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BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: Laobraqueustedtieneensusmanosposeeungranvalor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor haprocuradounapresentacióndignadesucontenidoyestáponiendotodosuempe- ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali- zación. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer- zodelautorydeleditor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo esundelito,sinoqueatentacontralacreatividadyladifusióndelacultura. Paramayorinformacióncomuníqueseconnosotros:
Editor responsable: Lic. Santiago Viveros Editorial El Manual Moderno BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS Mario Orozco Guzmán Doctor en Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Ana María Méndez Puga Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Yolanda Elena García Martínez Maestra en Psicoterapia humanista Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F. (52-55)52-65-11-00 @ Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros: info@manualmoderno.com quejas@manualmoderno.com Bullying. Estampas infantiles de la violencia escolar. Exploraciones psicológicas D.R. © 2015 por Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo Santiago Tapia No. 403, Col. Centro, C.P. 58000, Morelia Michoacán Fecha de edición: 14 de enero de 2015 En coedición: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-482-3 (Versión impresa) ISBN: 978-607-448-484-7 (Versión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser repro- ducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. 0479,:6@/,*/6,54i?0*6ͅͅ7905;,+(5+4(+,054,?0*6 Para mayor información en: * Catálogo de producto * Novedades * Pruebas psicológicas en línea y más www.manualmoderno.com Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS. Adriana Durán Arce Bullying : estampas infantiles de la violencia escolar : exploraciones psicológicas / [coordinadores autores] / Mario Orozco Guzmán, Ana María Méndez Puga, Yolanda Elena García Martínez. –- Primera edición. –- Morelia, Michoacán : Universidad Michoacana de San Nicolás Hida1go : México, D.F. : Editorial El Manual Moderno, 2015. xx, 180 páginas : ilustraciones ; 23 cm. Incluye índice ISBN 978-607-448-482-3 ISBN 978-607-448-484-7 (versión electrónica) 1. Acosos en las escuelas - Michoacán. 2.Acoso en las escuelas – Prevención. 3. Violencia escolar – Michoacán. 4. Ambiente escolar – Evaluación. I. Orozco Guzmán, Mario. II. Méndez Puga, Ana María. III. García Martínez, Yolanda Elena. IV. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hida1go. 371.58097235-scdd21 Biblioteca Nacional de México
t V t CONTENIDO Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Introducción. La violencia estampada en los dibujos de niños y niñas. . . . . . XIII Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR CAPÍTULO 1. La violencia escolar como objeto ideológico. . . . . . . . . . . . . . . 3 David Pavón Cuellar, Flor de María Gamboa Solís, José Martín Alcalá Ochoa Primera parte. Su confinamiento en la escuela, su atribución a los y las estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Segunda parte. El correlato del otro sexo: la violencia femenina . . . . . . . . . . 8 Tercera parte. Aprendizajes del bullying: testificaciones del goce escolar. . . . 11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 CAPÍTULO 2. Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Mario Orozco Guzmán, Jeannet Quiroz Bautista Especificidades humanas de la risa y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Agresividad-violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El elemento hostil en el chiste, en lo cómico y el humor según Freud. . . . . . 21 La violencia como forma de diversión para la masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 La risa como interjección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Acercamiento a una lectura clínica de los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
VI t CONTENIDO CAPÍTULO 3. Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Alejandra Cantoral Pozo, Alfredo Emilio Huerta Arellano El secreto que se guarda en un laberinto: Minotauro rechazado . . . . . . . . . . 41 La figura del loco como portador de una verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Inscripción de la violencia escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Las desventuras del chico momia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Una mirada del bullying o la violencia escolar en México . . . . . . . . . . . . . . . 51 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 CAPÍTULO 4. Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Ruth Vallejo Castro, Cinthya Berenice Rodríguez Piedra Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 CAPÍTULO 5. Violencia escolar: una aproximación desde la perspectiva freudiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García, María del Carmen Manzo Chávez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Sexualidad infantil y el complejo de Edipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 El superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Educación y violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 SEGUNDA PARTE: VIOLENCIA ESCOLAR. LOS ENTORNOS SOCIALES, FAMILIARES Y PROPUESTAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CAPÍTULO 6. Vergüenza, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados . . . . 73 Judith López Peñaloza, Blanca Edith Pintor Sánchez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bullying. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 El bullying y la vergüenza: ¿correlatos naturales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Familia: ¿vergonzante o avergonzada? Su papel en el bullying . . . . . . . . . . . . 77 Bullying: el caso del niño obeso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t VII CAPÍTULO 7. El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa Yolanda Elena García Martínez, Deyanira Aguilar Pizano Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Breve conceptualización y clasificación actual del bullying . . . . . . . . . . . . . . 86 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 CAPÍTULO 8. Prosocialidad: conductas alternas a la violencia. . . . . . . . . . . . 97 Marisol Morales Rodríguez, Susana Villalón Santillán Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Prosocialidad como alternativa a la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 CAPÍTULO 9. Acoso escolar: una mirada desde El contexto familiar . . . . . . . 109 Dámaris Díaz Barajas, Rocio Zariñana Herrejón, Diana Rodríguez González Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 TERCERA PARTE: APRENDIZAJE, INTERACCIÓN Y REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR CAPÍTULO 10. Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la convención de los derechos de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño Lo que muestran los dibujos de las niñas y los niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Contexto y características de las historias y situaciones que muestran la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Lo que los dibujos muestran de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Algunas ideas a manera de conclusiones para aprender a conocer y convivir con el otro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
VIII t CONTENIDO CAPÍTULO 11. Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán Edith Jiménez Ríos Análisis diferencial entre los conceptos de bullying y violencia escolar . . . . . 137 Representaciones gráficas y sociales de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . 142 Los dibujos como instrumento de análisis de las representaciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Representaciones del bullying mediante los dibujos de niños michoacanos. . 144 Elementos de análisis para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Aspectos a considerar en programas de prevención del maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 CAPÍTULO 12. Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifestados a través de expresiones gráficas de rechazo al bullying 154 Adriana Patricia González Zepeda, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala Supuestos básicos de la Teoría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Recursos reconocidos por escolares como elementos de persuasión contra el bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Implicados, detonantes, manifestaciones y consecuencias del bullying reconocidos por escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 CAPÍTULO 13. Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying de niños michoacanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Joanna Koral Chávez López, Fabiola González Betanzos Representaciones del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Actores implicados en el bullying por género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Teorías de los niños sobre bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
t IX t PRÓLOGO Para la Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) es de suma impor- tancia establecer y mantener una estrategia de comunicación y vinculación con las niñas y los niños michoacanos, ya que es principalmente desde la niñez cuando se busca construir y consolidar una nueva cultura de respeto a los derechos humanos en Michoacán. Es por ello que el concurso de dibujo infantil “Ilumina tus dere- chos” se ha consolidado como un instrumento de medición para conocer la forma de pensar y sentir de los menores sobre determinados temas, a fin de mantener un acercamiento constante y estrecho con este sector. En su edición número 9, este concurso tuvo como tema “Alto al bullying”, con la intención de conocer lo que piensan los niños de Michoacán acerca de este fe- nómeno social que ocasiona serios daños psicológicos y/o físicos; y en casos extre- mos, hasta la muerte. Los resultados fueron sorprendentes, ya que en los 15 276 dibujos que participaron en el concurso de 2013 el mensaje de los menores fue muy claro. En los dibujos se reflejaron situaciones de acoso por parte de los com- pañeros de escuela; además, los menores manifestaron vivencias como cuando son despojados de su almuerzo, de sus pertenencias o de su dinero. También expresa- ron otras situaciones; por ejemplo, cuando son obligados a acceder a presiones como hacerle la tarea a otros o ser grabados con teléfonos celulares cuando son agredidos. Los dibujos recabados en las seis regiones de la entidad donde el organismo tiene sedes: Apatzingán, Lázaro Cárdenas, Morelia, Uruapan, Zamora y Zitácuaro reflejan una realidad de la cual Michoacán no está exenta: la violencia escolar, el fenómeno conocido como bullying. Los trazos que presentaron las niñas y los ni- ños que participaron en el concurso reflejan un escenario que nos muestra la ne- cesidad de ponerle un alto a esta problemática porque es muy nociva para el desa- rrollo de este sector; asimismo, es preciso tomar acciones para que los infantes logren alcanzar sus potencialidades con pleno respeto a sus derechos humanos en un ambiente libre de violencia. A la par del concurso de dibujo, la CEDH implementó el Programa Prevención de la Violencia en la Convivencia Escolar, que está orientado a capacitar y sensibi- lizar a la comunidad escolar sobre el fenómeno del bullying y se aplica tanto en escuelas primarias como en secundarias, que es en donde se ha focalizado este fenómeno. Este programa es de carácter preventivo y pretende propiciar la gene- ración de conductas que contribuyan a la disminución de la violencia escolar, a
X t PRESENTACIÓN través de una labor integral con directivos, docentes, padres y madres de familia, alumnos y la sociedad en general. De igual forma se desarrolló el ombudsman infantil en escuelas primarias de Morelia, con la intención de que los estudiantes sean partícipes de las necesidades de la comunidad educativa y fomentar desde temprana edad el conocimiento de sus derechos pero también de sus obligaciones. El compromiso es muy alto y nos obliga a sumar esfuerzos para combatir este flagelo. Por lo tanto, es necesario encontrar y construir canales de comunicación continua en donde todos padres de familia, maestros e instituciones establezca- mos una estrategia común que nos permita prevenir, combatir y erradicar esta problemática social. Mtro. José María Cázares Solórzano Presidente de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos, Michoacán
t XI t PALABRAS PRELIMINARES De acuerdo con información derivada del INEGI (2010), así como a partir del análisis de Méndez y González (2013), en Michoacán hay 1 581 590 niñas, niños y adolescentes que conforman una población de 0 a 17 años. El número compren- dido entre los 6 a 11 —edad escolar— es de 526 224 individuos, y este número es similar a los segmentos de las edades de 0 a 5 y de 12 a 17 años. Esta población representa más de la tercera parte del total de michoacanas y michoacanos. Ade- más, si se incorporan los habitantes de 18 a 25 años, se tiene la base poblacional más joven o el llamado bono demográfico. En cuanto al sexo, hay más hombres que mujeres, pero esta situación cambia conforme avanza la edad porque los hom- bres tienden a migrar más y su esperanza de vida es menor. En 2010 se registró que 95% de estos niños y niñas de 6 a 11 años acudían a la escuela, y es justo a partir de los 12 años cuando comienza la deserción, ya que el porcentaje de los que no asisten es de 92%. Este hecho se complejiza hasta llegar a los 17 años edad, cuando asisten a la escuela menos de 50% de los jóvenes. Así, el espacio donde se encuentra la mayoría de las niñas y niños de 6 a 11 años es la escuela. Es en este espacio donde se accede al derecho a la educación, donde los niños aprenden a reconocerse como sujetos de este derecho. Además es un espacio privilegiado para la socialización y el aprendizaje, para imaginar e innovar, para entender el mundo como lo ven otros, es decir, para ir más allá de lo propio. No obstante, es el espacio donde también se reafirman contenidos sociales que son fundamentales para la convivencia, así como aquello que no tendría que apren- derse como responder con agresiones y no escuchar, es decir, se aprende a agredir y a resguardar el yo con más ímpetu que como suele hacerse en casa. Es en la es- cuela donde más de un millón de niños y niñas en edad escolar están aprendiendo a ser y a construir las bases de lo que serán mañana. Para algunos niños y niñas es fundamental la posibilidad de ser otros u otras, de recrearse frente a lo terrible que puede ser el ambiente donde se convive cotidianamente; de ahí la relevancia de repensar la violencia en la escuela, la violencia entre pares, el llamado bullying y la violencia que no se observa o no se considera como tal, porque para esos niños y niñas la escuela es el mejor espacio para estar, aun con todo lo que ello implica. De esta manera, la escuela es el lugar que la sociedad designa para que niños y niñas aprendan la selección de la cultura que el currículum escolar propone, el cual no sólo incluye contenidos sino que además plantea una reflexión sobre los valores, pensar sobre sí mismo y sobre lo que está y lo que no está presente. Todo ello con el fin de generar procesos de simbolización fundamentales para compren-
XII t PALABRAS PRELIMINARES der lo que no está a la vista, y de igual modo, procesos de formalización para en- tender la base conceptual de la ciencia y el mundo. Para quienes el contexto no les facilita el acceso a la información y al conoci- miento, la escuela constituye un espacio fundamental de recreación o de recons- trucción de sí mismo, o de simbolización y formalización. Pero también es un es- pacio complejo con su propia cultura y problemáticas, con prácticas que suelen transformar a los sujetos debido a las interacciones que se propician; sin embargo, estos no son inermes ante lo que día a día se les propone, ya que de manera paula- tina van desarrollando la posibilidad de pensar como piensa el otro, la posibilidad de dialogar y actuar en función de lo que se concluye en torno a ese pensar. De esta manera contribuyen a cambiar o perpetuar lo que les propone el mundo actual, ya que para entenderlo van leyendo, releyendo y elaborando sus propias conclusiones, aunque en muchas ocasiones no se les escuche o no se valoren sus propuestas. La Comisión Estatal de Derechos Humanos, con base en experiencias anterio- res para escuchar lo que están pensando niños y niñas, les propuso dibujar la vio- lencia, pensarla y proponer soluciones. Ya lo habían hecho antes, cuando en 2010 reflexionaron en torno a los derechos y terminaron hablando de violencia y de lo que les acontecía. La solicitud en 2013 fue pensar la violencia en la escuela y cómo pararla. Con base en esta temática los menores realizaron sus dibujos y pro- dujeron más de 15 276. Los autores de esta obra tuvieron la oportunidad de revisar distintos dibujos de una muestra de 400. Este texto se construye a partir de lo que provocaron esas imágenes, esas narra- tivas intencionadas o no que las niñas y niños participantes produjeron. La base es su discurso, así como la capacidad interpretativa y expresiva de cada niño y niña, la cual se trató de respetar y considerar para realizar las interpretaciones y reflexio- nes que proponen los autores de cada uno de los ensayos de este libro. Algunos de esos dibujos están presentes en los textos, pero no fue posible incluirlos todos. Sin embargo, se presentan aquellos que logran ser representativos de lo que la mayoría expresó, además de otros que tenían que mostrarse por su carácter singular. Ojalá que los lectores de los diferentes textos encuentren coincidencias con sus preocu- paciones e ideas, así como posibles compañeros y compañeras de ruta para enca- minarnos hacia un mejor ambiente, un ambiente de paz y de encuentro solidario que tanta falta nos hace. Gracias a todas y todos los autores de los dibujos y de los textos, de las ideas y de las propuestas, gracias a los que a partir de éstas constru- yan otras nuevas en el aula, en la escuela y en la cotidianidad de su actividad. Gracias a los y las evaluadores que, a través de su experiencia, enriquecieron con sus observaciones e hicieron más completos los contenidos de cada capítulo, a saber: Dra. Cristina Ortega Martínez, Dr. Carlos Gerardo Galindo Pérez, Dr. To- natiuh García Campos, Dr. Luis Velasco Lafarga, Dra. Tania Esmeralda Rocha Sánchez, Dra. María Elena Rivera Heredia, Dra. María Laura Sandoval Aboyte, Dr. Marco Antonio Macías López, Dra. Graciela González Juárez, Dra. Berenice Guevara Sánchez y Dr. Alejandro Ríos Miranda. Ojalá que esas niñas y niños que acuden a la escuela en Michoacán y que son parte de ese millón que está en los niveles de preescolar, primaria y secundaria también sean copartícipes de la construcción de un nuevo estado más acorde con el sueño de cambio y mejoría que todas y todos esperamos. Ana María Méndez Puga y Olga López Pérez
t XIII t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS Mario Orozco Guzmán Yolanda Elena García Martínez Ana María Méndez Puga Karla Ileana Caballero Vallejo Más allá de las voluntades y pretensiones familiares, la escuela es llamada a tutelar derechos fundamentales de formación ética y ciudadana. Los cuales se basan en el respeto a las diferencias, en el respeto a ser diferente a otro y a pensar distinto. Los niños advierten que en la institución educativa el saber pasa por un sistema de relaciones sociales y de poder, que se delimitan mediante un conjunto de reglas y ordenamientos con respecto a los cuales quizá no siempre estén de acuerdo. El poder se regula para que no se amplíe en la arbitrariedad y el abuso. Además, las interdicciones se enuncian en documentos que a menudo son signados por los padres o tutores del niño o niña. En el orden familiar parece que todo sentido de límite se cifra en discursos de imposición y mandato con frecuencia controvertidos y discutidos entre los miembros de la pareja parental. La familia funge como me- diadora entre exigencias culturales, presiones sociales, relaciones y posiciones in- teractivas de sus componentes, pues se asume que los niños sabrán adecuarse a di- chas exigencias y presiones, y, como dice Joan Manuel Serrat:1 “Son de goma y que les bastan nuestros sueños para vivir”. Entonces, la familia es depositaria de histo- ria cultural y de historias legendarias que se cuentan y se dramatizan; asimismo, mediatiza y condensa encuentros entre lo pasado frustrante con el presente sor- prendente e imprevisto y con un futuro grávido de ilusiones y promesas. La cultura, por su parte, transita mediante tradiciones que arraigan y resguar- dan ideologías y mitos; también vehiculiza ideales que se oponen a dichas tradicio- nes y pueden alterarlas. Además, transmite a la familia prohibiciones de un legado cultural universal como las que se refieren al incesto y los comportamientos filici- das, parricidas o fratricidas, que se deben declarar y reiterar de manera explícita y enfática. Es posible percibir que el establecimiento de tales interdictos posee un alcance violento, pues alude a cuestiones que sacuden las vinculaciones más apre- ciadas y profundas del ser humano. 1 En “Esos locos bajitos”.
