiencias
detectadas, ver en dónde estamos fallando y en dónde tenemos logros, así como hacer los
cambios que sean necesarios. En algunos casos también nos ayudará a reconocer que las
metas que nos propusimos no son posibles de alcanzar en la forma y el período en que las
planificamos, que no contamos con los aliados adecuados o que necesitamos priorizar algunos
aspectos no incluidos anteriormente. [...]
2.1.9 Evaluación
La evaluación en el cabildeo es un proceso que procura determinar, de la manera más
sistémica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz
de objetivos específicos.
La evaluación nos ayuda a aprender de la experiencia, nos permite ver en donde fallamos y en
donde y como obtuvimos logros. También nos ayuda a sistematizar la experiencia para el
trabajo futuro. En concreto, nos sirve para entender que se logró con nuestra intervención; que
no se logró con la misma y que nuevos esfuerzos se requerirán para solucionar nuestro
problema, si este subsiste.
 Una vez que ya tienen presente las características de las etapas del cabildeo. Retomen
el caso de una escuela en una entidad en el centro del país planteado en la sesión 5.

129. 129
 Supongan que recién les asignaron su cambio de adscripción y ahora ustedes son el
asesor técnico de esa zona escolar. Ya identificaron la situación que se vive y han
decidido impulsar un plan de asesoría o mejora para transformar esa situación. Piensen
qué deben hacer para diseñar una estrategia de cabildeo. Definan el problema tomando
como base la metodología propuesta por Carrizosa. Si lo consideran pertinente, pueden
consultar el texto completo del autor que se encuentra en su material digital.
1. Con base en la situación y la definición del problema formulados previamente
identifiquen al blanco y la razón por la que lo eligen.
2. Focalicen a los actores secundarios y regístrenlos. Expliquen los motivos que los
llevaron a realizar esta selección.
 Contribuya con de las etapas de la estrategia de cabildeo.
 Explique si así lo decide las acciones que emprendería con el caso analizado.
 Determine cuáles de esos actores son Aliados, cuáles son Oponentes o Indecisos e
incorpórelos a en el siguiente cuadro.
Actores secundarios
Aliados Oponentes Indecisos

130. 130
 Comience a elaborar "Su estrategia de cabildeo"
Para ello considere los siguientes elementos.
1. Defina el problema.
2. Formule el objetivo.
3. Elabore el Mapa de Actores para la estrategia de cabildeo.
 No es un simple ejercicio para evaluación sino que es una ruta que contribuirá con su
plan de acción para conformar una comunidad de práctica -presencial o virtual-
 Al final lo entregarán como parte de su plan de acción.
 Tome el tiempo que se le asigne para elaborarlo.
Espacio para mis conclusiones
El cabildeo

131. 131
3.- La negociación
Las siguientes actividades pretenden que los participantes valoren a la negociación como
una estrategia de intervención que permite la participación de actores clave para
impulsar acciones de mejora en la escuela y para poder concretar un plan de
asesoría, tutoría o acompañamiento.
Preguntas clave: ¿Por qué recurrir a la negociación? ¿Con qué actores del proceso
educativo es viable? ¿Qué caracteriza a una negociación?
 Realice la lectura del texto de Pilar Pozner.
 La siguientes preguntas pueden orientar la revisión del texto. Coméntelas.
1. ¿Qué entiende por negociación y cuáles son sus propósitos?
2. ¿Cuáles son las situaciones educativas más comunes de negociación?
3. ¿Bajo qué conceptos o propósitos de los expuestos se realizan?
4. Describa una de las situaciones educativas de negociación más comunes y la manera
en que se llevó a cabo la intervención.

