CHALMERS Arte_Educacion_y_Diversidad_Cultural.pdf

Arte y educación
Colección dirigida por Roser Juanola
Títulos publicados:
1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
3. P. Parini - Los recorridos de la mirada
4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte
5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural
6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual
F. Graeme Chalmers
Arte, educación
y diversidad cultural

Título original: Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity
Publicado en inglés, en 1996, por The J. Paul Getty Trust, Los Angeles, EE.UU.
Traducción de Isidro Arias
Cubierta de Mario Eskenazi
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
© 1996 J. Paul Getty Trust
© 2003 de la traducción, Isidro Arias
© 2003 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona,
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
ISBN: 84-493-1389-9
Depósito legal: B-991/2003
Impreso en Gráfiques 92, S.A.
Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain
Sumario
Introducción a la edición española 9
Lista de ilustraciones 13
Prólogo 15
Agradecimientos 23
1. Diversidad cultural y educación artística 25
2. A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentris-
mo en el currículo artístico 47
3. ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para
qué sirve el arte? 67
4. Pluralismo y contenido del currículo artístico 85
5. Diseño y aplicación de un currículo para la educación ar-
tística multicultural 121
6. Educación artística y diversidad cultural: síntesis 139
Bibliografía 151

Introducción a la edición española
Desde que en 1996 apareciera la edición original de Arte, educación
y diversidad cultural, dos temas han atraído especialmente mi aten-
ción:
• El multiculturalismo ha evolucionado y las cuestiones rela-
cionadas con la justicia social (derechos humanos, pedagogía con-
tra el racismo, programas que afronten la discriminación, la equi-
dad y la inclusión sistémicas, etc.) han de tratarse de forma más
decidida aún si cabe dentro del ámbito de la educación artística
multicultural.
• La salvaguarda de la cultura es una tarea altamente subjetiva
debido a la naturaleza «fluida» de las culturas, y los esfuerzos de la
educación artística multicultural deben reconocer la realidad del mes-
tizaje.
En el campo de la educación artística multicultural tenemos que
pasar de la «celebración» a una actitud «crítica» o «insurgente» y re-
conocer y abrazar cada vez más decididamente ciertas experiencias
migratorias cambiantes de naturaleza transcultural. A la vez que con-
tinuamos enseñando arte en diversas culturas, el arte y la educación
artística deberían servir para marcar la diferencia. La iniquidad de la
injusticia tiene que impregnar cada vez más claramente nuestro traba-
jo. No importa tanto «de dónde venimos», cuanto «aquello de lo que
nos ocupamos».
En Arte, educación y diversidad cultural presto atención a gran-