XIV t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS Spitz (1969) indica que el primer gesto de rechazo en el niño, el gesto del “no”, se adquiere por vía identificatoria. Decir “no” parece violento porque impide con- seguir algo que se anhela, pero también puede ser estructurante, pues ayuda a ci- mentar límites en las relaciones internas entre los componentes de la familia; ade- más, puede evitar vivencias de riesgo precisamente cuando el niño comienza a explorar la libertad de su cuerpo en el espacio. Las situaciones de violencia son el telón de fondo para edificar un reordenamiento en los límites legales de una socie- dad. La historia de la cultura es la historia de la violencia, debido a que consiste en una serie de episodios violentos que impusieron el “no” a ciertas posturas políticas tiránicas y autocráticas. Algunas instituciones surgieron de este conjunto de acon- tecimientos violentos que le dieron un giro decisivo a las historias de la sociedad. En torno a instituciones como la escuela vemos cómo surgen situaciones de violencia, de conflictos y enfrentamientos entre grupos políticos, entre asociaciones sindicales y autoridades educativas. La imagen misma del profesor se difunde de manera masiva como una presencia agresiva. De ser un agente de entendimiento con el saber y a través del saber, ahora se le exhibe lastimosamente en los diversos medios como personaje belicoso, violento. No es posible escindir la violencia en la institución escolar, separarla, de las condiciones de violencia inherentes a la injus- ticia social corrupción, engaño, fraude y mentira. En este contexto, la violencia escolar y el bullying reeditan de manera flagrante la violencia de las intolerancias. Por otra parte, la escuela expone a las primeras contradicciones que pueden impresionar como violentas con respecto al orden familiar. Con frecuencia, los niños se enfrentan a situaciones encrucijadas entre lo que dicen los padres y los pro- fesores y profesoras, entre las condiciones de prescripción familiar y las que de- manda la adaptación a la dinámica escolar. Esa adaptación es difícil de sobrellevar sin la integración en pequeños grupos, pues la soledad se resiente de forma pri- mordial en el contexto escolar. Niñas y niños se forjan representaciones de la es- cuela, de sus compañeros y compañeras, de sus maestros y maestras, así como de las autoridades en función de discursos parentales que no se coordinan o correla- cionan con los que se elaboran en función de la experiencia escolar. Los discursos parentales se construyen en buena medida a partir de las biografías escolares de cada uno de los padres; por lo tanto, la aventura educativa de cada niño y niña reposiciona y reivindica, a veces, esa biografía escolar de los padres. En la escuela opera la ideología parental en tanto visión interpretativa que codifica y encauza la actitud del niño en este complejo escenario de relaciones intersubjetivas. En la escuela, la violencia también puede ser simbólica como diría Bourdieu, en tanto funcione como sostén y argamasa de cualquier tipo de violencia; aunque también puede ser tan explícita que obliga a replantear los fundamentos institucio- nales por el daño devastador que produce. Estudios recientes muestran cómo los maestros violentan a niños y niñas (Durán, 2009; Velázquez, 2005), en tanto que ellos mismos han sido violentados en algún momento de su escolarización, pero también lo hacen porque eso está permitido y en cierto modo institucionalizado. Es posible violentar con la palabra, con el aislamiento, con la mirada. En la escuela se plasman las primeras condiciones para un ejercicio colectivo de la violencia. Como toda violencia, la que se genera en la escuela siempre es una reproducción de la índole desamparada de la criatura frente a un hiperpoder, fren- te a un poder que en principio parece presentarse como absoluto. El sujeto se vive y se siente inerme, pues su situación de desventaja parece crear una diferencia
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XV abismal ante un grupo, banda o pandilla que se impone no sólo por encima de él sino que a veces rebasa a las mismas autoridades educativas. La niña o el niño agredido se encuentra en una especie de impasse, pues lo que podría liberarlo del miedo: la palabra, es lo que se presenta de inmediato como imposible de asumir y tomar. La amenaza se dirige en principio a esta facultad propiamente humana y humanizante. El niño capta en la palabra a su propio enemigo y distingue ahí un peligro enorme, no confía en la palabra ni confía en nadie. El ser humano se vuel- ve tristemente solitario cuando sólo rumia sus miedos, cuando se congestiona con ellos y a través de ellos. El sufrimiento fomentado por la violencia es atroz y no parece haber manera de revelarlo, de denunciarlo, ni de rebelarse a éste. Por otro lado, en el agresor y compañía se ha descubierto una modalidad de satisfacción que seguramente los atrapó y enajenó desde las escenas de violencia familiar de las cuales pudieron ser víctimas impotentes. Se trata de una satisfac- ción soberbia y de la soberbia, que está cifrada en el sometimiento del otro. Pero el agresor escolar siempre pide compañía, pide ser acompañado en las audacias y exhibicionismos de su voluntad cruenta. Además, el agresor escolar demanda acompañantes, testigos, así como participantes cómplices y complacientes. Exige silencio de las víctimas pero requiere de miradas asombradas, voces que coreen su hazaña de dominio, presencias que convaliden su afirmación de sí. De algún modo quiere que se sepa quién es el mandón en tal o cual sección o espacio áulico. Se nutre del miedo que inspira y de los y las acompañantes que festejan o ríen los escarceos de su crueldad. En un estudio acerca de la institución familiar, Lacan (1975, 2003) exploró actitudes muy tempranas de confrontación especular entre niños de 6 meses a 2 años, en las cuales encontró incipientes posiciones de rivali- dad en lo que denomina complejo de intrusión. Asimismo, señala tres actitudes prototípicas de la agresividad: alarde, seducción y despotismo. La observación no despeja la cuestión acerca de quién sería, de los dos niños confrontados, el que ocupa el papel de seductor o tirano. Pero en la violencia escolar estos posicionamientos aparecen de manera muy nítida. El agresor es al mismo tiem- po un seductor y un déspota que hace alarde del sojuzgamiento que emprende, que además seduce a los otros con su ejercicio de tiranía. Se constituye en un modelo excelso de personalidad poderosa. El agresor alardea y presume estar investido de un poder que parece desbordar el de las autoridades educativas. Por eso, la tarea de prevenir e intervenir sobre la violencia escolar y el bullying debe ser un compromiso de todos los implicados en la formación ética, cívica, social y ciudadana de los niños y las niñas. Es decir, debe ser tarea de profesores y profesoras, estudiantes, autorida- des y padres de familia, quienes deben fomentar una cultura de revaloración y res- peto a los derechos esenciales del otro, de cuidado y preservación de los derechos del niño, en donde se respeten las diferencias en cuanto a raza, creencias, rasgos físicos, posición de clase y género. Se trata de una tarea de cultura de paz, de cultura de tolerancia, frente a cultura de la violencia que se empeña y solaza en reducir al ser humano a la condición utilitaria, a la condición abyecta de animal o cosa. Así, la pretensión de los adultos de entender la violencia implicará, desde luego, entender nuestra propia violencia, la que generamos día a día y las posibilidades de cambio. Es decir, tendríamos que someter a discusión los diferentes textos que hemos construido para justificar la violencia y las formas de relación que hemos desarrollado al amparo de esos textos, de esas normas dichas, escritas y de algunas no dichas pero aceptadas, olvidando que como diría Bustelo (2007), la igualdad no
XVI t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS existe. Por lo que se requiere de un acto político fundante, lo cual implica contar con normas consensadas que propicien la colaboración para cambiar los contextos y los textos. Desde luego, es complejo hablar de igualdad cuando la inequidad e iniquidad están por todos lados; sin embargo, es posible partir de esa idea y consi- derar a los niños y niñas en tanto sujetos propositivos, quienes son capaces de re- presentarse un mundo mejor, de criticarlo y someter sus propuestas a discusión con los elementos que tienen a mano. De ahí que la convocatoria de la Comisión Estatal de Derechos Humanos constituya el punto de partida para que además de facilitarles la expresión de sus ideas, propuestas y preocupaciones, nos inviten a expresarnos y cuestionarnos ante ellas. Por lo anterior, los textos que conforman este tejido de reflexiones críticas sobre el fenómeno de la violencia en las instituciones educativas han surgido de esa postura de confianza en la palabra de los niños y las niñas, de sus palabras inquisitivas y de- liberativas. Emanan de un llamado a su palabra hecha dibujo o en su carácter de epígrafe de dibujos que bosquejan sus miedos, pero también sus anhelos y cuestiona- mientos. La violencia que se hace estampa y trama de dolor no se concentra y restrin- ge al ámbito escolar, sino que remite a su carácter traumático en el escenario fami- liar, que se conecta con las condiciones de agresión que acosan cada vez más distintos espacios de la vida social cotidiana. La violencia es extensiva y explosiva, expansiva y corrosiva y por eso recusa todo sentido de autoridad legítima. Es producto de lo mis- mo que promueve: de la declinación de las instituciones. Es a lo que se refiere el sociólogo Wieviorka (2005) cuando destaca el debilitamiento de las instituciones que se presume son garantes de seguridad y socialización, como la escuela. La violencia prolifera cuando encuentra colusión permisiva en las autoridades institucionales. La obra ha sido organizada en tres partes a fin de dar cabida a una lógica ar- gumentativa de los diferentes abordajes con los que se analizó el objeto de estu- dio. La primera parte “Aproximaciones psicoanalíticas al fenómeno de la violencia escolar” está conformada por textos que esclarecen, en función del pensamiento psicoanalítico, el surgimiento y despliegue de la violencia. La segunda parte, que se denomina “Violencia escolar. Los entornos sociales, familiares y propuestas de prevención e intervención”, está integrada por una serie de trabajos en los cuales, des- de la perspectiva sistémica y humanista, se reflexiona en torno al sufrimiento de los actores sociales que participan ya sea observando o viviendo el bullying. La tercera parte, que lleva por título “Aprendizaje, interacción y representaciones de la violencia escolar”, se compone de trabajos que analizan tanto el comportamien- to del bullying desde el terreno de las acciones cognitivas y las representaciones, así como la puesta en juego en los campos de interacción de los niños y las niñas. En el capítulo “La violencia escolar como objeto ideológico”, David Pavón Cuéllar, Flor de María Gamboa Solís y José Martín Alcalá Ochoa llevan a cabo una re- flexión crítica de la idea de violencia escolar y la posibilidad de su existencia como esencia, cuestionan el reduccionismo al que se somete el concepto cuando se cir- cunscribe al ámbito de lo escolar, pues la violencia es del sistema y circunstancial- mente escolar. Su análisis gira en torno a revisar otras formas de violencia norma- lizada y normalizadora de los sujetos insertos en la única violencia que podría merecer la denominación de violencia escolar, que es la que se enseña y promueve en la institución educativa. A la par, se interpola una reflexión feminista para exa- minar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar.
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XVII El capítulo “Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalíti- co”, propone una vía de análisis del dibujo infantil, descifrado como una narrativa fantasmática; así, el dibujo se muestra como un performance en el lugar que Freud ha denominado como un escenario imaginario y verbal del deseo. Los autores Ma- rio Orozco Guzmán y Jeannet Quiroz Bautista ordenan su lectura del dibujo infan- til a partir de pequeños fragmentos encontrados en la puesta en escena incons- ciente. De esta manera, descubren al lector una conexión sorprendente: la risa y la violencia. Desde la filosofía, la teoría política, la literatura, el espectáculo para la masa y el dibujo infantil, esa conexión divierte, destruye, libera y corrompe; además es beatífica y diabólica. La relación de la risa con la violencia y la muerte también se extiende como un elemento de reflexión al campo clínico. El capítulo ofrece ele- mentos de trabajo para el abordaje del dibujo, constituyéndose en una herramienta basada en una argumentación puntual y novedosa. “Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil”, es el título de la exploración emprendida por Alejandra Cantoral Pozo y Alfredo Emilio Huerta Arellano para dar cuenta del fenómeno del bullying como una cara con- temporánea de la locura. El loco, como lo muestra Michel Foucault, dice la verdad que nadie se atreve a decir. Lejos de ser considerada una sinrazón, como lo fue en la época Clásica, la locura es el poder fascinante de la desocultación. El capítulo comunica la experiencia de la locura con el relato del mito del rey de Creta. El cual oculta la verdad monstruosa del minotauro, que encarna la cohabitación entre lo humano y lo bestial en un cuerpo nacido de la pasión híbrida. En el laberinto del mi- notauro se esconce y preserva aquéllo que es insoportable de lo nuevo y lo diferente. El texto “Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico”, elaborado por Ruth Vallejo Castro y Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, concen- tra su enfoque en la satisfacción pulsional, más allá del principio del placer. La cual se verifica en los actos de crueldad que supone el ejercicio del bullying. Se plantea la satisfacción de goce en actos sádicos donde se exalta el poder narcisista, el poder de dominio apabullante sobre otro. En el trabajo denominado “Violencia escolar: una aproximación desde la pers- pectiva freudiana”, de Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García y María del Carmen Manzo Chávez, se aborda la participación complaciente de los que hacen de la escena de violencia en el ámbito escolar un asunto de red social. Los testigos convocan la mirada mórbida de los espectadores más que la mirada huma- nizante que se cultiva y fomenta desde la experiencia educativa. Experiencias de sufrimiento y dolor que amplían la perspectiva de análisis y com- prensión del fenómeno en estudio se abordan en el capítulo denominado “Vergüen- za, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados”, de la autoría de Judith López Peñaloza y Blanca Edith Pintor Sanchéz. Este trabajo estudia las características del acoso escolar o bullying como una forma de comportamiento violento, injustificado, intencional, dañino y persistente, constante o repetitivo, que corresponde al tipo de violencia-castigo por su característica de unidireccionalidad. Ocurre entre personas cuya relación es aparentemente igualitaria y está trazada por el silencio. En la ac- tualidad, ser obeso constituye un auténtico estigma social que supone el rechazo más o menos manifiesto de cualquier persona que no cumpla con las reglas de la estética corporal vigente. Los valores sociales modernos sugieren que la figura cor- poral ideal está asociada de forma estrecha con la esbeltez, por lo que todos los as- pectos de la vida cotidiana le recuerdan al obeso que se encuentra en una sociedad
XVIII t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS que odia la gordura. De este planteamiento las autoras desprenden cómo la imagen corporal dañada y otras características como la baja autoestima son objeto de bu- llying en escolares, causando retraimiento y depresión en ellos. En “El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista”, Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa, Yolanda Elena García Martínez y Deyani- ra Aguilar Pizano, analizan cómo, desde las actuales y diversas formas de socializa- ción que demanda la vida contemporánea, los niños, niñas y jóvenes buscan mo- delos de identificación más agresivos y violentos. Donde se privilegian las relaciones del fuerte sobre el débil, resaltando a la “debilidad” como un aspecto negativo por ser pasivo. Estos autores proponen que se incorpore el humanismo en programas educativos y actividades, ya que esta perspectiva posibilita la visión de un indivi- duo que no es un ser pasivo al que le ocurren cosas; por el contrario, interactúa de manera activa y mediante la tendencia actualizante, pues tiene la posibilidad de modificar y simbolizar la situación desde su campo fenoménico. El capítulo “Prosocialidad: conductas alternas a la violencia”, escrito por Mari- sol Morales Rodríguez y Susana Villalón Santillán señala de manera importante que los profesionales de las ciencias sociales ya empiezan a profundizar en el estu- dio de la conducta prosocial, al cuestionarse sobre los valores imperantes en una sociedad donde la ayuda al otro está en vías de perderse. Asimismo, refieren que la práctica de valores y actitudes prosociales en las escuelas posibilitan que los niños y jóvenes analicen, reflexionen y disciernan su comportamiento y, a partir de ello, se genere una convivencia de mutuo respeto y solidaridad plena. Así, la prosociali- dad se convierte en un antídoto importante contra la violencia a través de la ense- ñanza y práctica de los valores universales de justicia y libertad. En el capítulo “Acoso escolar: una mirada desde el contexto familiar”, escrito por Dámaris Díaz Barajas, Rocío Zariñana Herrejón y Diana Rodríguez González, se analiza la influencia de la familia para promover actitudes emotivas que pueden favorecer o no el fortalecimiento del “yo” en el niño y la niña, y que además dan cuenta de algunas actitudes manifiestas, decisivas y conducentes al desarrollo de un modelo de reacción agresiva. Las autoras refieren que el cariño y dedicación de la persona o personas que crían al niño plantean límites definidos sobre las con- ductas que se permiten y las que no; asimismo, explican que el uso de métodos educativos correctivos no físicos crea niños independientes y armoniosos. Estas conclusiones derivan de una investigación cuantitativa descriptiva. La tercera parte de esta obra contiene trabajos que analizan, con base en las teorías de la psicología de la educación, conceptos y aprendizajes manifiestos en las expresiones gráficas y sociales del bullying. Así, el texto “Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la Convención de los Derechos de los Niños y Ni- ñas”, elaborado por Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño, es un trabajo que aborda los fenómenos de violencia escolar y bullying escenificados por los dibujos infantiles. Lo que aparece en estos se considera un discurso, lo cual permite retomar la categoría de género, tipo de agresión, objetivo en las imágenes, contexto situacional y otros elementos que muestran los dibujos. Las autoras destacan cómo esta presentación simbólica de los dibujos da cuenta de que ambos fenómenos se dan predominantemente entre hombres. Además, hacen una lectura atenta de las características físicas, vestimen- tarias y actitudinales, acudiendo a los criterios interpretativos de la figura humana de Machover para situar y destacar rasgos de ansiedad y tristeza en los trazos.
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XIX Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán y Edith Jiménez Ríos en el texto denominado “Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales”, destacan el papel del dibujo como un medio tanto de representación cognitivo-afectivo como de investigación; así, preci- san diferencias entre violencia escolar, bullying y organización social. Su análisis de los dibujos se realiza en función de dos ejes: uno que concierne al argumento que aparece dentro de los mismos y otro en función de las expresiones físicas y emocio- nales. Las autoras sitúan la relevancia del aspecto preventivo frente al problema de la violencia escolar y bullying, en un nivel que incluye a toda la comunidad educa- tiva, así como a los padres de familia. Además, enfatizan que en el diseño de progra- mas de prevención se deben considerar los factores de riesgo y protección, la cons- trucción de convivencia mediante tutorías y la inserción de principios democráticos. El trabajo de Adriana Patricia González Zepeda y Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, “Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifies- tos mediante expresiones gráficas de rechazo al bullying”, en el cual, desde la Teo- ría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, refieren el valor del dibujo y la imagen como medios de aprendizaje social y presentan un análisis estadístico y teó- rico-cognitivo con base en dos categorías: elementos globales de contenido y pecu- liaridades de los contenidos. De esta manera, dan cuenta de cómo el niño y la niña van aprendiendo de su entorno por interacción directa y por medio de la observa- ción, al mismo tiempo que van generando conceptos y conductas que pueden in- cidir en el aprendizaje de conductas autorreguladas más que sólo vicariantes. Finalmente, tenemos un trabajo elaborado por las profesoras Joanna Koral Chá- vez López y Fabiola González Betanzos, que ofrece un diálogo estadístico entre di- versos factores y datos localizados en las representaciones que evidencian los dibu- jos. El trabajo se denomina “Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying en niños michoacanos”. Esperamos que las lectoras y lectores de este texto encuentren en sus líneas herramientas para el análisis, discusión, trabajo en el aula e interpretación del fe- nómeno estudiado, a fin de contribuir en las actividades académicas necesarias para construir una mejor sociedad. REFERENCIAS Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argentina: Siglo XXI. Durán, M.F. (2012). Los tipos de violencia que el docente de primaria ejerce hacia sus alumnos. Quinto coloquio interdisciplinario de doctorado. Puebla: Universi- dad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla. Disponible en: http://cecip. upaep.mx/conacyt/memorias2012/cd/documents/06_11.pdf Lacan, J. (1975, 2003). La familia. Buenos Aires: Argonauta. Spitz, R. (1969). El primer año de vida del niño. México: FCE. Velázquez, R.L. (2005). Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (026), 739-764. Disponible en: http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Educacin/docu mentos/Experiencias%20estudiantiles%20con%20la%20violencia%20en%20 la%20escuela.pdf Wieviorka, M. (2005). La violence. París: Hachette.