132. 132
____________________________________________________________________
¿Qué se entiende por negociación?
Pozner Pilar (2001). "Modulo 6.
Negociación", en: Gestión Educativa
Estratégica. Diez módulos destinados a los
responsables de la transformación
educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-
UNESCO. pp. 16-18.
La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más
actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una
comunicación para generar una solución aceptable de sus diferencias que se explicita en un
compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen
para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la
intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.
Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de negociación en
la que los participantes comparten en algún grado la conciencia de estar de cierta manera
interconectados por un proyecto. Este vínculo puede estar basado en intereses racionales
específicos o en una escala de valores últimos, sociales, morales o políticos, que
comparten fuertemente. En razón de este lazo de futuro que los une, las situaciones
actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia
puntual.
Las partes en una negociación pueden pertenecer a la misma organización o a diferentes; y
pueden tener un proyecto en común a raíz de alguna de las siguientes situaciones:
 Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica.
 Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación
funcional.
 Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a
llegar a un acuerdo.
 Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar
acuerdos y emprendimientos comunes.
En el sentido tradicional, la negociación más reconocida se asocia más a las dos últimas
situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la implementación de las políticas
sociales propugna ampliar la negociación también a los ámbitos cotidianos de las dos primeras,
y particularmente a aquellas en donde antes se trabajaba sólo sobre la base de criterios
burocráticos.
Por lo tanto, el proceso de la negociación va a tender a encontrar acuerdos balanceados de
similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus esfuerzos en pos de ese proyecto
o necesidad en común. Es una manera de conciliar las discrepancias y las diferencias para
arribar a un acuerdo que posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir
intereses diferentes.
La negociación como estrategia supone entonces: un "tema" o intereses en disputa o
divergencia entre dos o más actores que en un posible -o virtual espacio de reunión,
intercambio y comunicación se proponen llegar a un acuerdo común y a un compromiso.

133. 133
Pero el objetivo final de las estrategias de negociación no se encuentra sólo en el método en sí
mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los métodos que se orientan a
ampliar la capacidad de negociación de la organización, en realidad se preocupan
fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de intervención y de acción
de la institución para obtener mejores resultados.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red más
extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) "los acuerdos ganar/ganar se centran en los
resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia",
generando asimismo mayor aprendizaje organizacional.
En ese sentido, negociación también es:
 Ampliación del campo de intervención de una organización.
 Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados.
La mediación, por su parte, es la práctica de negociación en la que interviene un tercero
como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por sí mismas no pueden
arribar.
Todas las organizaciones tienen formas de acción -implícitas o explícitas ante el conflicto. Sin
embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma
de resolución de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto
no significa que deba advertirse que, normalmente, la negociación:
 No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y profesionales, pocas
veces forma parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo,
se posee una noción de negociación basada en el doble efecto de obtener lo máximo
posible e impedir que la otra persona obtenga más de lo estrictamente necesario. Este
enfoque que habitualmente aprendemos está basado en las concesiones, la presión y la
escasez; aquí no hay creación o identificación de valor.
 Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere
capacitación y organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.
La alternativa y la decisión de negociar
Desde el punto de vista teórico aquí sustentado, las situaciones de conflicto son, por su
naturaleza social, estados inestables de desconfiguración y reconfiguración de las relaciones
sociales. En consecuencia, a toda situación histórica de conflicto siempre ha sucedido una
alternativa de negociación; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos
armados hay un espacio para negociar. Explícito o secreto, siempre hay un espacio para
reconstruir las relaciones sociales a partir de una transacción entre los intereses de los
implicados. Más aun en tiempos de "paz", sea política, económica o social, la negociación es
una situación social normal.
La diferencia en la resolución de los conflictos deberá encontrarse en la forma de llevar
adelante los procesos de negociación, en las decisiones sobre los comienzos, en las
estrategias, en los espacios de diálogo.
Se ha destacado que la decisión de negociar se establece sobre el estudio de los intereses de
los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales o insinuadas de los actores. Pero
son los posicionamientos de dominación o de asociación los que permiten establecer grados de
consenso y de disputa sobre los cuales iniciar una negociación.
La negociación será cooperativa o conflictiva como consecuencia de la decisión de los actores
de situar su espacio de negociación en el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los
polos del consenso pleno y la disputa plena. La cooperación, disputa o competencia son estilos
de negociación decididos por los actores en función del estudio previo del conflicto; es, por

134. 134
tanto, una decisión de estrategias, tomada sobre un fundamento y que tiene luego
determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. La cooperación o el conflicto pleno
no son situaciones blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que se reconocen
diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de negociación implica
reconocer transacciones, intercambios y creación de nuevos valores para los implicados.
 Si es posible presente las conclusiones del trabajo realizado, sino da tiempo para que
muestre la totalidad de sus hallazgos si mencione los que aporten al grupo rasgos
derivados de su análisis.
 Intégrese a un equipo y analicen las fases de negociación y las estrategias para tratar
los conflictos que se exponen en el texto de Pozner.
 Caractericen cada una de sus fases.
Fases de la negociación
Transitando hacia la negociación
Pozner Pilar (2001). "Modulo 6.
Negociación", en: Gestión Educativa
Estratégica. Diez módulos destinados a
los responsables de la transformación
educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-
UNESCO. pp. 21-22.
[...] Los procesos de negociación poseen como fases elementales las siguientes:
Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto supone saber qué ocurre, por qué
ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo ocurre.