Arte, educación y diversidad cultural 10
des temas, susceptibles de incorporar experiencias de mestizaje trans-
cultural. Al investigar tales temas, parte de este arte, estudiado y
creado, tratará de perpetuar valores culturales establecidos, contribu-
yendo a reforzar la continuidad y la estabilidad en ámbitos como la re-
ligión y la política. Otra parte del arte promocionará y reflejará proce-
sos de cambio. Los proyectos realizados en el estudio animarán a los
estudiantes a contarnos importantes historias personales. En objetos
procedentes de diversas culturas históricas y pasajeras será posible ad-
mirar y apreciar habilidades y logros técnicos. A los estudiantes se les
pide que encuentren semejanzas en la «función» y que comparen y
contrapongan obras de arte pertenecientes a diversas culturas cuyos
autores, e incluso ellas mismas, entran en la categoría de adjudicado-
res de sentido, adjudicadores de estatus, catalizadores de cambio so-
cial, encarecedores y decoradores, intérpretes, magos, creadores de
mitos, propagandistas, historiadores, terapeutas sociales, narradores
de cuentos e historias, y maestros.
Al contrario que algunos tópicos utilizados a menudo en la edu-
cación multicultural, el poder vertebrador de estos temas parece in-
tacto. A partir de ellos estamos en condiciones de percibir las fun-
ciones comunes multiculturales y transculturales del arte en un
mundo que cambia sin cesar. Si el interés recae en el porqué del
arte, la enseñanza se concibe como una tarea facilitadora y el apren-
dizaje es un proceso activo, sigo creyendo que los temas antes men-
cionados pueden resultar muy prometedores tanto para el estudio
como para la práctica del arte. En un mundo que cambia constante-
mente, semejante perspectiva exige un enfoque de la instrucción
capaz de interpelar y de resolver problemas, y que esté basado en la
indagación.
En general, los educadores artísticos actuales ñan dejado de ver el
multiculturalismo como una «contaminación» y lo consideran una «ce-
lebración» (y espero que yo mismo haya influido algo en este cambio).
Pero, en este momento, tenemos que ir más lejos. Muchos profesores,
estudiantes y padres siguen teniendo, al parecer, una comprensión li-
mitada de la educación multicultural. Por ejemplo, trabajando en Van-
couver, Samuel Adu-Poku comprobó que una respuesta típica de los
11 Introducción a la edición española
estudiantes de séptimo grado sonaba más o menos así: «La educación
multicultural implica la celebración en la escuela del Mes de la Histo-
ria Negra, del Año Nuevo Chino, de Halloween, de la Fiesta de los Re-
galos (Potlatch) de Primeras Naciones y de las Comidas Festivas (Pot-
luck) Multiculturales». Un avispado padre africano-canadiense añadió:
«Educación multicultural no significa otra cosa que ejercicio de las re-
laciones humanas. De las desigualdades culturales no se habla en el
currículo».
Todavía nos faltan tareas por realizar. Hemos de conseguir que el
«multiculturalismo crítico» sea verdaderamente «crítico», que el mul-
ticulturalismo sea verdaderamente «multicultural», y que el transcul-
turalismo sea verdaderamente «transcultural». Por desgracia, lo que
muchos profesores bienintencionados siguen haciendo en nombre del
«multiculturalismo» (lo que yo mismo he llamado el enfoque de los
«mástiles o palos totémicos a base de rollos de papel higiénico», y
otros el enfoque «folclórico» centrado en «la comida, el canto y la
danza») sería rechazado como expresión de una ignorancia paternalis-
ta por parte de los miembros de las culturas cambiantes supuestamen-
te representadas. Muchas escuelas tienen que plantearse todavía el de-
safío —y, naturalmente, responder a él— de las realidades culturales
cambiantes del mundo.
Las fronteras físicas permanecen tal vez intactas, pero las fronte-
ras culturales se han vuelto mucho más porosas. Tendemos a describir
las llamadas culturas «tradicionales» como realidades fijas en un mo-
mento histórico incontaminado en una patria imaginaria. Es urgente
que los profesores comprendan la idea de que las culturas son, al mis-
mo tiempo, internamente diversas y siempre cambiantes. Salvo en
muy pocos casos, en las escuelas la tarea de enfrentarse con nuevas
identidades, formas y prácticas culturales mestizas ha parecido exce-
sivamente confusa, por lo que las hemos dejado de lado. En lugar de
eso, nos hemos dedicado a reinterpretar, adulterar y ver el lado exóti-
co de unas pocas culturas seleccionadas.
Al presentar la edición española de mi obra, sigo convencido de
la necesidad de reformar el currículo. Mantengo lo escrito en Arte,
educación y diversidad cultural. Sigo apoyando lo que se ha deno-

minado «pedagogía de la equidad», y me gustaría que todos y cada
uno de los estudiantes y profesores experimentasen la iniquidad de la
injusticia.
F. Graeme Chalmers
Vancouver, enero de 2003 Lista de ilustraciones
Disfrutando el arte de otra cultura. Fotografía cedida por el
Instituto de Artes de Minneapolis. 29
Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul
Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Mu-
seo J. Paul Getty, de Malibu, California. 65
Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una
tienda. Grupo de mujeres de Ansford y escuela de la co-
munidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacio-
nal Nerhu, 1993. Tela y bordado, 304,8 x 121,92 cm. Vic-
toria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. 69
Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del
siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la
Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Interna-
cional, sección del Museo de Nuevo México. 78
Marte Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia,
siglo xvn. Oleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Na-
cional de Retratos de Escocia. 79
Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio
huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada,
cera, 38,10x53,34 cm. Museos de Bellas Artes de San
Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. 82
Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Na-
poleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica
barnizada. Dibujado a partir de la reproducción de una