t XX t Deyanira Aguilar Pizano. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 José Martín Alcalá Ochoa. Maestro en Psicoterapia Familiar s Capítulo 1 Alejandra Cantoral Pozo. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 3 Ruth Vallejo Castro. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 4 Gustavo Castro Sánchez. Maestro en Psicoterapia Humana s Capítulo 7 Joanna Koral Chávez López. Maestra en Educación s Capítulo 13 Rosalía de la Vega Guzmán. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 11 Dámaris Díaz Barajas. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 9 Blanca de la Luz Fernández Heredia. Doctora en Psicología del Desarrollo s Capítulo 11 Flor de María Gamboa Solís. Doctora en Estudios de Género s Capítulo 1 Yolanda Elena García Martínez. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 Fabiola González Betanzos. Doctora en Metodología en Ciencias del Comportamiento y de la Salud s Capitulo 13 Adriana Patricia González Zepeda. Maestra en Ciencias de la conducta s Capítulo 12 Alfredo Emilio Huerta Arellano. Maestro en Psicología Clínica s Capítulo 3 Martín Jacobo Jacobo. Maestro en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y Adolescencia s Capítulo 5 Edith Jiménez Ríos. Maestra en Psicología s Capítulo 11 Judith López Peñaloza. Doctora en Psicología s Capítulo 6 María del Carmen Manzo Chávez. Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infan- cia y de la Adolescencia s Capítulo 5 Ana María Méndez Puga. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación s Capítulo 10 Marisol Morales Rodríguez. Maestra en Psicología de la Salud s Capítulo 8 Mario Orozco Guzmán. Doctor en Psicología s Capítulo 2 David Pavón Cuellar. Doctor en Psicología Social s Capítulo 1 Blanca Edith Pintor Sánchez. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 6 Jeannet Quiroz Bautista. Maestra en Psicología s Capítulo 2 Diana Rodríguez González. Licenciada en Psicología s Capítulo 9 Cinthya Berenice Rodríguez Piedra. Maestra en Psicología clínica s Capítulo 4 Ireri Yunuén Vázquez García. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 5 María de Lourdes Vargas Garduño. Doctora en Ciencias Sociales s Capítulo 10 Alethia Dánae Vargas Silva. Maestra en Psicología Social s Capítulo 10 Susana Villalón Santillán. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 8 Elsa Edith Zalapa Lúa. Maestra en Psicoterapia Gestalt s Capítulo 7 Rocio Zariñana Herrejón. Maestra en Desarrollo Organizacional s Capítulo 9 Lucía María Dolores Zúñiga Ayala. Maestra en Psicología del Trabajo s Capítulo 12 COLABORADORES DENTRO DE LA UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. t 3 t CAPÍTULO 1 LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO David Pavón Cuellar* Flor de María Gamboa Solís** José Martín Alcalá Ochoa*** PRIMERA PARTE. SU CONFINAMIENTO EN LA ESCUELA, SU ATRIBUCIÓN A LOS Y LAS ESTUDIANTES Objeto de estudio Empezamos por decir o escuchar algo y terminamos pensando en ello y hasta in- vestigándolo. Heinrich von Kleist (1806) ya notaba que “la idea viene al hablar”. De esta manera, al hablar de violencia escolar, ésta reviste la forma de una idea que puede ser estudiada por la psicología, la sociología y otras disciplinas. Es así como puede surgir un objeto de estudio que no tiene otro fundamento que aquello de lo que se habla. Cuando se habla de violencia escolar, el mayor peligro es que aparezca una idea clara y distinta que permita recortar y aislar un objeto de estudio real y concreto. Entonces se sabe que hay un problema determinado, la violencia escolar, que tal vez llegue a resolverse con el auxilio de aquellos que se hacen llamar científicos, académicos o investigadores para justificar los ingresos que obtienen del erario pú- blico. Y una vez que el problema está en las manos de los y las especialistas en el conocimiento de la realidad, es imposible dudar de su existencia. La violencia esco- lar cobra una existencia irrefutable. ¡Existe en tanto que la estudian quienes mejor conocen lo que existe! * Doctor en Psicología Social y doctor en Filosofía por la Universidad de Santiago de Compostela, España y de Rouen, Francia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Mi- choacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: pavoncuellardavid@yahoo.fr. ** Doctora en Estudios de Género por la Universidad de Sussex, Inglaterra. Profesora Investigado- ra en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: florgamboa@yahoo.com *** Maestro en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Fa- cultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: martinalcala63@ gmail.com
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 4 t CAPÍTULO 1 ¿Pero la violencia escolar existe de verdad? Es cierto que muchos maestros y maestras de escuela podrían presentarse como testigos y asegurar que existe y que la pueden ver día tras día. Su testimonio resulta convincente. Después de todo, como ellos mismos lo aseguran, han visto la violencia escolar con sus propios ojos. Y a sus ojos de maestros y a los ojos de los padres y madres, hay que agregar los penetrantes ojos de los psicólogos, sociólogos y otros especialistas. ¡Una multitud de ojos acechan y confirman una y otra vez la violencia escolar! Son los mismos ojos multitudinarios, penetrantes ojos de seres humanos adultos con los que ya se ha visto a las niñas y los niños en distintas épocas y culturas, pero que además son testigos de maldiciones de clanes, reencarnaciones ancestrales, posesiones demoniacas, inferioridades étnicas, inclinaciones perversas o delicti- vas, trastornos de déficit de atención e incapacidades emocionales o intelectuales explicadas por la feminidad, raza, origen social o vicios maternos. Después de ver semejantes extravagancias no debería sorprendernos que ahora se esté viendo un objeto de estudio como la violencia escolar que se atribuye a niñas y niños. Lo que sí resulta un tanto sorprendente, sobre todo para quienes desconfían de esta clase de objetos adultos proyectados en la infancia, es que sean los mismos infantes quie- nes vean esa violencia escolar, puedan identificarla correctamente y lleguen incluso a plasmarla en dibujos como los que llegaron a nuestras manos y que nos motiva- ron a escribir el presente capítulo. La lección Pero, ¿qué significa exactamente que las niñas y los niños vean en sí mismos la violencia escolar que les atribuyen los adultos? Esto quiere decir evidentemente que han aprendido una lección más en la escuela. ¿Y qué aprendieron? De acuerdo con los dibujos a los que se hace referencia, aprendieron básicamente que hay una violencia escolar, y que ésta ocurre entre niñas y niños, que también se llama bu- llying y que debería dejar de existir, pues es algo malo. Como cualquier otra lección explícita, la recién mencionada involucra una serie de enseñanzas implícitas que permitirán crear una red compleja de conexiones sinápticas por las que seguiremos tejiendo la trama ideológica de nuestra sociedad. Las niñas y niños de nuestra sociedad habrán aprendido que hay una violencia que es escolar y no familiar, ni étnica, ni económica, ni política, ni cultural, ni social, ni sexual, ni institucional, ya que ocurre dentro de la escuela y es ejercida por ni- ñas y especialmente por niños, no por adultos. Las niñas y los niños habrán apren- dido son los únicos responsables de esa violencia y que, por consiguiente, depende precisamente de ellos que ésta se detenga, pues son ellos quienes la realizan y pueden parar al dejar de realizarla. De ahí los reiterativos mensajes de los dibujos en los que se exhorta a los receptores, niñas y niños al igual que a los emisores, para que dejen de practicar esa violencia escolar de la que sin duda son los únicos responsables. Gracias a la infancia que aprende tan bien lo que se le enseña, hemos deslin- dado responsabilidades. Así, las niñas y los niños aparecen como únicos responsa- bles de la violencia escolar; mientras que los adultos somos inocentes en esa situa- ción, pero además tenemos el mérito de haber hecho que los infantes reconozcan su responsabilidad y la importancia de ésta para que se acusen unos a otros de lo que ocurre y ellos mismos intenten que deje de ocurrir. Dado que son ellos los
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 5 violentos, ¿por qué no habrían de ser también ellos quienes busquen la manera de acabar con la violencia? ¿Por qué deberían ser siempre los adultos, maestros y di- rectivos, psicólogos y prefectos quienes tengan que pacificar a los infantes, resol- ver sus conflictos y solucionar sus demás problemas? Para madurar, niñas y niños deberán aprender a cumplir con la función adulta de solucionar los problemas infantiles. Es en el contexto de tal aprendizaje que niñas y niños hacen dibujos para disuadirse a sí mismos de ser violentos. Al pacifi- carse, los infantes maduran y empiezan a actuar como adultos, quienes son pací- ficos y pacifican a unos infantes que tienden a ser violentos. La premisa, eviden- ciada una y otra vez en los dibujos, es que la violencia escolar es infantil. ¿Cómo podría ser adulta? ¿Cómo podrían ser los adultos, maestros y directivos, psicólogos y prefectos quienes acosan y atormentan a sus alumnos? El problema es de los estudiantes, de los niños y de las niñas. La violencia escolar es fundamentalmente una violencia infantil y estudiantil. Quizás es por eso que se ve especialmente en las escuelas, en esos agradables campos de concentración de niños y niñas, y que sólo se manifiesta afuera cuando los estudiantes han terminado las clases y llevan su violencia al exterior de la escuela. La escuela En la referida lección acerca de la violencia escolar, quizá lo más revelador sea también lo más inmediato, sencillo y básico, lo primero que se enseña, esto es, la reclusión de la violencia entre los cuatro muros de la escuela. Pero, ¿cómo no confinar esta violencia al ámbito escolar si estamos diciendo precisamente que se trata de violencia escolar? Al hablar de violencia escolar, ésta se encierra en la es- cuela, se reduce a una situación escolar, como si fuera indisociable de este ámbito, como si no tuviera lugar fuera de éste, como si se tratara de un fenómeno que empieza y termina dentro de las fronteras del espacio escolar. Sería el carácter escolar y el estrecho vínculo con la escuela, el que especificaría la violencia escolar, distinguiéndola de cualquier otra y haciéndola ser una violen- cia entre otras. El único denominador común de las diferentes violencias sería el hecho de ser las violencias que son, pero diferirían unas de otras como especies o clases específicas de violencia. Nuestro afán clasificatorio, con toda la fuerza his- tórica de su determinación ideológica, nos ha convencido de que existen clases de violencia como hay especies de coleópteros o de umbelíferas. Así como el apio no debe confundirse con la zanahoria ni con las demás umbelíferas, la violencia esco- lar tampoco debería confundirse con la política ni con las demás violencias. Cada una es diferente e independiente de las demás; cada una crece en el medio am- biente que le permite germinar, desarrollarse y fructificar. De esta manera, la vio- lencia escolar sería exclusiva de la escuela y no tendría nada que ver con las violen- cias no escolares; sería en la escuela donde se encontraría su esencia íntima. Pero si la esencia de esta violencia no estuviera en la escuela, ¿entonces por qué llamar- la violencia escolar? ¿Por qué no darle otro nombre? Si hablamos de la violencia escolar es también por no hablar de la violencia económica, política, étnica, sexual, social, cultural, institucional… ¡Desde luego que resulta más difícil y delicado hablar de toda esta violencia que de la violencia escolar! Es mejor limitarnos modestamente a la violencia escolar, achacársela a los infantes, concebirla como un problema puntual y hacer como si fuera sólo escolar
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 6 t CAPÍTULO 1 e infantil y no todo lo demás que es, todo aquello que la constituye y sostiene, todo aquello que le permite penetrar en la escuela y en tantos otros ámbitos. Más allá de la escuela En realidad, es circunstancial que la violencia sea escolar, con lo cual queremos decir que puede ocurrir lo mismo en la escuela que en otros lugares. El ámbito escolar es tan sólo uno de los espacios ocupados y atravesados por una misma violencia, cuya esencia no está en los espacios donde sucede, sino en aquello que los engloba, condiciona, constituye, organiza y determina constantemente. Por lo tanto, es preciso ver más allá de la escuela para tener una idea clara de lo que ahí ocurre. El ámbito escolar no es más que una esfera del sistema en la que se genera y decide todo lo que podemos encontrar en el interior de la misma. Ni siquiera es correcto afirmar que hay un interior del ámbito escolar, pues la imagen de interioridad es en sí misma ideológica e ilusoria. La interioridad es tan exterior como aquello que la rodea. En este caso, como en otros, el supuesto interior no es más que un pliegue del exterior, que al doblarse a sí mismo aparece como su propio interior. El interior escolar no es más que un hueco del accidentado contexto so- cial, cultural, político y económico. Es el mundo circundante el que llena la escue- la con todo lo que hay en ella. No hay un adentro escolar diferente del afuera social, político o económico. Como diría Lacan (1966b), “no hay otro del otro”. No hay un adentro que esté afuera del afuera. Ese afuera, con toda su violencia, está en el adentro. Por eso podemos decir que el adentro escolar es tan social como el afuera y que su violen- cia es también tan social como la de afuera. Esta idea contradice la representación clásica de la escuela como una institución cerrada de manera hermética y radical- mente exterior a una realidad que se podría estudiar entonces, en el aula, desde fuera, de manera imparcial y objetiva, con esa neutralidad que también se atribuye al saber promovido en el ámbito escolar: un saber cuya cientificidad estribaría precisamente en su neutralidad. Lo cierto es que no hay nada menos neutro que la neutralidad misma. La neutralidad no existe sino para ocultar la falta de neutra- lidad que necesita ocultarse para cumplir con sus propósitos. Así como “la más bella astucia del diablo es persuadirnos de que no existe” (Baudelaire, 1869), también la más hermosa treta de la ideología es pasar inadver- tida y convencernos de que no es ideología. Esta “denegación práctica del carácter ideológico de la ideología”, como la designa Althusser (1969), hace que la ideolo- gía encubra su propia naturaleza y se presente como un metalenguaje, es decir, como un lenguaje científico sobre su lenguaje ideológico, una “verdad sobre su verdad”, un saber del saber, un saber absolutamente neutro que se extrae del sa- ber cotidiano, impuro y distorsionado, parcial y partidista (Lacan, 1966). Aquí, la pretendida neutralidad no es más que un signo del éxito y refinamiento alcanzados por la ideología en los alambiques epistemológicos donde se generan los conteni- dos escolares y la representación misma de la escolaridad. En la escuela moderna, la estrategia ideológica sólo triunfa de manera cabal cuando ya no sólo disimula una realidad, sino que ofrece otra supuesta realidad al ocultarse a sí misma en la pretendida neutralidad con la que nos permite conocer a ésta.
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 7 Neutralidad Como ya lo notó Ponce (1938) en una perspectiva marxista, “la llamada ‘neutrali- dad escolar’ sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clases y de la explotación capitalista; capciosa ‘neutrali- dad escolar’ que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así sus intereses”. La pretendida neutralidad hace creer a las y los estudiantes que en su escuela no hay más clases que las aulas y las materias, que no hay clases sociales ni lucha de éstas, que la escuela es exterior al sistema y que la violencia escolar es independiente de la violenta lógica de explo- tación y dominación que impera en el sistema. Pero bien sabemos que esta lógica no se detiene en el umbral de las puertas de la escuela, que nada le impide reinar en los salones de clases, que no deja de operar con eficacia en ellos y que esto sólo puede ser posible porque disimula su operación a través de la pretendida neutrali- dad escolar. Al mostrarse como un mecanismo neutro, la escuela podrá cumplir mejor su función de aparato ideológico del Estado, al ejercer con discreción toda esa vio- lencia del sistema que se necesita para interpelar y disciplinar a los estudiantes. Nos referimos a la violencia que se canaliza en el tono intrínsecamente imperativo e intolerante de los contenidos enseñados, la avasalladora certidumbre del saber, el sistemático desprecio del sujeto y de su verdad, las hirientes intrusiones en el fuero interno, la memorización forzada, la despiadada trituración de las cualidades personales cuantificadas en puntos y calificaciones, la humillante infantilización, el sadismo de la condescendencia profesoral, las perversas manipulaciones de la personalidad inmanentes a los más actuales y afables métodos pedagógicos. En todos estos casos, los estudiantes son víctimas de una violencia crónica y cotidia- na, normal y normativa, que suele ocultarse detrás de la otra violencia que se achaca a los propios estudiantes, aquella en la que tanto insistimos, la que se describe como bullying, como violencia escolar, como si ésta fuera toda la violen- cia que se ejerce en la escuela o la violencia característica de ese ámbito. Además de reconocer que la violencia escolar es del sistema y que es escolar de manera circunstancial, también debemos admitir, por eso mismo, que no es única y originariamente estudiantil. Desde luego que los estudiantes, además de ser víc- timas de violencia, pueden hacer una valiosa contribución a la violencia escolar al ser violentos unos con otros y con sus docentes. También es verdad que en ocasio- nes la escuela puede enseñar a reprimir o sofocar ciertas manifestaciones de la violencia. Pero esto no significa que la escuela sea, por su propia vocación, una institución pacífica y pacificadora que sirva para cambiar a los estudiantes violen- tos que ingresan en ella. Más que suprimir la violencia, lo que parece hacer la escuela es “interpelar” a los estudiantes violentos, “haciéndolos funcionar” como ciertos “sujetos” y no como otros (Althusser, 1969), y “disciplinarlos”, convirtiéndolos en sujetos “nor- males” con una violencia “normalizada” (Foucault, 1975). Es así como la escuela consigue adiestrar, escolarizar o educar la violencia: domesticarla y dominarla, so- meterla y normalizarla, canalizarla y explotarla, sujetarla y subjetivarla de un modo aceptable para el sistema. El sistema necesita, en efecto, sujetos violentos, pero no violentos de cualquier modo, sino sólo de una forma particular, útil, explotable por el sistema y compatible con el funcionamiento de éste. Es por esto que el sistema
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 8 t CAPÍTULO 1 encarga a la escuela que le suministre los infantes violentos que necesita, no for- zosamente los que practican esa violencia brutal, salvaje y descontrolada que se expresa en el bullying, sino los que aprenden a domesticarla y transformarla en otra clase de violencias bien sujetadas y disciplinadas. Un ejemplo claro es el de aquellos deportes, desde el futbol americano hasta el karate y otras artes marciales, que enseñan a los niños a ejercer la violencia sólo de manera calculada y controla- da, en determinadas circunstancias y con ciertos objetivos, tal como debe ser ejer- cida por soldados y agentes antimotines de los que no puede prescindir el sistema. Un mejor ejemplo es la promoción de la competencia y la rivalidad en todas sus formas, desde las simples comparaciones de calificaciones de diferentes estudian- tes hasta los premios académicos y las competiciones deportivas, todo lo cual desa- rrolla esa actitud egoísta, mezquina, envidiosa y competitiva que es el espíritu mismo del sistema capitalista liberal. Otro caso paradigmático es la promoción escolar de los acusones, delatores y traidores, a quienes les enseñan oficios tan útiles como policías, espías, vigilantes, auditores, inspectores, infiltrados, esquiroles, etc. Pero quizá no hay mejor ilustración que la del buen estudiante, estudioso, matado, obe- diente y sacrificado, el que aprende a sacrificarse hasta el punto de matarse e in- molar su vida al sistema, volviendo toda su violencia hacia sí mismo, lo que habrá de convertirlo en el trabajador ideal, el que hace de manera concienzuda su traba- jo, el que no se queja ni protesta, ni se declara en huelga, el que entrega con alegría su vida al sistema a cambio de unos cuantos pesos que no son más que la traducción de las calificaciones al idioma no menos cuantitativo de los adultos. Quizá la única violencia que podría merecer la denominación de violencia esco- lar, es la que se enseña y promueve en la institución escolar, la subjetivada y disci- plinada en ese ámbito, es decir, la de matados y acusones, competidores y calcula- dores, sin contar las demás identidades violentas que los maestros inculcan por vía del ejemplo. Sin embargo, también en este caso la escuela no hace más que des- empeñar un encargo social y transmitir las formas de violencia requeridas por el sistema y que son prescritas por el Estado; por lo tanto, la escuela no deja de ser un simple aparato ideológico de este organismo. SEGUNDA PARTE. EL CORRELATO DEL OTRO SEXO: LA VIOLENCIA FEMENINA De los infantes “modelo” o “paradigma” de violencia disciplinada y bien sujetada que resultan útiles para las necesidades del sistema, y de quienes se habló en el apartado anterior, no queremos pasar por alto su sexo. Por ello, en este apartado se realizará una reflexión feminista para examinar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar. No es casual que sean modelos de infantes del sexo masculino, como tampoco lo es que se haya pensado en ellos para abordar algunos aspectos de la no neutra- lidad de la violencia escolar y su estatuto como objeto ideológico. No es casual porque la violencia escolar sobre la que se han posado los ojos de los infantes mismos rara vez es femenina, como lo exhibe la mayor parte de los dibujos que llegaron a nuestras manos. En esta mayoría, de la que mostraremos sólo tres por razones de espacio, los personajes femeninos son víctimas de la violencia, de bu- llying, pero pocas veces aparecen cometiéndola.
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 9 Y cuando sí lo hacen, no es contra personajes masculinos sino entre niñas como lo expone el siguiente dibujo, donde un grupo de niñas agrede verbalmente a otra. Por otro lado, tampoco es casual que hayamos pensado en el “karateka”, “el soplón” o “el matado” como paradigmas de violencia disciplinada, ya que es preci- samente a los niños y no a las niñas, a quienes desde la ideología machista se les atribuye cierta dotación “natural”, “constitucional” de violencia salvaje y brutal (Héritier, 2007), la cual parece escapar a cualquier tipo de domesticación o refre- namiento. Pero, ¿qué hay de las niñas?, ¿acaso no son violentas en la escuela?, ¿no están hechas de la misma naturaleza humana que los niños?, ¿o es que la violencia femenina no es requerida por el sistema? Un acercamiento a estas preguntas implica pensar si es posible encontrar en las niñas emblemas de violencia disciplinada equiparables con los de los niños. La re- puesta: sí los hay, aunque no en la misma proporción. Pues, en efecto, en las escuelas también existen niñas karatekas, futbolistas, “matadas”, “delatoras” y “acusonas”, Figura 1-2. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013. Figura 1-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 10 t CAPÍTULO 1 mejor identificadas como “chismosas”, que en el futuro pueden convertirse en po- licías, jugadoras profesionales de futbol americano, vigilantes en prisiones y en otro tipo de instituciones de reclusión, así como en mujeres trabajadoras que se entre- gan en “cuerpo y alma” al servicio del sistema sin “chistar”. Sin embargo, la violen- cia disciplinada que reviste a esas identidades femeninas no tiene el mismo signifi- cado, ni el mismo reconocimiento y tratamiento social que en el otro sexo. Para mostrarlo, seguiremos el testimonio periodístico de Ramírez (2012), catedrático del Colegio Mexicano de Ciencias Forenses con respecto a las mujeres que se des- empeñan en las distintas divisiones de la Policía Federal en México: “las mujeres son más fieles y no tan fácil se pueden corromper”, y agrega: “con la presencia de la mujer empezamos a ver un brillito de luz de todo lo que nos falta aún vivir”. Además, realzó el papel de la mujer a la que calificó de “incorruptible” (las comillas son nuestras), finalizando con la revelación de que mientras los hombres que se unen a las fuerzas federales lo hacen para ganar dinero y porque no tenían otra opción, las mujeres lo hacen porque “les gusta”, lo que según el catedrático, porque tienen “vocación de servicio”. Si bien la nota del periódico no especifica lo que “les gusta” a las mujeres de las fuerzas federales (lo cual resultaría muy interesante sa- ber), el catedrático lo interpreta sencillamente como una vocación de servicio, esto es, que a las mujeres les gusta servir y por eso se afilian a la institución. Consideramos que esta interpretación está impregnada de la dictadura ideoló- gica del patriarcado, en el que la mujer es representada invariablemente como un ser al servicio del otro, que posee una vocación casi natural de servicio y cuidado de los demás (Irigaray, 1993). En la aguda disertación de Monsiváis (2013) acerca del sexismo en México, dicha vocación aparece en los siguientes términos: “el sexismo… le asegura a la mujer que la realidad de su ser yace únicamente en el cuidado de los niños y la fabricación de una atmósfera de apoyo para los verdade- ros seres humanos, aquellos que agresivamente traspasan el mundo para mejor dirigirlo”. Esa realidad de su ser redundaría entonces en su naturaleza no violenta y pasiva, tal como parece ser el emblema de la mujer de las fuerzas federales: “in- corruptible”, “fiel”, “brillito de luz” y con “vocación de servicio”, como si con esas atribuciones se “dulcificara” la violencia disciplinada exigida por el sistema, aca- tándose, al mismo tiempo, la dictadura de la ideología viril. Lo que supuestamente le gusta a una mujer de las fuerzas federales queda reducido a una prescripción estereotipada de feminidad, lo cual le impide poner sus componentes violentos, su propia naturaleza violenta al servicio de sus intereses (vocacionales), torn[e]ándo- se en una dulce y “fiel”, “incorruptible” servidora de la violencia del sistema. Entonces, se podría decir que no es que el sistema no requiera la violencia fe- menina disciplinada como la del tipo que una mujer policía corporeiza, sino que la usa como instrumento ideológico para sostener la ilusión de que el Estado no es violento, y que las fuerzas federales que se han institucionalizado para su defensa son “incorruptibles” y “fieles”. La violencia femenina disciplinada que requiere el sistema es en realidad una no violencia, es decir, una violencia disciplinada al punto de que se vuelve invisi- ble, se pulveriza y desaparece. Para decirlo de forma más clara, el sistema niega la existencia de la violencia femenina, y con ello quita a las niñas y las mujeres la posibilidad de volcar sus pulsiones de muerte hacia el exterior, hacia espacios de frontera lo suficientemente firmes y vivibles en donde puedan transmutar la natu- raleza destructiva y agresiva que de manera ineluctable las habita.