135. 135
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habrá que
interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra parte, cuáles son los intereses
opuestos y cuáles los diferentes. Una imbricada combinación hace que generalmente sea difícil
identificar cuál es el objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que
enfrentamos suele permitirnos "dibujar", "cartografiar" mucho más eficazmente la arena del
conflicto, los participantes y las posibilidades de establecer un proceso de negociación para
lograr un acuerdo.
Idear opciones alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones
de posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones entre los intereses de los
agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse las técnicas de creatividad como torbellino de
ideas, partir el conflicto para encontrar áreas de encuentro, agrandar el problema, etcétera.
Los criterios de evaluación tienen que ser justos, legítimos y prácticos. Esto implica que el
parámetro de medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de las partes. Entre
esos criterios pueden mencionarse: la tradición, la innovación, el valor en el mercado, los
costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad, el valor científico, la equidad.
Generar propuestas de negociación. Para ello será preciso tener habilidad para comunicarse,
generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-back, para encontrar una solución que
sea beneficiosa para las partes en negociación. Como aseguran los conocedores del tema:
"sea duro con el problema y flexible con las personas".
Será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar. Los actores tendrán
que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara, objetiva, práctica y directa.
Será importante en esta etapa ser abierto mentalmente, dar y pedir feed-back: preguntando,
escuchando reflexionando, extendiendo así los espacios de acción e intervención.
En este paso, asimismo, habrá que definir la estrategia para tratar el conflicto. La negociación
es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo, cada
situación requerirá identificar la estrategia adecuada a ella y a nuestras características
personales. Entre las estrategias pueden identificarse las siguientes:
 Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que
satisfaga a sendos intereses. Se logra así el máximo de intereses por lo que se genera
valor agregado, crece la posibilidad de alcanzar los resultados y la confianza. Hay un
mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca que los adversarios y los
opuestos se encuentren en la búsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en
una solución integradora.
 Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a
arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones
convenientes para todos. Pactar o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales,
pero en el sentido de que ambas renuncian a parte de sus expectativas. El problema
más serio de esta resolución es que muchas veces nadie sale satisfecho del trato.
 Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se está errado en las expectativas
o ellas son muy altas. Así como cuando lo que está en disputa no es relevante, esta
cesión posibilitaría aumentar la confianza y la credibilidad entre las partes. El reparo
aquí es ser consciente de que se trata de una estrategia de negociación y de no perder
la autoestima y la consideración de los demás. (Edua Surdo, 1998)
 Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero puede llegar a
ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el
derecho de las mayorías y de la misión institucional. Puede darse si se tiene el poder, el
saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo único que puede lograrse es desgaste
de la relación. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995) 22

136. 136
 Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de definir una
estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada, cuando el conflicto no
nos atañe o cuando no es relevante la cuestión en disputa; o más aun, cuando todavía
no poseemos la suficiente información para atender la situación. Retirarse o abandonar
—real o virtualmente- la escena en la que se trata el conflicto, implicará que no habrá
solución aunque de todas formas se estará generando una comunicación o
posicionamiento. Contener es viable y favorable cuando se estén indagando los
intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar la confianza, el espíritu de
ganar-ganar y la participación. Pero habrá que desestimar esta estrategia en tiempos de
urgencia para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998)
 Lograr acuerdos y ponerlos en práctica. Una vez que se identificaron las zonas y los
espacios de resolución de conflictos, llega el momento de consagrar los acuerdos y
contratar con detalle el mismo. El apuro en este momento es mal consejero. La
reflexión, la mirada hacia los resultados y el futuro son el reaseguro para no errar. Los
puntos de los acuerdos de resolución tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad:
es tiempo de acción con mayor participación.
Actividad:
-Después de caracterizar las fases ahora profundice su reflexión en torno a las estrategias para
resolver él o los conflictos.
-Desarrolle la fase que le asigne el coordinador del curso. Preséntela al resto del grupo.
-Para terminar esta secuencia de actividades recuperen nuevamente el caso de la sesión 5.
Recuerden que ahora esa es su zona, y dadas las condiciones de la misma y las trayectorias
profesionales de las y los maestros hay una fuerte tensión que no permite que fluya
comunicación y que esto se ha tornado en el mayor conflicto. Ante este contexto definan
acciones para poder instrumentar una estrategia de negociación que les permita impulsar su
proyecto de asesoría académica y la conformación de una comunidad de práctica que permita
ir avanzando para garantizar un servicio educativo de calidad.
Estrategias para la negociación en el caso analizado