obra de la colección de la fundación Girard, Museo de
Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nue-
vo México. 91
Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emilia-
no Zapata (Oaxaca, México), David Villafánez, hacia
1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproduc-
ción de una obra de la colección de la fundación Girard,
Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Mu-
seo de Nuevo México. 92
Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete
(pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada.
Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la co-
lección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicio-
nal Internacional, sección del Museo de Nuevo México. 93
La Gran Muralla de Los Ángeles, Juay Baca, 1974-1983. Pintura
aerifica sobre hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Re-
cursos Artísticos Sociales y Públicos, Venice, California. 113
El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia
1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la
fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacio-
nal, sección del Museo de Nuevo México. 140
Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista
desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel
cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección de la fundación Gi-
rard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección
del Museo de Nuevo México. 141
La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?),
1813-1814. Algodón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de
Shelburne. 142
Prólogo
Arte, educación y diversidad cultural aparece en un momento de de-
sarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una ne-
cesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educa-
ción. La reacción contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta
formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no sólo pro-
siguen, sino que cada vez más abarcan cuestiones de política educa-
tiva acerca de lo que nuestros estudiantes deberían conocer y ser capa-
ces de hacer.
Entre ideas y programas de acción rivales, Arte, educación y di-
versidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la
comprensión. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educación
artística en la Universidad de Vancouver (Columbia Británica, Cana-
dá), promueve la idea de que la educación multicultural puede actuar
como una herramienta de construcción social, ayudando concreta-
mente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin em-
bargo, el objetivo del doctor Chalmers es en último término educati-
vo. En una sociedad cada vez más diferenciada en sus expresiones
culturales, no sólo es importante sino incluso necesario que los jóve-
nes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de
búsqueda e interpretación que les permitan encontrar eficazmente su
propio camino en medio de tanta diversidad. La consecución de los
objetivos sociales es más probable si previamente el sistema educati-
vo ha ofrecido una formación básica en valores transculturales.

A i i c , educación y diversidad cultural 16
Al formular su visión de la educación, el doctor Chalmers sienta
dos importantes premisas. La primera es que la educación multicul-
tural entra de lleno en el ámbito de los valores y no simplemente en el
de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como po-
nen de relieve las estadísticas demográficas. Pero, por sí mismos los
hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban em-
prenderse, especialmente en ruedos políticos públicos como la edu-
cación. Toda dirección programática tiene que enraizarse en una
concepción de los valores que condicione tanto la elección de los me-
dios como el establecimiento de los fines. Así lo reconoce Arte, edu-
cación y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza señalando la
diversidad cultural. Más adelante sostiene que la educación multicul-
tural no debe concebirse como la solución técnica de un problema,
sino que más bien puede y debería fundamentarse en imperativos
morales.
La segunda premisa que guía al doctor Chalmers es el reconoci-
miento sincero de que la bibliografía en torno a la educación multi-
cultural y, consiguientemente, la práctica de dicha educación han sido
con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y em-
brolladas. Esta circunstancia habría inducido sin duda a muchos a
prescindir simplemente de la educación multicultural y de sus defen-
sores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo último de la
comprensión transcultural es demasiado importante para que los edu-
cadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases teóricas mal
desarrolladas y de ciertas prácticas estereotipadas. En este sentido, el
doctor Chalmers ha realizado una investigación cuidadosa, crítica, im-
parcial y, sobre todo, profunda de la bibliografía sobre educación
multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base
digna para la educación multicultural. Su trabajo ha deparado un im-
portante conjunto de premisas que subyacen en —y al mismo tiempo
impregnan— las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo
de Arte, educación y diversidad cultural. Son las siguientes:
1. La escolarización debería ser multicultural no sólo por moti-
vos morales, en el sentido de que los contenidos multicultu-
17 Prólogo
rales han de formar parte de los currículos escolares por ra-
zones de imparcialidad y de justicia, sino también por moti-
vos educativos. Los estudiantes deberían ver sus experiencias
culturales reflejadas en el currículo y desarrollar las habilida-
des necesarias para la comprensión transcultural.
2. La educación multicultural no es sólo para los alumnos pro-
cedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los
estudiantes.
3. La educación multicultural no debería imponer la inmersión
exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista
de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habili-
dades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explo-
rar un amplio abanico de tradiciones culturales.
4. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales
en su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites.
5. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser
importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no
constituyen el objetivo final de la escolarización. El objetivo
primario es la comprensión multicultural.
6. La educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo sim-
plemente algunas lecciones o unidades informativas selecciona-
das a los actuales currículos escolares. El cambio tiene que ser
global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de
aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organiza-
ción del currículo, la contratación del personal, los textos y ma-
teriales de estudio, la evaluación, y el desarrollo profesional.
7. La educación multicultural no se consigue con la simple
transmisión de hechos aislados acerca de diversas tradiciones
culturales a los estudiantes. El aprendizaje, además de adap-
tarse a los estilos de los estudiantes individuales, debería apo-
yarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de
búsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo.
8. Los procesos destinados a instituir una educación multicultu-
ral, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmen-
te ser dirigidos y controlados.