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 11 De esta manera, la escuela se encarga de reforzar esa negación mediante prác- ticas de exclusión y segregación como las que operan en la decisión de no incorpo- rar a niñas en actividades deportivas consideradas formalmente competitivas, pues eso trastocaría la sensibilidad que se les atribuye. Participar en equipos de futbol de ligas locales, regionales o nacionales es completamente impensable para las niñas. El deporte de “alto rendimiento”, como suele llamarse, por lo general no integra a niñas en los entrenamientos ni en las delegaciones, salvo que se trate de deportes “lucidores” o “vistosos” porque involucran la estética del cuerpo, por ejem- plo: nado sincronizado, gimnasia olímpica, patinaje o clavados. El tratamiento de la violencia femenina en los dibujos nos revela la muy pode- rosa colusión ideológica entre la escuela y el sistema. TERCERA PARTE. APRENDIZAJES DEL BULLYING: TESTIFICACIONES DEL GOCE ESCOLAR Si consideramos a la escuela como un aparato ideológico del Estado por su fun- ción reguladora y normativa de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad espe- cífica, basta con escuchar a niños y niñas cantando los himnos patrióticos identi- tarios de distintos países para darnos cuenta de los elementos ideológicos que han aprendido y objetivado de los sistemas escolares que los han de-formado como ciudadanos y ciudadanas del mundo. La escuela es el espacio que en la época moderna sustituye a los espacios familiares y religiosos en la construcción de las consciencias y el advenimiento de los significados de la existencia, la convivencia social y la conversación compartida. En México, la escuela pública, revolucionaria, liberadora e integradora de los distintos estratos sociales en conflicto en las primeras décadas del siglo XX, fun- cionó como el espacio idealizado de la superación de la lucha de clases, pues se aceptó y legitimó el mito educativo libertario como parte de la conciencia nacio- nal. Los maestros y maestras ocuparon un lugar junto a los héroes nacionales, pues su tarea se focalizaba en la formación de los nuevos mexicanos y mexicanas que serían los pilares de una nueva nación democrática y libre. Todavía es posible escu- char testimonios de aquellos maestros y maestras, en cuya infancia todos sus sue- ños de ser llegaban a un sólo lugar: la escuela. Este lugar se cobijaba de sueños de libertad, igualdad y democracia, sueños de la construcción de consciencias afines a la nueva identidad nacional: llegar a ser mexicano en las aulas educativas, más allá del color de la piel, de las razas de pertenencia, del género sexual, de los nombres y apellidos familiares, de los terratenientes o ejidatarios, de los ricos o los pobres, de los hijos de caciques, peones, comerciantes, campesinos, terratenientes, ejidatarios, ricos, pobres, etc.; todos tenían un lugar asegurado en la escuela. El éxito ideológico del maestro y la maestra se debió a su imagen de héroe na- cional que recorrió todos los caminos, veredas, pueblos y rancherías del país —li- gado al éxito del misionero— en la conquista de las consciencias y en el adoctrina- miento nacional para la integración social de un pueblo. El camino a recorrer para formar parte de la nueva sociedad mexicana era única y exclusivamente el camino de la escuela. El mito educativo se soportó en el mito del maestro como figura idealizada del nacionalismo mexicano. ¿En qué momento la escuela dejó de ser constructora de mexicanos y mexicanas para convertirse en un espacio constrictor,
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 12 t CAPÍTULO 1 represor, marginal y violento? ¿En qué momento el maestro y la maestra dejaron de ser íconos de identidad nacional para convertirse en deshechos del sistema, en objeto de burlas y de humillación social? La escuela dejó de ser un espacio de libertad ideológica postrevolucionaria para convertirse en un espacio de concentración para el aprendizaje del ser-mexicano en la época moderna de la tecnología, la ciencia y el mercado. La escuela se eri- ge en el amo absoluto del saber y la verdad sobre la naturaleza, la cultura y en la constitución del ciudadano. La dictadura de la escuela prescribe lo único que se debe aprender y enseña el único método para ello. Es también la escuela la que descalifica y reprueba los saberes familiares y parentales; es la que rechaza y exclu- ye los saberes tradicionales de los pueblos. Es la escuela quien determina quién habla con verdad y quién lo hace con mentiras; por lo tanto, se erige como el lugar de la verdad. El maestro y la maestra son los representantes legítimos de la escue- la y se constituyen como los “jueces” sobre el saber y la verdad. Son los y las maes- tras quienes silencian y callan a sus alumnos para que “hable la verdad” a través de su voz. Son ellos quienes descalifican todo lo que pueda hacerse escuchar en la voz de los niños y niñas, de los y las jóvenes para investirse del supremo poder del sa- ber-amo, que es el saber de la ciencia: los y las maestras son autoritariamente la voz del amo moderno. El saber de la ciencia: la voz del amo moderno, —el método científico— para aprenderlo y trasmitirlo, por logica también requiere de un maestro-amo para en- señarlo en la escuela. Ésta es la paradoja del maestro-amo, pues al ser portavoz acrítico del Estado y de la ciencia, se posiciona como un amo autoritario e inflexible del saber, transformándose en un amo caricaturizado en su pretensión de ser el agente del saber y la verdad de la escuela-ciencia. Es esta caricatura del maestro y la maestra, lo que los niños y las niñas ven e imprimen en sus dibujos, donde reflejan el mensaje: “di no al bullying”, “di no a la violencia en tu escuela”. Antes de que el sistema educativo mexicano se desmorone por la caída de los maestros y de los idea- les educativos, es necesario insertar la producción del goce en los espacios escola- res. O mejor dicho, debido a la caída de los maestros idealizados en su función educativa, el goce es el que ocupa su lugar en las aulas, patios y espacios escolares. Los dibujos infantiles del bullying reflejan que sí hay una lección que aprender en la escuela: la lección del goce, que consiste en hacer propio lo que el amo le deposita, hacer de la violencia escolar lo propio de la escuela. Es la escenificación violenta del bullying por la caída también violenta de la figura idealizada del maes- tro. Es por ello que la mayoría de los dibujos se acompañan de palabras definitorias del ser-del-otro con múltiples adjetivos peyorativos, palabras acompañadas de ri- sas y del goce más íntimo por la caída y sufrimiento del otro. Las palabras ofensivas que los niños dirigen a sus pares no son más que desplazamientos de las palabras ofensivas que reciben de sus maestros; por ello, al dirigirlas a sus semejantes van acompañadas del goce pleno de reeditar de manera activa la ofensa recibida en los escenarios escolares del bullying. Los dibujos son las representaciones de la consciencia social desgarrada de la re- lación social maestro-alumno, separada y escindida; por lo tanto, representan la realidad actual educativa en nuestro país. No hay más maestro idealizado en su función de agente de saber. No hay más alumno en su deseo de aprender el saber del maestro. El maestro no es más que un agente autoritario en su función represora y policiaca en los modernos campos de concentración educativa. Los alumnos no
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 13 son más que niños, niñas y jóvenes recluidos en espacios creados por el sistema educativo para concentrarlos y “guardarlos” en horarios determinados en compla- cencia con el sistema económico familiar y el sistema económico social capitalista del Estado. Son niños y jóvenes que el sistema educativo tiene en custodia porque los está preparando para un prometedor futuro ficticio en el campo de la economía nacional; sin embargo, deberán aguardar un tiempo indefinido para tener un lugar en los espacios económico laborales de nuestro país. Si se trata de esperar el futuro, la escuela es el mejor lugar para estar-en-espera de lo que sea posible o imposible de venir. El mito educativo que asegura a los niños y jóvenes un lugar en la sociedad si transitan los caminos de la educación, se ha venido abajo y con ello todo deseo vinculado con la experiencia educativa institucional. La educación es un derecho constitucional que se fue transformando en una obligación. El Estado, los padres y los maestros dictaminan que la obligación de niños y jóvenes es el estudio. La escuela es la objetivación de un mandato del amo y un deber de todo ciudadano mexicano con la consecuencia de que todo mandato mata el deseo. No hay más lugar para el deseo transferencial en la relación maes- tro-alumno, sólo queda el vínculo hostil gozoso en una relación desgastada por el poder y el autoritarismo del maestro y la escuela. La educación en los salones de clases dejó de lado su apuesta original por el respeto a la multiplicidad de las sub- jetividades de los y las mexicanas, así como su diversidad cultural plasmada en las costumbres y creencias de los pueblos. El énfasis en el aprendizaje memorizado acrítico de los saberes de la ciencia produce los ya sabidos deterioros en la convi- vencia humana, pues en la medida que se fortalecen los saberes de la ciencia, por otro lado se debilitan los saberes culturales del hombre y de la mujer en el mundo. Si algo enseña la ciencia es que su poder se basa en el dominio de la naturaleza y del hombre. Si algo enseña la escuela es que su poder —representado por los maestros— se fundamenta en el dominio y control de los alumnos. De ahí que, si algo se aprehende en los dominios del poder y el autoritarismo en el saber de la ciencia, es un modo particular de goce basado en la experiencia de la despersona- lización y el no reconocimiento del sujeto en su relación dinámica con algún deseo de saber sobre la significación de su existencia. Así, la escuela dejó de ser un espacio del deseo educativo para convertirse en un espacio de goce educativo. Las máscaras ideológicas de los grupos de poder y del sistema educativo nacional, en su pretensión de homogeneizar las diversas iden- tidades y subjetividades de los pueblos en nuestra extensa geografía mexicana, caen de manera ruidosa y cómica en la representación del fenómeno de la violencia esco- lar. Es por ello que los razonamientos de los agresores siempre son en relación con lo que se percibe como diferente en el otro. Las niñas son los objetos elegidos de prefe- rencia para el bullying por su representación paradigmática de la diferencia sexual. Si todo signo de diferencia en los espacios escolares se toma por un signo de diferencia en la forma de vestir o de hablar, en el nombre y apellidos, en la consti- tución física, estatura y color de piel, en la imagen social, en la inteligencia o en la ausencia de ésta, en la actitud y hasta en la forma de caminar; es decir, toda dife- rencia se convierte en signo para la agresión y la violencia escolar es porque el sistema educativo desde sus orígenes postrevolucionarios ha intentado unificar ideo- lógicamente a los niños en una sola conciencia mexicana nacionalista. Sin embargo, toda ideología posee la paradoja de que aquello que intenta y busca en la unifica- ción de las masas, de los pueblos y de las clases sociales, es al mismo tiempo lo que
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 14 t CAPÍTULO 1 provoca la alienación de los mismos pueblos al separarlos de sus raíces, costum- bres, saberes y sus consciencias de sujetos unidos a una representación familiar del ser-en-la-cultura. Resulta paradójico, pero en su función ideológica del Esta- do, la escuela no sólo intenta formar el ser de los ciudadanos en unidad patriótica, sino que esencialmente les quita a los niños y niñas lo más propio de su ser, que es su propia subjetividad como signo de la diferencia. Dicha subjetividad sólo puede ser aprehendida en el discurso y vehiculizada por las palabras. No es casualidad que muchos dibujos infantiles que representan el bullying subrayen el imperativo autoritario de callar al otro y que el simple hecho de que el semejante hable es signo suficiente para agredirlo y golpearlo. Queda claro que el objeto de la violen- cia es la palabra del otro que lo hace singular. Dicha singularidad es la representa- ción de todo lo que debe ser abolido, castigado, reprendido o reprobado, tal como lo hace el maestro en su investidura de autoridad en el salón de clases. Los deseos de aprender de un sujeto en los campos educativos han cedido su lugar a los aprendizajes del goce en los imperativos ideológicos de la certeza del maestro que acompaña el saber de las ciencias. Certezas de saber y de verdad son reveladas en el grito del maestro o de la maestra exigiendo al alumno que incorpore un saber, como el saber del fenómeno del bullying. Así, algunos dibujos plantean un discurso mediático, cientificista y académico de la escuela, explicando las cau- sas familiares y patológicas del fenómeno a aprender, así como las formas de com- batirlo y prevenirlo. En los dibujos se funden y confunden los agentes y destinata- rios del discurso, sean estos los padres de familia, maestros o niños. Los padres e hijos están obligados a aprender la lección de que el bullying es un asunto de los infantes como reflejo familiar de lo que viven en su casa; y por lo tanto, los maes- tros, la escuela y el Estado no son responsables de la violencia escolar. La lección da risa, tanta risa como las que se repiten en los dibujos infantiles. Los niños saben que el bullying o violencia escolar existe por el agente-maestro. Es la maestra de la escuela quien lo encarna en su omnipotencia materna, autoritaria e iracunda, al gri- tar y vociferar de manera agresiva junto a un título de “Alto al bullying”, tal cual lo expresa el dibujo (ver figura 1-3): Figura 1-3. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 15 Este dibujo expresa que los bully, es decir, los agresores, los violentos, son los maestros y las maestras en su representación de la escuela. En su identificación imaginaria con el poder del amo-maestro, también son estos niños y niñas quienes repiten en su relación con sus compañeros de clase, la violencia iracunda de que el otro, el semejante, aprehenda la lección. No es casual que cuando un sujeto golpea a otro le diga que le dará una lección… para que aprenda bien quién es el amo, quién manda, quién controla, quién es el que sabe y gobierna. Son los niños y niñas, los y las jóvenes en los espacios educativos, quienes experimentan la an- gustia de vivirse rechazados, abolidos y desechados por el “gran otro de la educa- ción”, desechados por el “gran otro del maestro” en su impostura de amo. Así, los niños en la escenificación de la violencia escolar reeditan la experiencia de tratar al otro, a su compañero de clase, elegido de manera especial para ser desechado en la violencia y la humillación escolar y social, de la misma manera como se viven a sí mismos subjetivamente. Son los maestros-amo quienes desde su impostura del autoritarismo y el poder enseñan la lección del bullying. Son también ellos, que ante la caída catastrófica en su representación de autoridad en el saber, representan ahora la comedia del autoritarismo en el saber de la escuela. Es en la escenificación gozosa del bullying donde los niños y niñas se identifican en los rostros imaginarios del poder tiránico del maestro, representándolo en el papel del agresor; y al mismo tiempo, evocan e invocan al otro maestro ausente en su representación idealizada y autorizada de un saber qué-hacer-en-la-vida. La paradoja de la identificación bully es que se repre- senta el rostro imaginario iracundo del maestro-amo por la ausencia misma del rostro simbólico del maestro como ideal del yo. Los niños y niñas se viven angustiosamente solos y abandonados en las escuelas sin ninguna representación simbólica a la cual sumarse como deseo auténtico de lazo social. Por ello, la mayoría de la recreación de la violencia escolar se escenifi- ca en los patios de recreo y en los baños de las escuelas. Es en el griterío gozoso del recreo donde niños y niñas expresan la libertad de los cuerpos y la motricidad corporal placentera de los juegos infantiles. También es en los cuerpos donde se experimenta la tensión pulsional que encuentra un modo de satisfacción gozosa en los choques del cuerpo con otros cuerpos. Son choques corporales cobijados por la violencia erotizada de las pulsiones, choques que representan el conflicto de las representaciones que invisten los cuerpos en el conflicto llamado bullying. Las pulsiones —en esencia culturales— dinamizan al cuerpo y le otorgan un sentido. Los cuerpos de los niños y jóvenes en combate o en pelea escolar también son una forma de demandar la presencia del otro, una forma de llamar al otro de la ley en su función simbólica de nominación y reconocimiento social del sujeto. También ante el grito de “¡pelea!”, los niños y niñas se arremolinan en círculo para presenciar y testificar el choque de los cuerpos, sumándose al goce de los otros con palabras que lleven a prolongar lo más posible la experiencia vivida del bullying mientras gritan: “!no te dejes!, ¡golpéalo!, ¡quiero ver sangre!”. El fenóme- no del bullying adquiere el sentido de un espectáculo para las masas infanto-juve- niles en su recreación del goce. La violencia escolar no es más que la retribución gozosa que los niños y niñas hacen ante la demanda del otro, ya que para llevar a cabo la tarea de hacer un “alto al bullying” habrá que darle primero existencia. Los niños y niñas aprenden primero la idea y luego la aprehenden en acto. Este acto confirma la verdad y la existencia de la idea aprehendida. Por ello, los bully, los
© Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 16 t CAPÍTULO 1 agresores infanto-juveniles, se ven a sí mismos como maestros y maestras, como agentes-amos de la verdad y del saber hacer con los otros; todo ello a partir de la lección del goce aprehendida y trasmitida en el acto mismo de “darle-una-lección- al-otro”. REFERENCIAS Althusser, L. (1969, 2006). Idéologie et appareils idéologiques d’État. Notes pour une recherche. En Penser, Louis Althusser, pp. 93-144. París: Le temps des cerises. Baudelaire, C. (1862, 2003). Le Spleen de Paris. Petits Poèmes en prose. París: Librai- rie générale française. Foucault, M. (1975, 2011). Surveiller et punir. París: Gallimard. Héritier, F. (2007). Masculino/femenino II. Disolver la jerarquía. México: Fondo de Cultura Económica. Irigaray, L. (1987, 1993). Sexes and Genealogies. Nueva York: Columbia University Press. Jónasdóttir, A. (1993). El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia? Ma- drid: Cátedra. Lacan, J. (1966ª, 1999). La science et la vérité. En Écrits II. París: Seuil. (1966b, 1999). Subversion du sujet et dialectique du désir. En Écrits II. París: Seuil. Monsiváis, C. (2013). Misógino feminista. México: Océano y Debate Feminista. Von Kleist, H. (1806, 2003). De l’élaboration progressive des idées par la parole. París: Mille et une nuits. Ponce, A. (1938). Educación y lucha de clases. México: América. Ramírez, F. (2012). Mujeres de policía federal, menos corruptibles y con más voca- ción. Noticias Zacatecas online. Disponible en: http://zacatecasonline.com.mx/ noticias/policia/25287-mujeres-de-policia-federal-menos-corruptibles-y-con- mas-vocacion.html
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  • 1.