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-Contribuya con las conclusiones grupales.
Espacio para mis conclusiones
La negociación
 Realice la siguiente actividad, con ella se pretende completar el bosquejo iniciado en la
sesión 4 de su plan de acción para conformar una práctica virtual.
 Solo falta elaborar y/o afinar los siguientes apartados para que pueda integrar su versión
final.
 Recuerde que a su plan de acción le falta incluir las siguientes secciones.
1. Estrategias de cabildeo (En esta sesión ya comenzaron a desarrollar, este apartado
pueden pulirlo)
2. Mecanismos para la negociación (Este hay que elaborarlo)

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 Para contextualizarse relea lo que lleva de su plan de acción y elabore lo que le falta, y pulan
lo que sea necesario.
 Este trabajo es muy importante primero porque es el trabajo final y segundo porque puede
impactar en su desarrollo profesional.
 Se trata finalmente de elaborar un plan de acción para conformar, fortalecer o consolidar
una comunidad de práctica debe contener por lo menos los siguientes apartados.
o Integrantes
o Estrategias de cabildeo
o Mecanismos para la negociación
o Recurso para el intercambio virtual
o Temática o problemática para comenzar la interacción de la comunidad de práctica
Convocatoria
o Agenda inicial de trabajo
 Es necesario que comprenda que este no es un plan o proyecto de asesoría, tan solo es un
plan de acción que permite definir actividades o estrategias para poder acercarse a los
actores clave del proceso educativo, es decir a las y los integrantes que conforman el equipo
de supervisión, al supervisor (supervisora) mismo(a), a los directores de escuelas, a los
colectivos docentes o a las y los profesores interesados y así instalar la idea de conformar
una comunidad que permita el encuentro, el dialogo, el intercambio, la socialización y la
definición de tareas para ser mejores profesionales, para lograr mejores escuelas y asi
obtener altos resultados educativos.
4.- Actividades de cierre
Las actividades que a continuación se proponen tienen como meta hacer una última
reflexión en torno a lo revisado en el curso.
 De manera grupal identifiquen las fortalezas de lo trabajado en la sesión e identifiquen áreas de
mejora.
5.- Evaluación del curso
Esta actividad tiene la intención de propiciar la reflexión de los participantes en torno a
lo aprendido y su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas a
su cargo.
 Comparta con sus compañeros cuáles han sido algunos de los conocimientos más
importantes adquiridos en este curso, y su utilidad en la realización de la tarea asesora
 Intercambie reflexiones realizadas al interior de los equipos y lleguen a conclusiones
en torno a cuál puede ser el impacto de los aprendizajes adquiridos en el logro del
propósito de la educación.
 Escriba algunas de ellas.

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6.- Despedida
Las siguientes actividades tienen la intención de revisar el cumplimiento de propósitos y
productos del curso, y poder mencionar qué otras acciones de capacitación deberán
incluirse en las formas de acercamiento a la escuela que se llevan a cabo, e intercambiar
datos para encuentros académicos posteriores.
 Revisen en los siguientes apartados de su material para el participante:
-Los propósitos
-La organización de las sesiones
-La evaluación de la clase
-El cuadro de expectativas de la primera sesión
 Identifiquen en qué medida se lograron los propósitos y expectativas del curso.
 Comente qué otras acciones de formación complementarían el trabajo de este curso.
 Describa ¿Cómo se sintieron? Y ¿Qué aprendizajes construyeron?

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Sesión 3
CEDUCAR Comunidad Educativa de Centroamérica y República Dominicana. Uso de las
TICs en la sociedad actual y su potencial como herramienta de enseñanza. Coordinación
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Grup de Trabalho de imagen e conhecimiento. ¿Tecnología o metodología? Universidade
Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato mp4, 2:44 min., en:
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Sesión 4
El Mago: http://youtu.be/kEDWhoCywSE