Efectivamente, Arte, educación y diversidad cultural utiliza y am-
plía algunas premisas clave en la bibliografía general de la educación
multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige
a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que
este libro también está destinado a una audiencia algo más especiali-
zada: los educadores artísticos. En él se plantea y discute un tema
persistente en la educación de las artes visuales: los enfoques que gi-
ran en torno a las asignaturas específicas y los multiculturales, ¿son
medios compatibles para organizar la instrucción en las artes visua-
les? Tales enfoques, ¿son antitéticos en el peor de los casos y, en el
mejor, incompatibles?
Son varios los elementos de la crítica multicultural del enfoque
comprensivo a la educación artística conocido como educación ar-
tística centrada en las asignaturas del currículo (DBAE)* que pode-
mos identificar:
1. En los currículos de la DBAE se reserva muy poco espacio
para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de
las artes de la comunidad.
2. El énfasis en los currículos secuenciados no estimula como es
debido la atención al trasfondo cultural y a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
3. Este enfoque limita el estudio de cómo la creación, la difusión
y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injus-
tas en la sociedad.
4. La educación artística que gira en torno a las asignaturas
(DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a
los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos ori-
ginales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las fun-
ciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando
criterios culturalmente adecuados, o a ver cómo la creación y
difusión de diversas formas de arte pueden servir para poner
en tela de juicio unas relaciones socioeconómicas injustas.
* Discipline-Based Art Education.
19 Prólogo
El primer elemento de esta crítica parece proceder de la percep-
ción de que la educación artística basada en las asignaturas (DBAE)
constituye un currículo específico. Pero, desde hace ya tiempo, tan-
to teóricos como practicantes del arte han sostenido que los currícu-
los basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y,
además, que el contenido de tales currículos debe derivarse de una
amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y
contemporáneas de diversas culturas. Por la misma razón, el currí-
culo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de di-
versas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto ex-
ponen un reto más fuerte: gira en torno al contenido de la educación
artística basada en las asignaturas y, en último término, en el rol de
las asignaturas artísticas en el desarrollo del currículo. Es en este
punto donde el doctor Chalmers hace una aportación especial.
Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en tor-
no a los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafó-
ricos y de asunto de las obras de arte, una preocupación central del
doctor Chalmers en este volumen. ¿Ofrecen de hecho las disciplinas
artísticas identificadas en la DBAE —producción artística, historia
del arte, crítica del arte, y estética— guías adecuadas para encontrar
un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta
de algunos críticos ha sido claramente que no. Otros, desde una ac-
titud más constructiva, han señalado procesos de búsqueda y con-
ceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de
todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio explo-
ratorio por parte de The Getty Education Institute for the Arts. Véa-
se Bibliografía final.)
Pero Arte, educación y diversidad cultural representa el argumen-
to más convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cua-
tro disciplinas artísticas son, por sí mismas, poderosas herramientas
y lentes para la interpretación de los aspectos transculturales de las
obras de arte. El doctor Chalmers observa cómo, en la teoría y en la
práctica, las cuatro asignaturas básicas de la DBAE han cambiado y
continúan cambiando. Más en concreto, Chalmers demuestra que
todas ellas aparecen definidas cada vez más por asignaturas relacio-