  • 2. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS
  • 3. EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: Laobraqueustedtieneensusmanosposeeungranvalor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor haprocuradounapresentacióndignadesucontenidoyestáponiendotodosuempe- ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali- zación. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer- zodelautorydeleditor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo esundelito,sinoqueatentacontralacreatividadyladifusióndelacultura. Paramayorinformacióncomuníqueseconnosotros:
  • 4. Editor responsable: Lic. Santiago Viveros Editorial El Manual Moderno BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS Mario Orozco Guzmán Doctor en Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Ana María Méndez Puga Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Yolanda Elena García Martínez Maestra en Psicoterapia humanista Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
  • 5. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F. (52-55)52-65-11-00 @ Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros: info@manualmoderno.com quejas@manualmoderno.com Bullying. Estampas infantiles de la violencia escolar. Exploraciones psicológicas D.R. © 2015 por Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo Santiago Tapia No. 403, Col. Centro, C.P. 58000, Morelia Michoacán Fecha de edición: 14 de enero de 2015 En coedición: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-482-3 (Versión impresa) ISBN: 978-607-448-484-7 (Versión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser repro- ducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. 0479,:6@/,*/6,54i?0*6ͅͅ7905;,+(5+4(+,054,?0*6 Para mayor información en: * Catálogo de producto * Novedades * Pruebas psicológicas en línea y más www.manualmoderno.com Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS. Adriana Durán Arce Bullying : estampas infantiles de la violencia escolar : exploraciones psicológicas / [coordinadores autores] / Mario Orozco Guzmán, Ana María Méndez Puga, Yolanda Elena García Martínez. –- Primera edición. –- Morelia, Michoacán : Universidad Michoacana de San Nicolás Hida1go : México, D.F. : Editorial El Manual Moderno, 2015. xx, 180 páginas : ilustraciones ; 23 cm. Incluye índice ISBN 978-607-448-482-3 ISBN 978-607-448-484-7 (versión electrónica) 1. Acosos en las escuelas - Michoacán. 2.Acoso en las escuelas – Prevención. 3. Violencia escolar – Michoacán. 4. Ambiente escolar – Evaluación. I. Orozco Guzmán, Mario. II. Méndez Puga, Ana María. III. García Martínez, Yolanda Elena. IV. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hida1go. 371.58097235-scdd21 Biblioteca Nacional de México
  • 6. t V t CONTENIDO Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Introducción. La violencia estampada en los dibujos de niños y niñas. . . . . . XIII Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR CAPÍTULO 1. La violencia escolar como objeto ideológico. . . . . . . . . . . . . . . 3 David Pavón Cuellar, Flor de María Gamboa Solís, José Martín Alcalá Ochoa Primera parte. Su confinamiento en la escuela, su atribución a los y las estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Segunda parte. El correlato del otro sexo: la violencia femenina . . . . . . . . . . 8 Tercera parte. Aprendizajes del bullying: testificaciones del goce escolar. . . . 11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 CAPÍTULO 2. Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Mario Orozco Guzmán, Jeannet Quiroz Bautista Especificidades humanas de la risa y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Agresividad-violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El elemento hostil en el chiste, en lo cómico y el humor según Freud. . . . . . 21 La violencia como forma de diversión para la masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 La risa como interjección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Acercamiento a una lectura clínica de los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
  • 7. VI t CONTENIDO CAPÍTULO 3. Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Alejandra Cantoral Pozo, Alfredo Emilio Huerta Arellano El secreto que se guarda en un laberinto: Minotauro rechazado . . . . . . . . . . 41 La figura del loco como portador de una verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Inscripción de la violencia escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Las desventuras del chico momia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Una mirada del bullying o la violencia escolar en México . . . . . . . . . . . . . . . 51 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 CAPÍTULO 4. Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Ruth Vallejo Castro, Cinthya Berenice Rodríguez Piedra Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 CAPÍTULO 5. Violencia escolar: una aproximación desde la perspectiva freudiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García, María del Carmen Manzo Chávez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Sexualidad infantil y el complejo de Edipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 El superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Educación y violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 SEGUNDA PARTE: VIOLENCIA ESCOLAR. LOS ENTORNOS SOCIALES, FAMILIARES Y PROPUESTAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CAPÍTULO 6. Vergüenza, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados . . . . 73 Judith López Peñaloza, Blanca Edith Pintor Sánchez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bullying. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 El bullying y la vergüenza: ¿correlatos naturales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Familia: ¿vergonzante o avergonzada? Su papel en el bullying . . . . . . . . . . . . 77 Bullying: el caso del niño obeso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
  • 8. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t VII CAPÍTULO 7. El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa Yolanda Elena García Martínez, Deyanira Aguilar Pizano Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Breve conceptualización y clasificación actual del bullying . . . . . . . . . . . . . . 86 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 CAPÍTULO 8. Prosocialidad: conductas alternas a la violencia. . . . . . . . . . . . 97 Marisol Morales Rodríguez, Susana Villalón Santillán Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Prosocialidad como alternativa a la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 CAPÍTULO 9. Acoso escolar: una mirada desde El contexto familiar . . . . . . . 109 Dámaris Díaz Barajas, Rocio Zariñana Herrejón, Diana Rodríguez González Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 TERCERA PARTE: APRENDIZAJE, INTERACCIÓN Y REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR CAPÍTULO 10. Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la convención de los derechos de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño Lo que muestran los dibujos de las niñas y los niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Contexto y características de las historias y situaciones que muestran la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Lo que los dibujos muestran de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Algunas ideas a manera de conclusiones para aprender a conocer y convivir con el otro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
  • 9. VIII t CONTENIDO CAPÍTULO 11. Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán Edith Jiménez Ríos Análisis diferencial entre los conceptos de bullying y violencia escolar . . . . . 137 Representaciones gráficas y sociales de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . 142 Los dibujos como instrumento de análisis de las representaciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Representaciones del bullying mediante los dibujos de niños michoacanos. . 144 Elementos de análisis para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Aspectos a considerar en programas de prevención del maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 CAPÍTULO 12. Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifestados a través de expresiones gráficas de rechazo al bullying 154 Adriana Patricia González Zepeda, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala Supuestos básicos de la Teoría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Recursos reconocidos por escolares como elementos de persuasión contra el bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Implicados, detonantes, manifestaciones y consecuencias del bullying reconocidos por escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 CAPÍTULO 13. Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying de niños michoacanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Joanna Koral Chávez López, Fabiola González Betanzos Representaciones del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Actores implicados en el bullying por género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Teorías de los niños sobre bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
  • 10. t IX t PRÓLOGO Para la Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) es de suma impor- tancia establecer y mantener una estrategia de comunicación y vinculación con las niñas y los niños michoacanos, ya que es principalmente desde la niñez cuando se busca construir y consolidar una nueva cultura de respeto a los derechos humanos en Michoacán. Es por ello que el concurso de dibujo infantil “Ilumina tus dere- chos” se ha consolidado como un instrumento de medición para conocer la forma de pensar y sentir de los menores sobre determinados temas, a fin de mantener un acercamiento constante y estrecho con este sector. En su edición número 9, este concurso tuvo como tema “Alto al bullying”, con la intención de conocer lo que piensan los niños de Michoacán acerca de este fe- nómeno social que ocasiona serios daños psicológicos y/o físicos; y en casos extre- mos, hasta la muerte. Los resultados fueron sorprendentes, ya que en los 15 276 dibujos que participaron en el concurso de 2013 el mensaje de los menores fue muy claro. En los dibujos se reflejaron situaciones de acoso por parte de los com- pañeros de escuela; además, los menores manifestaron vivencias como cuando son despojados de su almuerzo, de sus pertenencias o de su dinero. También expresa- ron otras situaciones; por ejemplo, cuando son obligados a acceder a presiones como hacerle la tarea a otros o ser grabados con teléfonos celulares cuando son agredidos. Los dibujos recabados en las seis regiones de la entidad donde el organismo tiene sedes: Apatzingán, Lázaro Cárdenas, Morelia, Uruapan, Zamora y Zitácuaro reflejan una realidad de la cual Michoacán no está exenta: la violencia escolar, el fenómeno conocido como bullying. Los trazos que presentaron las niñas y los ni- ños que participaron en el concurso reflejan un escenario que nos muestra la ne- cesidad de ponerle un alto a esta problemática porque es muy nociva para el desa- rrollo de este sector; asimismo, es preciso tomar acciones para que los infantes logren alcanzar sus potencialidades con pleno respeto a sus derechos humanos en un ambiente libre de violencia. A la par del concurso de dibujo, la CEDH implementó el Programa Prevención de la Violencia en la Convivencia Escolar, que está orientado a capacitar y sensibi- lizar a la comunidad escolar sobre el fenómeno del bullying y se aplica tanto en escuelas primarias como en secundarias, que es en donde se ha focalizado este fenómeno. Este programa es de carácter preventivo y pretende propiciar la gene- ración de conductas que contribuyan a la disminución de la violencia escolar, a
  • 11. X t PRESENTACIÓN través de una labor integral con directivos, docentes, padres y madres de familia, alumnos y la sociedad en general. De igual forma se desarrolló el ombudsman infantil en escuelas primarias de Morelia, con la intención de que los estudiantes sean partícipes de las necesidades de la comunidad educativa y fomentar desde temprana edad el conocimiento de sus derechos pero también de sus obligaciones. El compromiso es muy alto y nos obliga a sumar esfuerzos para combatir este flagelo. Por lo tanto, es necesario encontrar y construir canales de comunicación continua en donde todos padres de familia, maestros e instituciones establezca- mos una estrategia común que nos permita prevenir, combatir y erradicar esta problemática social. Mtro. José María Cázares Solórzano Presidente de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos, Michoacán
  • 12. t XI t PALABRAS PRELIMINARES De acuerdo con información derivada del INEGI (2010), así como a partir del análisis de Méndez y González (2013), en Michoacán hay 1 581 590 niñas, niños y adolescentes que conforman una población de 0 a 17 años. El número compren- dido entre los 6 a 11 —edad escolar— es de 526 224 individuos, y este número es similar a los segmentos de las edades de 0 a 5 y de 12 a 17 años. Esta población representa más de la tercera parte del total de michoacanas y michoacanos. Ade- más, si se incorporan los habitantes de 18 a 25 años, se tiene la base poblacional más joven o el llamado bono demográfico. En cuanto al sexo, hay más hombres que mujeres, pero esta situación cambia conforme avanza la edad porque los hom- bres tienden a migrar más y su esperanza de vida es menor. En 2010 se registró que 95% de estos niños y niñas de 6 a 11 años acudían a la escuela, y es justo a partir de los 12 años cuando comienza la deserción, ya que el porcentaje de los que no asisten es de 92%. Este hecho se complejiza hasta llegar a los 17 años edad, cuando asisten a la escuela menos de 50% de los jóvenes. Así, el espacio donde se encuentra la mayoría de las niñas y niños de 6 a 11 años es la escuela. Es en este espacio donde se accede al derecho a la educación, donde los niños aprenden a reconocerse como sujetos de este derecho. Además es un espacio privilegiado para la socialización y el aprendizaje, para imaginar e innovar, para entender el mundo como lo ven otros, es decir, para ir más allá de lo propio. No obstante, es el espacio donde también se reafirman contenidos sociales que son fundamentales para la convivencia, así como aquello que no tendría que apren- derse como responder con agresiones y no escuchar, es decir, se aprende a agredir y a resguardar el yo con más ímpetu que como suele hacerse en casa. Es en la es- cuela donde más de un millón de niños y niñas en edad escolar están aprendiendo a ser y a construir las bases de lo que serán mañana. Para algunos niños y niñas es fundamental la posibilidad de ser otros u otras, de recrearse frente a lo terrible que puede ser el ambiente donde se convive cotidianamente; de ahí la relevancia de repensar la violencia en la escuela, la violencia entre pares, el llamado bullying y la violencia que no se observa o no se considera como tal, porque para esos niños y niñas la escuela es el mejor espacio para estar, aun con todo lo que ello implica. De esta manera, la escuela es el lugar que la sociedad designa para que niños y niñas aprendan la selección de la cultura que el currículum escolar propone, el cual no sólo incluye contenidos sino que además plantea una reflexión sobre los valores, pensar sobre sí mismo y sobre lo que está y lo que no está presente. Todo ello con el fin de generar procesos de simbolización fundamentales para compren-
  • 13. XII t PALABRAS PRELIMINARES der lo que no está a la vista, y de igual modo, procesos de formalización para en- tender la base conceptual de la ciencia y el mundo. Para quienes el contexto no les facilita el acceso a la información y al conoci- miento, la escuela constituye un espacio fundamental de recreación o de recons- trucción de sí mismo, o de simbolización y formalización. Pero también es un es- pacio complejo con su propia cultura y problemáticas, con prácticas que suelen transformar a los sujetos debido a las interacciones que se propician; sin embargo, estos no son inermes ante lo que día a día se les propone, ya que de manera paula- tina van desarrollando la posibilidad de pensar como piensa el otro, la posibilidad de dialogar y actuar en función de lo que se concluye en torno a ese pensar. De esta manera contribuyen a cambiar o perpetuar lo que les propone el mundo actual, ya que para entenderlo van leyendo, releyendo y elaborando sus propias conclusiones, aunque en muchas ocasiones no se les escuche o no se valoren sus propuestas. La Comisión Estatal de Derechos Humanos, con base en experiencias anterio- res para escuchar lo que están pensando niños y niñas, les propuso dibujar la vio- lencia, pensarla y proponer soluciones. Ya lo habían hecho antes, cuando en 2010 reflexionaron en torno a los derechos y terminaron hablando de violencia y de lo que les acontecía. La solicitud en 2013 fue pensar la violencia en la escuela y cómo pararla. Con base en esta temática los menores realizaron sus dibujos y pro- dujeron más de 15 276. Los autores de esta obra tuvieron la oportunidad de revisar distintos dibujos de una muestra de 400. Este texto se construye a partir de lo que provocaron esas imágenes, esas narra- tivas intencionadas o no que las niñas y niños participantes produjeron. La base es su discurso, así como la capacidad interpretativa y expresiva de cada niño y niña, la cual se trató de respetar y considerar para realizar las interpretaciones y reflexio- nes que proponen los autores de cada uno de los ensayos de este libro. Algunos de esos dibujos están presentes en los textos, pero no fue posible incluirlos todos. Sin embargo, se presentan aquellos que logran ser representativos de lo que la mayoría expresó, además de otros que tenían que mostrarse por su carácter singular. Ojalá que los lectores de los diferentes textos encuentren coincidencias con sus preocu- paciones e ideas, así como posibles compañeros y compañeras de ruta para enca- minarnos hacia un mejor ambiente, un ambiente de paz y de encuentro solidario que tanta falta nos hace. Gracias a todas y todos los autores de los dibujos y de los textos, de las ideas y de las propuestas, gracias a los que a partir de éstas constru- yan otras nuevas en el aula, en la escuela y en la cotidianidad de su actividad. Gracias a los y las evaluadores que, a través de su experiencia, enriquecieron con sus observaciones e hicieron más completos los contenidos de cada capítulo, a saber: Dra. Cristina Ortega Martínez, Dr. Carlos Gerardo Galindo Pérez, Dr. To- natiuh García Campos, Dr. Luis Velasco Lafarga, Dra. Tania Esmeralda Rocha Sánchez, Dra. María Elena Rivera Heredia, Dra. María Laura Sandoval Aboyte, Dr. Marco Antonio Macías López, Dra. Graciela González Juárez, Dra. Berenice Guevara Sánchez y Dr. Alejandro Ríos Miranda. Ojalá que esas niñas y niños que acuden a la escuela en Michoacán y que son parte de ese millón que está en los niveles de preescolar, primaria y secundaria también sean copartícipes de la construcción de un nuevo estado más acorde con el sueño de cambio y mejoría que todas y todos esperamos. Ana María Méndez Puga y Olga López Pérez
  • 14. t XIII t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS Mario Orozco Guzmán Yolanda Elena García Martínez Ana María Méndez Puga Karla Ileana Caballero Vallejo Más allá de las voluntades y pretensiones familiares, la escuela es llamada a tutelar derechos fundamentales de formación ética y ciudadana. Los cuales se basan en el respeto a las diferencias, en el respeto a ser diferente a otro y a pensar distinto. Los niños advierten que en la institución educativa el saber pasa por un sistema de relaciones sociales y de poder, que se delimitan mediante un conjunto de reglas y ordenamientos con respecto a los cuales quizá no siempre estén de acuerdo. El poder se regula para que no se amplíe en la arbitrariedad y el abuso. Además, las interdicciones se enuncian en documentos que a menudo son signados por los padres o tutores del niño o niña. En el orden familiar parece que todo sentido de límite se cifra en discursos de imposición y mandato con frecuencia controvertidos y discutidos entre los miembros de la pareja parental. La familia funge como me- diadora entre exigencias culturales, presiones sociales, relaciones y posiciones in- teractivas de sus componentes, pues se asume que los niños sabrán adecuarse a di- chas exigencias y presiones, y, como dice Joan Manuel Serrat:1 “Son de goma y que les bastan nuestros sueños para vivir”. Entonces, la familia es depositaria de histo- ria cultural y de historias legendarias que se cuentan y se dramatizan; asimismo, mediatiza y condensa encuentros entre lo pasado frustrante con el presente sor- prendente e imprevisto y con un futuro grávido de ilusiones y promesas. La cultura, por su parte, transita mediante tradiciones que arraigan y resguar- dan ideologías y mitos; también vehiculiza ideales que se oponen a dichas tradicio- nes y pueden alterarlas. Además, transmite a la familia prohibiciones de un legado cultural universal como las que se refieren al incesto y los comportamientos filici- das, parricidas o fratricidas, que se deben declarar y reiterar de manera explícita y enfática. Es posible percibir que el establecimiento de tales interdictos posee un alcance violento, pues alude a cuestiones que sacuden las vinculaciones más apre- ciadas y profundas del ser humano. 1 En “Esos locos bajitos”.
  • 15. XIV t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS Spitz (1969) indica que el primer gesto de rechazo en el niño, el gesto del “no”, se adquiere por vía identificatoria. Decir “no” parece violento porque impide con- seguir algo que se anhela, pero también puede ser estructurante, pues ayuda a ci- mentar límites en las relaciones internas entre los componentes de la familia; ade- más, puede evitar vivencias de riesgo precisamente cuando el niño comienza a explorar la libertad de su cuerpo en el espacio. Las situaciones de violencia son el telón de fondo para edificar un reordenamiento en los límites legales de una socie- dad. La historia de la cultura es la historia de la violencia, debido a que consiste en una serie de episodios violentos que impusieron el “no” a ciertas posturas políticas tiránicas y autocráticas. Algunas instituciones surgieron de este conjunto de acon- tecimientos violentos que le dieron un giro decisivo a las historias de la sociedad. En torno a instituciones como la escuela vemos cómo surgen situaciones de violencia, de conflictos y enfrentamientos entre grupos políticos, entre asociaciones sindicales y autoridades educativas. La imagen misma del profesor se difunde de manera masiva como una presencia agresiva. De ser un agente de entendimiento con el saber y a través del saber, ahora se le exhibe lastimosamente en los diversos medios como personaje belicoso, violento. No es posible escindir la violencia en la institución escolar, separarla, de las condiciones de violencia inherentes a la injus- ticia social corrupción, engaño, fraude y mentira. En este contexto, la violencia escolar y el bullying reeditan de manera flagrante la violencia de las intolerancias. Por otra parte, la escuela expone a las primeras contradicciones que pueden impresionar como violentas con respecto al orden familiar. Con frecuencia, los niños se enfrentan a situaciones encrucijadas entre lo que dicen los padres y los pro- fesores y profesoras, entre las condiciones de prescripción familiar y las que de- manda la adaptación a la dinámica escolar. Esa adaptación es difícil de sobrellevar sin la integración en pequeños grupos, pues la soledad se resiente de forma pri- mordial en el contexto escolar. Niñas y niños se forjan representaciones de la es- cuela, de sus compañeros y compañeras, de sus maestros y maestras, así como de las autoridades en función de discursos parentales que no se coordinan o correla- cionan con los que se elaboran en función de la experiencia escolar. Los discursos parentales se construyen en buena medida a partir de las biografías escolares de cada uno de los padres; por lo tanto, la aventura educativa de cada niño y niña reposiciona y reivindica, a veces, esa biografía escolar de los padres. En la escuela opera la ideología parental en tanto visión interpretativa que codifica y encauza la actitud del niño en este complejo escenario de relaciones intersubjetivas. En la escuela, la violencia también puede ser simbólica como diría Bourdieu, en tanto funcione como sostén y argamasa de cualquier tipo de violencia; aunque también puede ser tan explícita que obliga a replantear los fundamentos institucio- nales por el daño devastador que produce. Estudios recientes muestran cómo los maestros violentan a niños y niñas (Durán, 2009; Velázquez, 2005), en tanto que ellos mismos han sido violentados en algún momento de su escolarización, pero también lo hacen porque eso está permitido y en cierto modo institucionalizado. Es posible violentar con la palabra, con el aislamiento, con la mirada. En la escuela se plasman las primeras condiciones para un ejercicio colectivo de la violencia. Como toda violencia, la que se genera en la escuela siempre es una reproducción de la índole desamparada de la criatura frente a un hiperpoder, fren- te a un poder que en principio parece presentarse como absoluto. El sujeto se vive y se siente inerme, pues su situación de desventaja parece crear una diferencia
  • 16. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XV abismal ante un grupo, banda o pandilla que se impone no sólo por encima de él sino que a veces rebasa a las mismas autoridades educativas. La niña o el niño agredido se encuentra en una especie de impasse, pues lo que podría liberarlo del miedo: la palabra, es lo que se presenta de inmediato como imposible de asumir y tomar. La amenaza se dirige en principio a esta facultad propiamente humana y humanizante. El niño capta en la palabra a su propio enemigo y distingue ahí un peligro enorme, no confía en la palabra ni confía en nadie. El ser humano se vuel- ve tristemente solitario cuando sólo rumia sus miedos, cuando se congestiona con ellos y a través de ellos. El sufrimiento fomentado por la violencia es atroz y no parece haber manera de revelarlo, de denunciarlo, ni de rebelarse a éste. Por otro lado, en el agresor y compañía se ha descubierto una modalidad de satisfacción que seguramente los atrapó y enajenó desde las escenas de violencia familiar de las cuales pudieron ser víctimas impotentes. Se trata de una satisfac- ción soberbia y de la soberbia, que está cifrada en el sometimiento del otro. Pero el agresor escolar siempre pide compañía, pide ser acompañado en las audacias y exhibicionismos de su voluntad cruenta. Además, el agresor escolar demanda acompañantes, testigos, así como participantes cómplices y complacientes. Exige silencio de las víctimas pero requiere de miradas asombradas, voces que coreen su hazaña de dominio, presencias que convaliden su afirmación de sí. De algún modo quiere que se sepa quién es el mandón en tal o cual sección o espacio áulico. Se nutre del miedo que inspira y de los y las acompañantes que festejan o ríen los escarceos de su crueldad. En un estudio acerca de la institución familiar, Lacan (1975, 2003) exploró actitudes muy tempranas de confrontación especular entre niños de 6 meses a 2 años, en las cuales encontró incipientes posiciones de rivali- dad en lo que denomina complejo de intrusión. Asimismo, señala tres actitudes prototípicas de la agresividad: alarde, seducción y despotismo. La observación no despeja la cuestión acerca de quién sería, de los dos niños confrontados, el que ocupa el papel de seductor o tirano. Pero en la violencia escolar estos posicionamientos aparecen de manera muy nítida. El agresor es al mismo tiem- po un seductor y un déspota que hace alarde del sojuzgamiento que emprende, que además seduce a los otros con su ejercicio de tiranía. Se constituye en un modelo excelso de personalidad poderosa. El agresor alardea y presume estar investido de un poder que parece desbordar el de las autoridades educativas. Por eso, la tarea de prevenir e intervenir sobre la violencia escolar y el bullying debe ser un compromiso de todos los implicados en la formación ética, cívica, social y ciudadana de los niños y las niñas. Es decir, debe ser tarea de profesores y profesoras, estudiantes, autorida- des y padres de familia, quienes deben fomentar una cultura de revaloración y res- peto a los derechos esenciales del otro, de cuidado y preservación de los derechos del niño, en donde se respeten las diferencias en cuanto a raza, creencias, rasgos físicos, posición de clase y género. Se trata de una tarea de cultura de paz, de cultura de tolerancia, frente a cultura de la violencia que se empeña y solaza en reducir al ser humano a la condición utilitaria, a la condición abyecta de animal o cosa. Así, la pretensión de los adultos de entender la violencia implicará, desde luego, entender nuestra propia violencia, la que generamos día a día y las posibilidades de cambio. Es decir, tendríamos que someter a discusión los diferentes textos que hemos construido para justificar la violencia y las formas de relación que hemos desarrollado al amparo de esos textos, de esas normas dichas, escritas y de algunas no dichas pero aceptadas, olvidando que como diría Bustelo (2007), la igualdad no
  • 17. XVI t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS existe. Por lo que se requiere de un acto político fundante, lo cual implica contar con normas consensadas que propicien la colaboración para cambiar los contextos y los textos. Desde luego, es complejo hablar de igualdad cuando la inequidad e iniquidad están por todos lados; sin embargo, es posible partir de esa idea y consi- derar a los niños y niñas en tanto sujetos propositivos, quienes son capaces de re- presentarse un mundo mejor, de criticarlo y someter sus propuestas a discusión con los elementos que tienen a mano. De ahí que la convocatoria de la Comisión Estatal de Derechos Humanos constituya el punto de partida para que además de facilitarles la expresión de sus ideas, propuestas y preocupaciones, nos inviten a expresarnos y cuestionarnos ante ellas. Por lo anterior, los textos que conforman este tejido de reflexiones críticas sobre el fenómeno de la violencia en las instituciones educativas han surgido de esa postura de confianza en la palabra de los niños y las niñas, de sus palabras inquisitivas y de- liberativas. Emanan de un llamado a su palabra hecha dibujo o en su carácter de epígrafe de dibujos que bosquejan sus miedos, pero también sus anhelos y cuestiona- mientos. La violencia que se hace estampa y trama de dolor no se concentra y restrin- ge al ámbito escolar, sino que remite a su carácter traumático en el escenario fami- liar, que se conecta con las condiciones de agresión que acosan cada vez más distintos espacios de la vida social cotidiana. La violencia es extensiva y explosiva, expansiva y corrosiva y por eso recusa todo sentido de autoridad legítima. Es producto de lo mis- mo que promueve: de la declinación de las instituciones. Es a lo que se refiere el sociólogo Wieviorka (2005) cuando destaca el debilitamiento de las instituciones que se presume son garantes de seguridad y socialización, como la escuela. La violencia prolifera cuando encuentra colusión permisiva en las autoridades institucionales. La obra ha sido organizada en tres partes a fin de dar cabida a una lógica ar- gumentativa de los diferentes abordajes con los que se analizó el objeto de estu- dio. La primera parte “Aproximaciones psicoanalíticas al fenómeno de la violencia escolar” está conformada por textos que esclarecen, en función del pensamiento psicoanalítico, el surgimiento y despliegue de la violencia. La segunda parte, que se denomina “Violencia escolar. Los entornos sociales, familiares y propuestas de prevención e intervención”, está integrada por una serie de trabajos en los cuales, des- de la perspectiva sistémica y humanista, se reflexiona en torno al sufrimiento de los actores sociales que participan ya sea observando o viviendo el bullying. La tercera parte, que lleva por título “Aprendizaje, interacción y representaciones de la violencia escolar”, se compone de trabajos que analizan tanto el comportamien- to del bullying desde el terreno de las acciones cognitivas y las representaciones, así como la puesta en juego en los campos de interacción de los niños y las niñas. En el capítulo “La violencia escolar como objeto ideológico”, David Pavón Cuéllar, Flor de María Gamboa Solís y José Martín Alcalá Ochoa llevan a cabo una re- flexión crítica de la idea de violencia escolar y la posibilidad de su existencia como esencia, cuestionan el reduccionismo al que se somete el concepto cuando se cir- cunscribe al ámbito de lo escolar, pues la violencia es del sistema y circunstancial- mente escolar. Su análisis gira en torno a revisar otras formas de violencia norma- lizada y normalizadora de los sujetos insertos en la única violencia que podría merecer la denominación de violencia escolar, que es la que se enseña y promueve en la institución educativa. A la par, se interpola una reflexión feminista para exa- minar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar.
  • 18. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XVII El capítulo “Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalíti- co”, propone una vía de análisis del dibujo infantil, descifrado como una narrativa fantasmática; así, el dibujo se muestra como un performance en el lugar que Freud ha denominado como un escenario imaginario y verbal del deseo. Los autores Ma- rio Orozco Guzmán y Jeannet Quiroz Bautista ordenan su lectura del dibujo infan- til a partir de pequeños fragmentos encontrados en la puesta en escena incons- ciente. De esta manera, descubren al lector una conexión sorprendente: la risa y la violencia. Desde la filosofía, la teoría política, la literatura, el espectáculo para la masa y el dibujo infantil, esa conexión divierte, destruye, libera y corrompe; además es beatífica y diabólica. La relación de la risa con la violencia y la muerte también se extiende como un elemento de reflexión al campo clínico. El capítulo ofrece ele- mentos de trabajo para el abordaje del dibujo, constituyéndose en una herramienta basada en una argumentación puntual y novedosa. “Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil”, es el título de la exploración emprendida por Alejandra Cantoral Pozo y Alfredo Emilio Huerta Arellano para dar cuenta del fenómeno del bullying como una cara con- temporánea de la locura. El loco, como lo muestra Michel Foucault, dice la verdad que nadie se atreve a decir. Lejos de ser considerada una sinrazón, como lo fue en la época Clásica, la locura es el poder fascinante de la desocultación. El capítulo comunica la experiencia de la locura con el relato del mito del rey de Creta. El cual oculta la verdad monstruosa del minotauro, que encarna la cohabitación entre lo humano y lo bestial en un cuerpo nacido de la pasión híbrida. En el laberinto del mi- notauro se esconce y preserva aquéllo que es insoportable de lo nuevo y lo diferente. El texto “Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico”, elaborado por Ruth Vallejo Castro y Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, concen- tra su enfoque en la satisfacción pulsional, más allá del principio del placer. La cual se verifica en los actos de crueldad que supone el ejercicio del bullying. Se plantea la satisfacción de goce en actos sádicos donde se exalta el poder narcisista, el poder de dominio apabullante sobre otro. En el trabajo denominado “Violencia escolar: una aproximación desde la pers- pectiva freudiana”, de Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García y María del Carmen Manzo Chávez, se aborda la participación complaciente de los que hacen de la escena de violencia en el ámbito escolar un asunto de red social. Los testigos convocan la mirada mórbida de los espectadores más que la mirada huma- nizante que se cultiva y fomenta desde la experiencia educativa. Experiencias de sufrimiento y dolor que amplían la perspectiva de análisis y com- prensión del fenómeno en estudio se abordan en el capítulo denominado “Vergüen- za, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados”, de la autoría de Judith López Peñaloza y Blanca Edith Pintor Sanchéz. Este trabajo estudia las características del acoso escolar o bullying como una forma de comportamiento violento, injustificado, intencional, dañino y persistente, constante o repetitivo, que corresponde al tipo de violencia-castigo por su característica de unidireccionalidad. Ocurre entre personas cuya relación es aparentemente igualitaria y está trazada por el silencio. En la ac- tualidad, ser obeso constituye un auténtico estigma social que supone el rechazo más o menos manifiesto de cualquier persona que no cumpla con las reglas de la estética corporal vigente. Los valores sociales modernos sugieren que la figura cor- poral ideal está asociada de forma estrecha con la esbeltez, por lo que todos los as- pectos de la vida cotidiana le recuerdan al obeso que se encuentra en una sociedad
  • 19. XVIII t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS que odia la gordura. De este planteamiento las autoras desprenden cómo la imagen corporal dañada y otras características como la baja autoestima son objeto de bu- llying en escolares, causando retraimiento y depresión en ellos. En “El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista”, Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa, Yolanda Elena García Martínez y Deyani- ra Aguilar Pizano, analizan cómo, desde las actuales y diversas formas de socializa- ción que demanda la vida contemporánea, los niños, niñas y jóvenes buscan mo- delos de identificación más agresivos y violentos. Donde se privilegian las relaciones del fuerte sobre el débil, resaltando a la “debilidad” como un aspecto negativo por ser pasivo. Estos autores proponen que se incorpore el humanismo en programas educativos y actividades, ya que esta perspectiva posibilita la visión de un indivi- duo que no es un ser pasivo al que le ocurren cosas; por el contrario, interactúa de manera activa y mediante la tendencia actualizante, pues tiene la posibilidad de modificar y simbolizar la situación desde su campo fenoménico. El capítulo “Prosocialidad: conductas alternas a la violencia”, escrito por Mari- sol Morales Rodríguez y Susana Villalón Santillán señala de manera importante que los profesionales de las ciencias sociales ya empiezan a profundizar en el estu- dio de la conducta prosocial, al cuestionarse sobre los valores imperantes en una sociedad donde la ayuda al otro está en vías de perderse. Asimismo, refieren que la práctica de valores y actitudes prosociales en las escuelas posibilitan que los niños y jóvenes analicen, reflexionen y disciernan su comportamiento y, a partir de ello, se genere una convivencia de mutuo respeto y solidaridad plena. Así, la prosociali- dad se convierte en un antídoto importante contra la violencia a través de la ense- ñanza y práctica de los valores universales de justicia y libertad. En el capítulo “Acoso escolar: una mirada desde el contexto familiar”, escrito por Dámaris Díaz Barajas, Rocío Zariñana Herrejón y Diana Rodríguez González, se analiza la influencia de la familia para promover actitudes emotivas que pueden favorecer o no el fortalecimiento del “yo” en el niño y la niña, y que además dan cuenta de algunas actitudes manifiestas, decisivas y conducentes al desarrollo de un modelo de reacción agresiva. Las autoras refieren que el cariño y dedicación de la persona o personas que crían al niño plantean límites definidos sobre las con- ductas que se permiten y las que no; asimismo, explican que el uso de métodos educativos correctivos no físicos crea niños independientes y armoniosos. Estas conclusiones derivan de una investigación cuantitativa descriptiva. La tercera parte de esta obra contiene trabajos que analizan, con base en las teorías de la psicología de la educación, conceptos y aprendizajes manifiestos en las expresiones gráficas y sociales del bullying. Así, el texto “Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la Convención de los Derechos de los Niños y Ni- ñas”, elaborado por Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño, es un trabajo que aborda los fenómenos de violencia escolar y bullying escenificados por los dibujos infantiles. Lo que aparece en estos se considera un discurso, lo cual permite retomar la categoría de género, tipo de agresión, objetivo en las imágenes, contexto situacional y otros elementos que muestran los dibujos. Las autoras destacan cómo esta presentación simbólica de los dibujos da cuenta de que ambos fenómenos se dan predominantemente entre hombres. Además, hacen una lectura atenta de las características físicas, vestimen- tarias y actitudinales, acudiendo a los criterios interpretativos de la figura humana de Machover para situar y destacar rasgos de ansiedad y tristeza en los trazos.
  • 20. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XIX Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán y Edith Jiménez Ríos en el texto denominado “Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales”, destacan el papel del dibujo como un medio tanto de representación cognitivo-afectivo como de investigación; así, preci- san diferencias entre violencia escolar, bullying y organización social. Su análisis de los dibujos se realiza en función de dos ejes: uno que concierne al argumento que aparece dentro de los mismos y otro en función de las expresiones físicas y emocio- nales. Las autoras sitúan la relevancia del aspecto preventivo frente al problema de la violencia escolar y bullying, en un nivel que incluye a toda la comunidad educa- tiva, así como a los padres de familia. Además, enfatizan que en el diseño de progra- mas de prevención se deben considerar los factores de riesgo y protección, la cons- trucción de convivencia mediante tutorías y la inserción de principios democráticos. El trabajo de Adriana Patricia González Zepeda y Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, “Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifies- tos mediante expresiones gráficas de rechazo al bullying”, en el cual, desde la Teo- ría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, refieren el valor del dibujo y la imagen como medios de aprendizaje social y presentan un análisis estadístico y teó- rico-cognitivo con base en dos categorías: elementos globales de contenido y pecu- liaridades de los contenidos. De esta manera, dan cuenta de cómo el niño y la niña van aprendiendo de su entorno por interacción directa y por medio de la observa- ción, al mismo tiempo que van generando conceptos y conductas que pueden in- cidir en el aprendizaje de conductas autorreguladas más que sólo vicariantes. Finalmente, tenemos un trabajo elaborado por las profesoras Joanna Koral Chá- vez López y Fabiola González Betanzos, que ofrece un diálogo estadístico entre di- versos factores y datos localizados en las representaciones que evidencian los dibu- jos. El trabajo se denomina “Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying en niños michoacanos”. Esperamos que las lectoras y lectores de este texto encuentren en sus líneas herramientas para el análisis, discusión, trabajo en el aula e interpretación del fe- nómeno estudiado, a fin de contribuir en las actividades académicas necesarias para construir una mejor sociedad. REFERENCIAS Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argentina: Siglo XXI. Durán, M.F. (2012). Los tipos de violencia que el docente de primaria ejerce hacia sus alumnos. Quinto coloquio interdisciplinario de doctorado. Puebla: Universi- dad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla. Disponible en: http://cecip. upaep.mx/conacyt/memorias2012/cd/documents/06_11.pdf Lacan, J. (1975, 2003). La familia. Buenos Aires: Argonauta. Spitz, R. (1969). El primer año de vida del niño. México: FCE. Velázquez, R.L. (2005). Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (026), 739-764. Disponible en: http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Educacin/docu mentos/Experiencias%20estudiantiles%20con%20la%20violencia%20en%20 la%20escuela.pdf Wieviorka, M. (2005). La violence. París: Hachette.
  • 21. t XX t Deyanira Aguilar Pizano. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 José Martín Alcalá Ochoa. Maestro en Psicoterapia Familiar s Capítulo 1 Alejandra Cantoral Pozo. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 3 Ruth Vallejo Castro. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 4 Gustavo Castro Sánchez. Maestro en Psicoterapia Humana s Capítulo 7 Joanna Koral Chávez López. Maestra en Educación s Capítulo 13 Rosalía de la Vega Guzmán. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 11 Dámaris Díaz Barajas. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 9 Blanca de la Luz Fernández Heredia. Doctora en Psicología del Desarrollo s Capítulo 11 Flor de María Gamboa Solís. Doctora en Estudios de Género s Capítulo 1 Yolanda Elena García Martínez. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 Fabiola González Betanzos. Doctora en Metodología en Ciencias del Comportamiento y de la Salud s Capitulo 13 Adriana Patricia González Zepeda. Maestra en Ciencias de la conducta s Capítulo 12 Alfredo Emilio Huerta Arellano. Maestro en Psicología Clínica s Capítulo 3 Martín Jacobo Jacobo. Maestro en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y Adolescencia s Capítulo 5 Edith Jiménez Ríos. Maestra en Psicología s Capítulo 11 Judith López Peñaloza. Doctora en Psicología s Capítulo 6 María del Carmen Manzo Chávez. Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infan- cia y de la Adolescencia s Capítulo 5 Ana María Méndez Puga. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación s Capítulo 10 Marisol Morales Rodríguez. Maestra en Psicología de la Salud s Capítulo 8 Mario Orozco Guzmán. Doctor en Psicología s Capítulo 2 David Pavón Cuellar. Doctor en Psicología Social s Capítulo 1 Blanca Edith Pintor Sánchez. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 6 Jeannet Quiroz Bautista. Maestra en Psicología s Capítulo 2 Diana Rodríguez González. Licenciada en Psicología s Capítulo 9 Cinthya Berenice Rodríguez Piedra. Maestra en Psicología clínica s Capítulo 4 Ireri Yunuén Vázquez García. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 5 María de Lourdes Vargas Garduño. Doctora en Ciencias Sociales s Capítulo 10 Alethia Dánae Vargas Silva. Maestra en Psicología Social s Capítulo 10 Susana Villalón Santillán. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 8 Elsa Edith Zalapa Lúa. Maestra en Psicoterapia Gestalt s Capítulo 7 Rocio Zariñana Herrejón. Maestra en Desarrollo Organizacional s Capítulo 9 Lucía María Dolores Zúñiga Ayala. Maestra en Psicología del Trabajo s Capítulo 12 COLABORADORES DENTRO DE LA UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
  • 22. PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
  • 23.