nadas, como la antropología, la sociología, y la crítica cultural. Para
algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acer-
carse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nues-
tra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partícipes de una in-
tuición adicional, a saber, que la interpretación de todas las obras de
arte, incluidas las «obras maestras» de todas las tradiciones, se enri-
quece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artísticas in-
formadas por procesos socioculturales de búsqueda. La educación
artística puede ser una forma de búsqueda social.
Arte, educación y diversidad cultural discute también eficazmente
una crítica muy común de la educación multicultural, a saber, que
conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no
comparten un núcleo común y, en último término, a una sociedad
fracturada con escaso fundamento común. El doctor Chalmers su-
braya que todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas ma-
yoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la
educación artística. Además, desde su punto de vista, el estudio so-
ciocultural del «porqué» del arte no debe centrarse exclusivamente
en las diferencias, sino que ha de considerar también lo que une a la
humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visión. Plu-
res y unum no tienen por qué ser necesariamente incompatibles. En
realidad, Arte, educación y diversidad cultural apunta ya hacia un fu-
turo próximo en que el discurso acerca de las formas de educación
artística no estará precedido de adjetivos calificativos como «multi-
cultural» o «centrada en las asignaturas». Toda educación artística,
tanto en la teoría como en la práctica, será pluralista y a la vez basa-
da en las asignaturas del currículo.
The Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor
Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evo-
lución de la teoría y la práctica de la educación artística. Arte, educa-
ción y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradición
emergente de las monografías patrocinadas por nuestro Centro que
construyen puentes entre disciplinas, modalidades de búsqueda y,
en último término, entre teoría y práctica en la educación artística y
la educación general. El Centro invita a los lectores a comprometer-
21 Prólogo
se plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas
en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus
aportaciones al diálogo permanente en torno a la educación en las
artes.
David B. Pankratz
Director del Programa
The Getty Education Institute for the Arts
(1994-1996)

Agradecimientos
Me gustaría agradecer a las siguientes personas del Instituto Getty de
Educación para las Artes el estímulo y el apoyo que me han prestado:
Leilani Lattin Duke, director; Kathy Talley-Tones, administradora y
David Pankratz, director del programa. Por medio de programas
para el personal, visitas a las escuelas que tratan de responder a las
necesidades de estudiantes de diferentes culturas, discusiones en
mesas redondas, la producción de materiales visuales, y un impor-
tante seminario con sus consiguientes publicaciones, el Instituto
Getty de Educación para las Artes ha buscado oportunidades para
discutir cómo la educación artística basada en las asignaturas del cu-
rrículo puede abarcar y responder eficazmente a la diversidad cultu-
ral. Al patrocinar este trabajo aislado, el Instituto ha demostrado
una vez más su voluntad de apoyar el desarrollo teórico y práctico de
la educación artística basaba en las asignaturas. Quiero agradecer en
particular a Karen Hamblen las numerosas cuestiones que ella tan
animosamente mezcló con su entusiasmo por este proyecto. Quiero
agradecer también a Gilbert Clark, Vesta Daniel, David Pankratz y
Harriet Walker los útiles comentarios que me hicieron al leer los pri-
meros borradores de mi trabajo. Jude Selhorst contribuyó a que mi
libro fuese más legible y cuidadoso en sus referencias. Mis alumnos
y colegas de la Universidad de Columbia Británica han ofrecido un
ambiente propicio para el desarrollo de estas ideas, y Millie Cum-
ming continúa ofreciéndome un apoyo muy especial. Dedico esta
monografía a Andrew y sus compañeros.

1
La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes
de América del Norte viven en combinaciones dinámicas, no estáti-
cas, de múltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena
parte se superponen, pueden identificarse a partir de parámetros
como el carácter étnico, el género, la orientación sexual, la edad, la
ubicación y la movilidad geográficas, los ingresos, el empleo, la edu-
cación, y otros factores. En esta monografía voy a sostener que los
enfoques a la educación1
artística basados en las asignaturas que
concentran su interés en los roles y las funciones multiculturales del
arte están en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encon-
trar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miem-
bros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades
comunes en relación con el arte.2
1. En la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido
ampliamente adoptada en América del Norte, los alumnos estudian el arte desde
las perspectivas de cuatro asignaturas: estética, crítica del arte, historia del arte y
producción artística.
2. Aunque personalmente utilizo el término arte a lo largo de esta monografía
y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutiré más adelante), re-
conozco el carácter problemático de mis decisiones con respecto a esta terminolo-
gía. Términos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversi-
dad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta
monografía, diversidad cultural es la expresión que describe más acertadamente
Diversidad cultural y educación artística