  • 24. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. t 3 t CAPÍTULO 1 LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO David Pavón Cuellar* Flor de María Gamboa Solís** José Martín Alcalá Ochoa*** PRIMERA PARTE. SU CONFINAMIENTO EN LA ESCUELA, SU ATRIBUCIÓN A LOS Y LAS ESTUDIANTES Objeto de estudio Empezamos por decir o escuchar algo y terminamos pensando en ello y hasta in- vestigándolo. Heinrich von Kleist (1806) ya notaba que “la idea viene al hablar”. De esta manera, al hablar de violencia escolar, ésta reviste la forma de una idea que puede ser estudiada por la psicología, la sociología y otras disciplinas. Es así como puede surgir un objeto de estudio que no tiene otro fundamento que aquello de lo que se habla. Cuando se habla de violencia escolar, el mayor peligro es que aparezca una idea clara y distinta que permita recortar y aislar un objeto de estudio real y concreto. Entonces se sabe que hay un problema determinado, la violencia escolar, que tal vez llegue a resolverse con el auxilio de aquellos que se hacen llamar científicos, académicos o investigadores para justificar los ingresos que obtienen del erario pú- blico. Y una vez que el problema está en las manos de los y las especialistas en el conocimiento de la realidad, es imposible dudar de su existencia. La violencia esco- lar cobra una existencia irrefutable. ¡Existe en tanto que la estudian quienes mejor conocen lo que existe! * Doctor en Psicología Social y doctor en Filosofía por la Universidad de Santiago de Compostela, España y de Rouen, Francia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Mi- choacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: pavoncuellardavid@yahoo.fr. ** Doctora en Estudios de Género por la Universidad de Sussex, Inglaterra. Profesora Investigado- ra en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: florgamboa@yahoo.com *** Maestro en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Fa- cultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: martinalcala63@ gmail.com
  • 25. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 4 t CAPÍTULO 1 ¿Pero la violencia escolar existe de verdad? Es cierto que muchos maestros y maestras de escuela podrían presentarse como testigos y asegurar que existe y que la pueden ver día tras día. Su testimonio resulta convincente. Después de todo, como ellos mismos lo aseguran, han visto la violencia escolar con sus propios ojos. Y a sus ojos de maestros y a los ojos de los padres y madres, hay que agregar los penetrantes ojos de los psicólogos, sociólogos y otros especialistas. ¡Una multitud de ojos acechan y confirman una y otra vez la violencia escolar! Son los mismos ojos multitudinarios, penetrantes ojos de seres humanos adultos con los que ya se ha visto a las niñas y los niños en distintas épocas y culturas, pero que además son testigos de maldiciones de clanes, reencarnaciones ancestrales, posesiones demoniacas, inferioridades étnicas, inclinaciones perversas o delicti- vas, trastornos de déficit de atención e incapacidades emocionales o intelectuales explicadas por la feminidad, raza, origen social o vicios maternos. Después de ver semejantes extravagancias no debería sorprendernos que ahora se esté viendo un objeto de estudio como la violencia escolar que se atribuye a niñas y niños. Lo que sí resulta un tanto sorprendente, sobre todo para quienes desconfían de esta clase de objetos adultos proyectados en la infancia, es que sean los mismos infantes quie- nes vean esa violencia escolar, puedan identificarla correctamente y lleguen incluso a plasmarla en dibujos como los que llegaron a nuestras manos y que nos motiva- ron a escribir el presente capítulo. La lección Pero, ¿qué significa exactamente que las niñas y los niños vean en sí mismos la violencia escolar que les atribuyen los adultos? Esto quiere decir evidentemente que han aprendido una lección más en la escuela. ¿Y qué aprendieron? De acuerdo con los dibujos a los que se hace referencia, aprendieron básicamente que hay una violencia escolar, y que ésta ocurre entre niñas y niños, que también se llama bu- llying y que debería dejar de existir, pues es algo malo. Como cualquier otra lección explícita, la recién mencionada involucra una serie de enseñanzas implícitas que permitirán crear una red compleja de conexiones sinápticas por las que seguiremos tejiendo la trama ideológica de nuestra sociedad. Las niñas y niños de nuestra sociedad habrán aprendido que hay una violencia que es escolar y no familiar, ni étnica, ni económica, ni política, ni cultural, ni social, ni sexual, ni institucional, ya que ocurre dentro de la escuela y es ejercida por ni- ñas y especialmente por niños, no por adultos. Las niñas y los niños habrán apren- dido son los únicos responsables de esa violencia y que, por consiguiente, depende precisamente de ellos que ésta se detenga, pues son ellos quienes la realizan y pueden parar al dejar de realizarla. De ahí los reiterativos mensajes de los dibujos en los que se exhorta a los receptores, niñas y niños al igual que a los emisores, para que dejen de practicar esa violencia escolar de la que sin duda son los únicos responsables. Gracias a la infancia que aprende tan bien lo que se le enseña, hemos deslin- dado responsabilidades. Así, las niñas y los niños aparecen como únicos responsa- bles de la violencia escolar; mientras que los adultos somos inocentes en esa situa- ción, pero además tenemos el mérito de haber hecho que los infantes reconozcan su responsabilidad y la importancia de ésta para que se acusen unos a otros de lo que ocurre y ellos mismos intenten que deje de ocurrir. Dado que son ellos los
  • 26. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 5 violentos, ¿por qué no habrían de ser también ellos quienes busquen la manera de acabar con la violencia? ¿Por qué deberían ser siempre los adultos, maestros y di- rectivos, psicólogos y prefectos quienes tengan que pacificar a los infantes, resol- ver sus conflictos y solucionar sus demás problemas? Para madurar, niñas y niños deberán aprender a cumplir con la función adulta de solucionar los problemas infantiles. Es en el contexto de tal aprendizaje que niñas y niños hacen dibujos para disuadirse a sí mismos de ser violentos. Al pacifi- carse, los infantes maduran y empiezan a actuar como adultos, quienes son pací- ficos y pacifican a unos infantes que tienden a ser violentos. La premisa, eviden- ciada una y otra vez en los dibujos, es que la violencia escolar es infantil. ¿Cómo podría ser adulta? ¿Cómo podrían ser los adultos, maestros y directivos, psicólogos y prefectos quienes acosan y atormentan a sus alumnos? El problema es de los estudiantes, de los niños y de las niñas. La violencia escolar es fundamentalmente una violencia infantil y estudiantil. Quizás es por eso que se ve especialmente en las escuelas, en esos agradables campos de concentración de niños y niñas, y que sólo se manifiesta afuera cuando los estudiantes han terminado las clases y llevan su violencia al exterior de la escuela. La escuela En la referida lección acerca de la violencia escolar, quizá lo más revelador sea también lo más inmediato, sencillo y básico, lo primero que se enseña, esto es, la reclusión de la violencia entre los cuatro muros de la escuela. Pero, ¿cómo no confinar esta violencia al ámbito escolar si estamos diciendo precisamente que se trata de violencia escolar? Al hablar de violencia escolar, ésta se encierra en la es- cuela, se reduce a una situación escolar, como si fuera indisociable de este ámbito, como si no tuviera lugar fuera de éste, como si se tratara de un fenómeno que empieza y termina dentro de las fronteras del espacio escolar. Sería el carácter escolar y el estrecho vínculo con la escuela, el que especificaría la violencia escolar, distinguiéndola de cualquier otra y haciéndola ser una violen- cia entre otras. El único denominador común de las diferentes violencias sería el hecho de ser las violencias que son, pero diferirían unas de otras como especies o clases específicas de violencia. Nuestro afán clasificatorio, con toda la fuerza his- tórica de su determinación ideológica, nos ha convencido de que existen clases de violencia como hay especies de coleópteros o de umbelíferas. Así como el apio no debe confundirse con la zanahoria ni con las demás umbelíferas, la violencia esco- lar tampoco debería confundirse con la política ni con las demás violencias. Cada una es diferente e independiente de las demás; cada una crece en el medio am- biente que le permite germinar, desarrollarse y fructificar. De esta manera, la vio- lencia escolar sería exclusiva de la escuela y no tendría nada que ver con las violen- cias no escolares; sería en la escuela donde se encontraría su esencia íntima. Pero si la esencia de esta violencia no estuviera en la escuela, ¿entonces por qué llamar- la violencia escolar? ¿Por qué no darle otro nombre? Si hablamos de la violencia escolar es también por no hablar de la violencia económica, política, étnica, sexual, social, cultural, institucional… ¡Desde luego que resulta más difícil y delicado hablar de toda esta violencia que de la violencia escolar! Es mejor limitarnos modestamente a la violencia escolar, achacársela a los infantes, concebirla como un problema puntual y hacer como si fuera sólo escolar
  • 27. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 6 t CAPÍTULO 1 e infantil y no todo lo demás que es, todo aquello que la constituye y sostiene, todo aquello que le permite penetrar en la escuela y en tantos otros ámbitos. Más allá de la escuela En realidad, es circunstancial que la violencia sea escolar, con lo cual queremos decir que puede ocurrir lo mismo en la escuela que en otros lugares. El ámbito escolar es tan sólo uno de los espacios ocupados y atravesados por una misma violencia, cuya esencia no está en los espacios donde sucede, sino en aquello que los engloba, condiciona, constituye, organiza y determina constantemente. Por lo tanto, es preciso ver más allá de la escuela para tener una idea clara de lo que ahí ocurre. El ámbito escolar no es más que una esfera del sistema en la que se genera y decide todo lo que podemos encontrar en el interior de la misma. Ni siquiera es correcto afirmar que hay un interior del ámbito escolar, pues la imagen de interioridad es en sí misma ideológica e ilusoria. La interioridad es tan exterior como aquello que la rodea. En este caso, como en otros, el supuesto interior no es más que un pliegue del exterior, que al doblarse a sí mismo aparece como su propio interior. El interior escolar no es más que un hueco del accidentado contexto so- cial, cultural, político y económico. Es el mundo circundante el que llena la escue- la con todo lo que hay en ella. No hay un adentro escolar diferente del afuera social, político o económico. Como diría Lacan (1966b), “no hay otro del otro”. No hay un adentro que esté afuera del afuera. Ese afuera, con toda su violencia, está en el adentro. Por eso podemos decir que el adentro escolar es tan social como el afuera y que su violen- cia es también tan social como la de afuera. Esta idea contradice la representación clásica de la escuela como una institución cerrada de manera hermética y radical- mente exterior a una realidad que se podría estudiar entonces, en el aula, desde fuera, de manera imparcial y objetiva, con esa neutralidad que también se atribuye al saber promovido en el ámbito escolar: un saber cuya cientificidad estribaría precisamente en su neutralidad. Lo cierto es que no hay nada menos neutro que la neutralidad misma. La neutralidad no existe sino para ocultar la falta de neutra- lidad que necesita ocultarse para cumplir con sus propósitos. Así como “la más bella astucia del diablo es persuadirnos de que no existe” (Baudelaire, 1869), también la más hermosa treta de la ideología es pasar inadver- tida y convencernos de que no es ideología. Esta “denegación práctica del carácter ideológico de la ideología”, como la designa Althusser (1969), hace que la ideolo- gía encubra su propia naturaleza y se presente como un metalenguaje, es decir, como un lenguaje científico sobre su lenguaje ideológico, una “verdad sobre su verdad”, un saber del saber, un saber absolutamente neutro que se extrae del sa- ber cotidiano, impuro y distorsionado, parcial y partidista (Lacan, 1966). Aquí, la pretendida neutralidad no es más que un signo del éxito y refinamiento alcanzados por la ideología en los alambiques epistemológicos donde se generan los conteni- dos escolares y la representación misma de la escolaridad. En la escuela moderna, la estrategia ideológica sólo triunfa de manera cabal cuando ya no sólo disimula una realidad, sino que ofrece otra supuesta realidad al ocultarse a sí misma en la pretendida neutralidad con la que nos permite conocer a ésta.
  • 28. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 7 Neutralidad Como ya lo notó Ponce (1938) en una perspectiva marxista, “la llamada ‘neutrali- dad escolar’ sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clases y de la explotación capitalista; capciosa ‘neutrali- dad escolar’ que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así sus intereses”. La pretendida neutralidad hace creer a las y los estudiantes que en su escuela no hay más clases que las aulas y las materias, que no hay clases sociales ni lucha de éstas, que la escuela es exterior al sistema y que la violencia escolar es independiente de la violenta lógica de explo- tación y dominación que impera en el sistema. Pero bien sabemos que esta lógica no se detiene en el umbral de las puertas de la escuela, que nada le impide reinar en los salones de clases, que no deja de operar con eficacia en ellos y que esto sólo puede ser posible porque disimula su operación a través de la pretendida neutrali- dad escolar. Al mostrarse como un mecanismo neutro, la escuela podrá cumplir mejor su función de aparato ideológico del Estado, al ejercer con discreción toda esa vio- lencia del sistema que se necesita para interpelar y disciplinar a los estudiantes. Nos referimos a la violencia que se canaliza en el tono intrínsecamente imperativo e intolerante de los contenidos enseñados, la avasalladora certidumbre del saber, el sistemático desprecio del sujeto y de su verdad, las hirientes intrusiones en el fuero interno, la memorización forzada, la despiadada trituración de las cualidades personales cuantificadas en puntos y calificaciones, la humillante infantilización, el sadismo de la condescendencia profesoral, las perversas manipulaciones de la personalidad inmanentes a los más actuales y afables métodos pedagógicos. En todos estos casos, los estudiantes son víctimas de una violencia crónica y cotidia- na, normal y normativa, que suele ocultarse detrás de la otra violencia que se achaca a los propios estudiantes, aquella en la que tanto insistimos, la que se describe como bullying, como violencia escolar, como si ésta fuera toda la violen- cia que se ejerce en la escuela o la violencia característica de ese ámbito. Además de reconocer que la violencia escolar es del sistema y que es escolar de manera circunstancial, también debemos admitir, por eso mismo, que no es única y originariamente estudiantil. Desde luego que los estudiantes, además de ser víc- timas de violencia, pueden hacer una valiosa contribución a la violencia escolar al ser violentos unos con otros y con sus docentes. También es verdad que en ocasio- nes la escuela puede enseñar a reprimir o sofocar ciertas manifestaciones de la violencia. Pero esto no significa que la escuela sea, por su propia vocación, una institución pacífica y pacificadora que sirva para cambiar a los estudiantes violen- tos que ingresan en ella. Más que suprimir la violencia, lo que parece hacer la escuela es “interpelar” a los estudiantes violentos, “haciéndolos funcionar” como ciertos “sujetos” y no como otros (Althusser, 1969), y “disciplinarlos”, convirtiéndolos en sujetos “nor- males” con una violencia “normalizada” (Foucault, 1975). Es así como la escuela consigue adiestrar, escolarizar o educar la violencia: domesticarla y dominarla, so- meterla y normalizarla, canalizarla y explotarla, sujetarla y subjetivarla de un modo aceptable para el sistema. El sistema necesita, en efecto, sujetos violentos, pero no violentos de cualquier modo, sino sólo de una forma particular, útil, explotable por el sistema y compatible con el funcionamiento de éste. Es por esto que el sistema
  • 29. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 8 t CAPÍTULO 1 encarga a la escuela que le suministre los infantes violentos que necesita, no for- zosamente los que practican esa violencia brutal, salvaje y descontrolada que se expresa en el bullying, sino los que aprenden a domesticarla y transformarla en otra clase de violencias bien sujetadas y disciplinadas. Un ejemplo claro es el de aquellos deportes, desde el futbol americano hasta el karate y otras artes marciales, que enseñan a los niños a ejercer la violencia sólo de manera calculada y controla- da, en determinadas circunstancias y con ciertos objetivos, tal como debe ser ejer- cida por soldados y agentes antimotines de los que no puede prescindir el sistema. Un mejor ejemplo es la promoción de la competencia y la rivalidad en todas sus formas, desde las simples comparaciones de calificaciones de diferentes estudian- tes hasta los premios académicos y las competiciones deportivas, todo lo cual desa- rrolla esa actitud egoísta, mezquina, envidiosa y competitiva que es el espíritu mismo del sistema capitalista liberal. Otro caso paradigmático es la promoción escolar de los acusones, delatores y traidores, a quienes les enseñan oficios tan útiles como policías, espías, vigilantes, auditores, inspectores, infiltrados, esquiroles, etc. Pero quizá no hay mejor ilustración que la del buen estudiante, estudioso, matado, obe- diente y sacrificado, el que aprende a sacrificarse hasta el punto de matarse e in- molar su vida al sistema, volviendo toda su violencia hacia sí mismo, lo que habrá de convertirlo en el trabajador ideal, el que hace de manera concienzuda su traba- jo, el que no se queja ni protesta, ni se declara en huelga, el que entrega con alegría su vida al sistema a cambio de unos cuantos pesos que no son más que la traducción de las calificaciones al idioma no menos cuantitativo de los adultos. Quizá la única violencia que podría merecer la denominación de violencia esco- lar, es la que se enseña y promueve en la institución escolar, la subjetivada y disci- plinada en ese ámbito, es decir, la de matados y acusones, competidores y calcula- dores, sin contar las demás identidades violentas que los maestros inculcan por vía del ejemplo. Sin embargo, también en este caso la escuela no hace más que des- empeñar un encargo social y transmitir las formas de violencia requeridas por el sistema y que son prescritas por el Estado; por lo tanto, la escuela no deja de ser un simple aparato ideológico de este organismo. SEGUNDA PARTE. EL CORRELATO DEL OTRO SEXO: LA VIOLENCIA FEMENINA De los infantes “modelo” o “paradigma” de violencia disciplinada y bien sujetada que resultan útiles para las necesidades del sistema, y de quienes se habló en el apartado anterior, no queremos pasar por alto su sexo. Por ello, en este apartado se realizará una reflexión feminista para examinar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar. No es casual que sean modelos de infantes del sexo masculino, como tampoco lo es que se haya pensado en ellos para abordar algunos aspectos de la no neutra- lidad de la violencia escolar y su estatuto como objeto ideológico. No es casual porque la violencia escolar sobre la que se han posado los ojos de los infantes mismos rara vez es femenina, como lo exhibe la mayor parte de los dibujos que llegaron a nuestras manos. En esta mayoría, de la que mostraremos sólo tres por razones de espacio, los personajes femeninos son víctimas de la violencia, de bu- llying, pero pocas veces aparecen cometiéndola.
  • 30. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 9 Y cuando sí lo hacen, no es contra personajes masculinos sino entre niñas como lo expone el siguiente dibujo, donde un grupo de niñas agrede verbalmente a otra. Por otro lado, tampoco es casual que hayamos pensado en el “karateka”, “el soplón” o “el matado” como paradigmas de violencia disciplinada, ya que es preci- samente a los niños y no a las niñas, a quienes desde la ideología machista se les atribuye cierta dotación “natural”, “constitucional” de violencia salvaje y brutal (Héritier, 2007), la cual parece escapar a cualquier tipo de domesticación o refre- namiento. Pero, ¿qué hay de las niñas?, ¿acaso no son violentas en la escuela?, ¿no están hechas de la misma naturaleza humana que los niños?, ¿o es que la violencia femenina no es requerida por el sistema? Un acercamiento a estas preguntas implica pensar si es posible encontrar en las niñas emblemas de violencia disciplinada equiparables con los de los niños. La re- puesta: sí los hay, aunque no en la misma proporción. Pues, en efecto, en las escuelas también existen niñas karatekas, futbolistas, “matadas”, “delatoras” y “acusonas”, Figura 1-2. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013. Figura 1-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
  • 31. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 10 t CAPÍTULO 1 mejor identificadas como “chismosas”, que en el futuro pueden convertirse en po- licías, jugadoras profesionales de futbol americano, vigilantes en prisiones y en otro tipo de instituciones de reclusión, así como en mujeres trabajadoras que se entre- gan en “cuerpo y alma” al servicio del sistema sin “chistar”. Sin embargo, la violen- cia disciplinada que reviste a esas identidades femeninas no tiene el mismo signifi- cado, ni el mismo reconocimiento y tratamiento social que en el otro sexo. Para mostrarlo, seguiremos el testimonio periodístico de Ramírez (2012), catedrático del Colegio Mexicano de Ciencias Forenses con respecto a las mujeres que se des- empeñan en las distintas divisiones de la Policía Federal en México: “las mujeres son más fieles y no tan fácil se pueden corromper”, y agrega: “con la presencia de la mujer empezamos a ver un brillito de luz de todo lo que nos falta aún vivir”. Además, realzó el papel de la mujer a la que calificó de “incorruptible” (las comillas son nuestras), finalizando con la revelación de que mientras los hombres que se unen a las fuerzas federales lo hacen para ganar dinero y porque no tenían otra opción, las mujeres lo hacen porque “les gusta”, lo que según el catedrático, porque tienen “vocación de servicio”. Si bien la nota del periódico no especifica lo que “les gusta” a las mujeres de las fuerzas federales (lo cual resultaría muy interesante sa- ber), el catedrático lo interpreta sencillamente como una vocación de servicio, esto es, que a las mujeres les gusta servir y por eso se afilian a la institución. Consideramos que esta interpretación está impregnada de la dictadura ideoló- gica del patriarcado, en el que la mujer es representada invariablemente como un ser al servicio del otro, que posee una vocación casi natural de servicio y cuidado de los demás (Irigaray, 1993). En la aguda disertación de Monsiváis (2013) acerca del sexismo en México, dicha vocación aparece en los siguientes términos: “el sexismo… le asegura a la mujer que la realidad de su ser yace únicamente en el cuidado de los niños y la fabricación de una atmósfera de apoyo para los verdade- ros seres humanos, aquellos que agresivamente traspasan el mundo para mejor dirigirlo”. Esa realidad de su ser redundaría entonces en su naturaleza no violenta y pasiva, tal como parece ser el emblema de la mujer de las fuerzas federales: “in- corruptible”, “fiel”, “brillito de luz” y con “vocación de servicio”, como si con esas atribuciones se “dulcificara” la violencia disciplinada exigida por el sistema, aca- tándose, al mismo tiempo, la dictadura de la ideología viril. Lo que supuestamente le gusta a una mujer de las fuerzas federales queda reducido a una prescripción estereotipada de feminidad, lo cual le impide poner sus componentes violentos, su propia naturaleza violenta al servicio de sus intereses (vocacionales), torn[e]ándo- se en una dulce y “fiel”, “incorruptible” servidora de la violencia del sistema. Entonces, se podría decir que no es que el sistema no requiera la violencia fe- menina disciplinada como la del tipo que una mujer policía corporeiza, sino que la usa como instrumento ideológico para sostener la ilusión de que el Estado no es violento, y que las fuerzas federales que se han institucionalizado para su defensa son “incorruptibles” y “fieles”. La violencia femenina disciplinada que requiere el sistema es en realidad una no violencia, es decir, una violencia disciplinada al punto de que se vuelve invisi- ble, se pulveriza y desaparece. Para decirlo de forma más clara, el sistema niega la existencia de la violencia femenina, y con ello quita a las niñas y las mujeres la posibilidad de volcar sus pulsiones de muerte hacia el exterior, hacia espacios de frontera lo suficientemente firmes y vivibles en donde puedan transmutar la natu- raleza destructiva y agresiva que de manera ineluctable las habita.
  • 32. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 11 De esta manera, la escuela se encarga de reforzar esa negación mediante prác- ticas de exclusión y segregación como las que operan en la decisión de no incorpo- rar a niñas en actividades deportivas consideradas formalmente competitivas, pues eso trastocaría la sensibilidad que se les atribuye. Participar en equipos de futbol de ligas locales, regionales o nacionales es completamente impensable para las niñas. El deporte de “alto rendimiento”, como suele llamarse, por lo general no integra a niñas en los entrenamientos ni en las delegaciones, salvo que se trate de deportes “lucidores” o “vistosos” porque involucran la estética del cuerpo, por ejem- plo: nado sincronizado, gimnasia olímpica, patinaje o clavados. El tratamiento de la violencia femenina en los dibujos nos revela la muy pode- rosa colusión ideológica entre la escuela y el sistema. TERCERA PARTE. APRENDIZAJES DEL BULLYING: TESTIFICACIONES DEL GOCE ESCOLAR Si consideramos a la escuela como un aparato ideológico del Estado por su fun- ción reguladora y normativa de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad espe- cífica, basta con escuchar a niños y niñas cantando los himnos patrióticos identi- tarios de distintos países para darnos cuenta de los elementos ideológicos que han aprendido y objetivado de los sistemas escolares que los han de-formado como ciudadanos y ciudadanas del mundo. La escuela es el espacio que en la época moderna sustituye a los espacios familiares y religiosos en la construcción de las consciencias y el advenimiento de los significados de la existencia, la convivencia social y la conversación compartida. En México, la escuela pública, revolucionaria, liberadora e integradora de los distintos estratos sociales en conflicto en las primeras décadas del siglo XX, fun- cionó como el espacio idealizado de la superación de la lucha de clases, pues se aceptó y legitimó el mito educativo libertario como parte de la conciencia nacio- nal. Los maestros y maestras ocuparon un lugar junto a los héroes nacionales, pues su tarea se focalizaba en la formación de los nuevos mexicanos y mexicanas que serían los pilares de una nueva nación democrática y libre. Todavía es posible escu- char testimonios de aquellos maestros y maestras, en cuya infancia todos sus sue- ños de ser llegaban a un sólo lugar: la escuela. Este lugar se cobijaba de sueños de libertad, igualdad y democracia, sueños de la construcción de consciencias afines a la nueva identidad nacional: llegar a ser mexicano en las aulas educativas, más allá del color de la piel, de las razas de pertenencia, del género sexual, de los nombres y apellidos familiares, de los terratenientes o ejidatarios, de los ricos o los pobres, de los hijos de caciques, peones, comerciantes, campesinos, terratenientes, ejidatarios, ricos, pobres, etc.; todos tenían un lugar asegurado en la escuela. El éxito ideológico del maestro y la maestra se debió a su imagen de héroe na- cional que recorrió todos los caminos, veredas, pueblos y rancherías del país —li- gado al éxito del misionero— en la conquista de las consciencias y en el adoctrina- miento nacional para la integración social de un pueblo. El camino a recorrer para formar parte de la nueva sociedad mexicana era única y exclusivamente el camino de la escuela. El mito educativo se soportó en el mito del maestro como figura idealizada del nacionalismo mexicano. ¿En qué momento la escuela dejó de ser constructora de mexicanos y mexicanas para convertirse en un espacio constrictor,
  • 33. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 12 t CAPÍTULO 1 represor, marginal y violento? ¿En qué momento el maestro y la maestra dejaron de ser íconos de identidad nacional para convertirse en deshechos del sistema, en objeto de burlas y de humillación social? La escuela dejó de ser un espacio de libertad ideológica postrevolucionaria para convertirse en un espacio de concentración para el aprendizaje del ser-mexicano en la época moderna de la tecnología, la ciencia y el mercado. La escuela se eri- ge en el amo absoluto del saber y la verdad sobre la naturaleza, la cultura y en la constitución del ciudadano. La dictadura de la escuela prescribe lo único que se debe aprender y enseña el único método para ello. Es también la escuela la que descalifica y reprueba los saberes familiares y parentales; es la que rechaza y exclu- ye los saberes tradicionales de los pueblos. Es la escuela quien determina quién habla con verdad y quién lo hace con mentiras; por lo tanto, se erige como el lugar de la verdad. El maestro y la maestra son los representantes legítimos de la escue- la y se constituyen como los “jueces” sobre el saber y la verdad. Son los y las maes- tras quienes silencian y callan a sus alumnos para que “hable la verdad” a través de su voz. Son ellos quienes descalifican todo lo que pueda hacerse escuchar en la voz de los niños y niñas, de los y las jóvenes para investirse del supremo poder del sa- ber-amo, que es el saber de la ciencia: los y las maestras son autoritariamente la voz del amo moderno. El saber de la ciencia: la voz del amo moderno, —el método científico— para aprenderlo y trasmitirlo, por logica también requiere de un maestro-amo para en- señarlo en la escuela. Ésta es la paradoja del maestro-amo, pues al ser portavoz acrítico del Estado y de la ciencia, se posiciona como un amo autoritario e inflexible del saber, transformándose en un amo caricaturizado en su pretensión de ser el agente del saber y la verdad de la escuela-ciencia. Es esta caricatura del maestro y la maestra, lo que los niños y las niñas ven e imprimen en sus dibujos, donde reflejan el mensaje: “di no al bullying”, “di no a la violencia en tu escuela”. Antes de que el sistema educativo mexicano se desmorone por la caída de los maestros y de los idea- les educativos, es necesario insertar la producción del goce en los espacios escola- res. O mejor dicho, debido a la caída de los maestros idealizados en su función educativa, el goce es el que ocupa su lugar en las aulas, patios y espacios escolares. Los dibujos infantiles del bullying reflejan que sí hay una lección que aprender en la escuela: la lección del goce, que consiste en hacer propio lo que el amo le deposita, hacer de la violencia escolar lo propio de la escuela. Es la escenificación violenta del bullying por la caída también violenta de la figura idealizada del maes- tro. Es por ello que la mayoría de los dibujos se acompañan de palabras definitorias del ser-del-otro con múltiples adjetivos peyorativos, palabras acompañadas de ri- sas y del goce más íntimo por la caída y sufrimiento del otro. Las palabras ofensivas que los niños dirigen a sus pares no son más que desplazamientos de las palabras ofensivas que reciben de sus maestros; por ello, al dirigirlas a sus semejantes van acompañadas del goce pleno de reeditar de manera activa la ofensa recibida en los escenarios escolares del bullying. Los dibujos son las representaciones de la consciencia social desgarrada de la re- lación social maestro-alumno, separada y escindida; por lo tanto, representan la realidad actual educativa en nuestro país. No hay más maestro idealizado en su función de agente de saber. No hay más alumno en su deseo de aprender el saber del maestro. El maestro no es más que un agente autoritario en su función represora y policiaca en los modernos campos de concentración educativa. Los alumnos no
  • 34. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 13 son más que niños, niñas y jóvenes recluidos en espacios creados por el sistema educativo para concentrarlos y “guardarlos” en horarios determinados en compla- cencia con el sistema económico familiar y el sistema económico social capitalista del Estado. Son niños y jóvenes que el sistema educativo tiene en custodia porque los está preparando para un prometedor futuro ficticio en el campo de la economía nacional; sin embargo, deberán aguardar un tiempo indefinido para tener un lugar en los espacios económico laborales de nuestro país. Si se trata de esperar el futuro, la escuela es el mejor lugar para estar-en-espera de lo que sea posible o imposible de venir. El mito educativo que asegura a los niños y jóvenes un lugar en la sociedad si transitan los caminos de la educación, se ha venido abajo y con ello todo deseo vinculado con la experiencia educativa institucional. La educación es un derecho constitucional que se fue transformando en una obligación. El Estado, los padres y los maestros dictaminan que la obligación de niños y jóvenes es el estudio. La escuela es la objetivación de un mandato del amo y un deber de todo ciudadano mexicano con la consecuencia de que todo mandato mata el deseo. No hay más lugar para el deseo transferencial en la relación maes- tro-alumno, sólo queda el vínculo hostil gozoso en una relación desgastada por el poder y el autoritarismo del maestro y la escuela. La educación en los salones de clases dejó de lado su apuesta original por el respeto a la multiplicidad de las sub- jetividades de los y las mexicanas, así como su diversidad cultural plasmada en las costumbres y creencias de los pueblos. El énfasis en el aprendizaje memorizado acrítico de los saberes de la ciencia produce los ya sabidos deterioros en la convi- vencia humana, pues en la medida que se fortalecen los saberes de la ciencia, por otro lado se debilitan los saberes culturales del hombre y de la mujer en el mundo. Si algo enseña la ciencia es que su poder se basa en el dominio de la naturaleza y del hombre. Si algo enseña la escuela es que su poder —representado por los maestros— se fundamenta en el dominio y control de los alumnos. De ahí que, si algo se aprehende en los dominios del poder y el autoritarismo en el saber de la ciencia, es un modo particular de goce basado en la experiencia de la despersona- lización y el no reconocimiento del sujeto en su relación dinámica con algún deseo de saber sobre la significación de su existencia. Así, la escuela dejó de ser un espacio del deseo educativo para convertirse en un espacio de goce educativo. Las máscaras ideológicas de los grupos de poder y del sistema educativo nacional, en su pretensión de homogeneizar las diversas iden- tidades y subjetividades de los pueblos en nuestra extensa geografía mexicana, caen de manera ruidosa y cómica en la representación del fenómeno de la violencia esco- lar. Es por ello que los razonamientos de los agresores siempre son en relación con lo que se percibe como diferente en el otro. Las niñas son los objetos elegidos de prefe- rencia para el bullying por su representación paradigmática de la diferencia sexual. Si todo signo de diferencia en los espacios escolares se toma por un signo de diferencia en la forma de vestir o de hablar, en el nombre y apellidos, en la consti- tución física, estatura y color de piel, en la imagen social, en la inteligencia o en la ausencia de ésta, en la actitud y hasta en la forma de caminar; es decir, toda dife- rencia se convierte en signo para la agresión y la violencia escolar es porque el sistema educativo desde sus orígenes postrevolucionarios ha intentado unificar ideo- lógicamente a los niños en una sola conciencia mexicana nacionalista. Sin embargo, toda ideología posee la paradoja de que aquello que intenta y busca en la unifica- ción de las masas, de los pueblos y de las clases sociales, es al mismo tiempo lo que
  • 35. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 14 t CAPÍTULO 1 provoca la alienación de los mismos pueblos al separarlos de sus raíces, costum- bres, saberes y sus consciencias de sujetos unidos a una representación familiar del ser-en-la-cultura. Resulta paradójico, pero en su función ideológica del Esta- do, la escuela no sólo intenta formar el ser de los ciudadanos en unidad patriótica, sino que esencialmente les quita a los niños y niñas lo más propio de su ser, que es su propia subjetividad como signo de la diferencia. Dicha subjetividad sólo puede ser aprehendida en el discurso y vehiculizada por las palabras. No es casualidad que muchos dibujos infantiles que representan el bullying subrayen el imperativo autoritario de callar al otro y que el simple hecho de que el semejante hable es signo suficiente para agredirlo y golpearlo. Queda claro que el objeto de la violen- cia es la palabra del otro que lo hace singular. Dicha singularidad es la representa- ción de todo lo que debe ser abolido, castigado, reprendido o reprobado, tal como lo hace el maestro en su investidura de autoridad en el salón de clases. Los deseos de aprender de un sujeto en los campos educativos han cedido su lugar a los aprendizajes del goce en los imperativos ideológicos de la certeza del maestro que acompaña el saber de las ciencias. Certezas de saber y de verdad son reveladas en el grito del maestro o de la maestra exigiendo al alumno que incorpore un saber, como el saber del fenómeno del bullying. Así, algunos dibujos plantean un discurso mediático, cientificista y académico de la escuela, explicando las cau- sas familiares y patológicas del fenómeno a aprender, así como las formas de com- batirlo y prevenirlo. En los dibujos se funden y confunden los agentes y destinata- rios del discurso, sean estos los padres de familia, maestros o niños. Los padres e hijos están obligados a aprender la lección de que el bullying es un asunto de los infantes como reflejo familiar de lo que viven en su casa; y por lo tanto, los maes- tros, la escuela y el Estado no son responsables de la violencia escolar. La lección da risa, tanta risa como las que se repiten en los dibujos infantiles. Los niños saben que el bullying o violencia escolar existe por el agente-maestro. Es la maestra de la escuela quien lo encarna en su omnipotencia materna, autoritaria e iracunda, al gri- tar y vociferar de manera agresiva junto a un título de “Alto al bullying”, tal cual lo expresa el dibujo (ver figura 1-3): Figura 1-3. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
  • 36. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 15 Este dibujo expresa que los bully, es decir, los agresores, los violentos, son los maestros y las maestras en su representación de la escuela. En su identificación imaginaria con el poder del amo-maestro, también son estos niños y niñas quienes repiten en su relación con sus compañeros de clase, la violencia iracunda de que el otro, el semejante, aprehenda la lección. No es casual que cuando un sujeto golpea a otro le diga que le dará una lección… para que aprenda bien quién es el amo, quién manda, quién controla, quién es el que sabe y gobierna. Son los niños y niñas, los y las jóvenes en los espacios educativos, quienes experimentan la an- gustia de vivirse rechazados, abolidos y desechados por el “gran otro de la educa- ción”, desechados por el “gran otro del maestro” en su impostura de amo. Así, los niños en la escenificación de la violencia escolar reeditan la experiencia de tratar al otro, a su compañero de clase, elegido de manera especial para ser desechado en la violencia y la humillación escolar y social, de la misma manera como se viven a sí mismos subjetivamente. Son los maestros-amo quienes desde su impostura del autoritarismo y el poder enseñan la lección del bullying. Son también ellos, que ante la caída catastrófica en su representación de autoridad en el saber, representan ahora la comedia del autoritarismo en el saber de la escuela. Es en la escenificación gozosa del bullying donde los niños y niñas se identifican en los rostros imaginarios del poder tiránico del maestro, representándolo en el papel del agresor; y al mismo tiempo, evocan e invocan al otro maestro ausente en su representación idealizada y autorizada de un saber qué-hacer-en-la-vida. La paradoja de la identificación bully es que se repre- senta el rostro imaginario iracundo del maestro-amo por la ausencia misma del rostro simbólico del maestro como ideal del yo. Los niños y niñas se viven angustiosamente solos y abandonados en las escuelas sin ninguna representación simbólica a la cual sumarse como deseo auténtico de lazo social. Por ello, la mayoría de la recreación de la violencia escolar se escenifi- ca en los patios de recreo y en los baños de las escuelas. Es en el griterío gozoso del recreo donde niños y niñas expresan la libertad de los cuerpos y la motricidad corporal placentera de los juegos infantiles. También es en los cuerpos donde se experimenta la tensión pulsional que encuentra un modo de satisfacción gozosa en los choques del cuerpo con otros cuerpos. Son choques corporales cobijados por la violencia erotizada de las pulsiones, choques que representan el conflicto de las representaciones que invisten los cuerpos en el conflicto llamado bullying. Las pulsiones —en esencia culturales— dinamizan al cuerpo y le otorgan un sentido. Los cuerpos de los niños y jóvenes en combate o en pelea escolar también son una forma de demandar la presencia del otro, una forma de llamar al otro de la ley en su función simbólica de nominación y reconocimiento social del sujeto. También ante el grito de “¡pelea!”, los niños y niñas se arremolinan en círculo para presenciar y testificar el choque de los cuerpos, sumándose al goce de los otros con palabras que lleven a prolongar lo más posible la experiencia vivida del bullying mientras gritan: “!no te dejes!, ¡golpéalo!, ¡quiero ver sangre!”. El fenóme- no del bullying adquiere el sentido de un espectáculo para las masas infanto-juve- niles en su recreación del goce. La violencia escolar no es más que la retribución gozosa que los niños y niñas hacen ante la demanda del otro, ya que para llevar a cabo la tarea de hacer un “alto al bullying” habrá que darle primero existencia. Los niños y niñas aprenden primero la idea y luego la aprehenden en acto. Este acto confirma la verdad y la existencia de la idea aprehendida. Por ello, los bully, los
  • 37. © Editorial El m anual m oderno Fotocopiar sin autorización es un delito. 16 t CAPÍTULO 1 agresores infanto-juveniles, se ven a sí mismos como maestros y maestras, como agentes-amos de la verdad y del saber hacer con los otros; todo ello a partir de la lección del goce aprehendida y trasmitida en el acto mismo de “darle-una-lección- al-otro”. REFERENCIAS Althusser, L. (1969, 2006). Idéologie et appareils idéologiques d’État. Notes pour une recherche. En Penser, Louis Althusser, pp. 93-144. París: Le temps des cerises. Baudelaire, C. (1862, 2003). Le Spleen de Paris. Petits Poèmes en prose. París: Librai- rie générale française. Foucault, M. (1975, 2011). Surveiller et punir. París: Gallimard. Héritier, F. (2007). Masculino/femenino II. Disolver la jerarquía. México: Fondo de Cultura Económica. Irigaray, L. (1987, 1993). Sexes and Genealogies. Nueva York: Columbia University Press. Jónasdóttir, A. (1993). El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia? Ma- drid: Cátedra. Lacan, J. (1966ª, 1999). La science et la vérité. En Écrits II. París: Seuil. (1966b, 1999). Subversion du sujet et dialectique du désir. En Écrits II. París: Seuil. Monsiváis, C. (2013). Misógino feminista. México: Océano y Debate Feminista. Von Kleist, H. (1806, 2003). De l’élaboration progressive des idées par la parole. París: Mille et une nuits. Ponce, A. (1938). Educación y lucha de clases. México: América. Ramírez, F. (2012). Mujeres de policía federal, menos corruptibles y con más voca- ción. Noticias Zacatecas online. Disponible en: http://zacatecasonline.com.mx/ noticias/policia/25287-mujeres-de-policia-federal-menos-corruptibles-y-con- mas-vocacion.html