Durante algún tiempo, la bibliografía sobre la educación multi-
cultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos
contradictorios, y la definición de educación multicultural ha conti-
nuado cambiando. Definiciones, prácticas y programas asociados
con el pluralismo y la educación multicultural han sido descritos
desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, in-
coherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los
profesores de arte —a decir verdad, a todos los profesores que ense-
ñan arte— se les dote de manera razonable para explicar el arte en
una sociedad multicultural, muchos tal vez no estén preparados para
abarcar y aplicar un currículo que respete el pluralismo. Tanto en las
escuelas como en los museos y las galerías, muchos educadores ar-
tísticos tienen ya la sensación de que se les está pidiendo demasiado.
¿Cómo —se preguntan los interesados— puede esperarse de ellos
que enseñen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y
de todas las épocas?
Críticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfo-
que sociocultural sugieren que la aplicación de las recomendaciones
de algunos educadores artísticos de orientación pluralista equival-
dría a quedar bloqueados en un «carril rápido esquizofrénico»
(Clark, 1990). Aunque semejante crítica puede basarse en parte en el
temor del crítico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas
las culturas, y también en el temor a aceptar diversas definiciones de
cualidad, estas críticas son correctas hasta cierto punto. ¿Cómo se
consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversi-
dad de ideas? Clark (1990) afirma que es «ridículo» esperar que los
profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclama-
ciones hechas en algunas propuestas de educación multicultural.
Afirma que él «no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un
importante deterioro emocional, la disociación y desintegración de
su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maes-
la sociedad actual de América del Norte. Todos deberíamos luchar por conseguir
una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de
sus valores característicos.
27 Diversidad cultural y educación artística
tros han sugerido... como "educación multicultural"» (pág. 15). En
un clarividente comentario, el educador artístico Peter Smith (1992)
ha descrito algunas de las incómodas paradojas que se pueden pre-
sentar en un enfoque multicultural de la educación artística. Este
autor lamenta que muchos de los enfoques que están siendo defen-
didos actualmente parecen preocuparse más por las cuestiones so-
ciales que por el arte, y se pregunta: «¿Cómo elegiremos nosotros?»
(pág. 98). De manera parecida, en un editorial publicado reciente-
mente en el número especial de una revista dedicada a la educación
artística, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que «la educa-
ción multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudio-
sos, defensores y antagonistas» (pág. v).
Es posible poner por obra un enfoque de la educación artística
que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero
de momento a muchos educadores les resultan difíciles de compren-
der las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales
y multiétnicos de la educación artística. La diversidad cultural en la
educación artística ha sido promovida de diferentes maneras, a me-
nudo no sin cierta ambigüedad; sólo un reducido número de pro-
gramas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas
mostrando cómo el arte refleja el significado que los grupos cultura-
les dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en mar-
cha en temas de educación artística no han sido otra cosa que ensa-
yos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de
su tiempo a «reproducir» por medio de sus materiales escolares for-
mas artísticas de otras culturas: el enfoque de los tótems a partir de
rollos de papel higiénico. Mi objetivo principal en esta monografía
es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, pro-
pondré algunas directrices para la acción y responderé a uno de los
desafíos más importantes a que se enfrenta actualmente la educación
artística.
A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bi-
bliografía dedicada a la educación multicultural, que refleja muchas
ideologías contradictorias, y aunque el debate se mantenga —como
debería ser— abierto, los profesores de arte tienen ante sí una tarea,

y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de
Teaching Tolerance, rompe con la retórica al uso: «Debemos ayudar
a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para
conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el
adoctrinamiento, la adjudicación de censuras. Debemos enfrentar-
nos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas
y en nuestra sociedad» (pág. 7). La presente monografía aborda to-
das estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la
enseñanza del arte.
Mis ideas se basan en un reducido número de premisas genera-
les: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconoci-
miento displicente, rencoroso y tácito de una cultura por parte de
otra tiene que ser reemplazado por un aprecio auténtico y una vigo-
rosa acción correctiva; que ningún grupo racial, cultural o nacional
es intrínsecamente superior a otro; que el arte de ningún grupo es
básicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades,
en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos
los estudiantes, independientemente de las diferencias étnicas, cul-
turales o de otro tipo que los distingan entre sí.
La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que
aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contie-
ne el siguiente diálogo. Lorraine, uno de los personajes principales,
dice:
«Las diferencias son fáciles de encontrar. Es la búsqueda de las
semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavación.»
Un momento después Pasco dijo: «A veces las diferencias aplas-
tan las semejanzas».
«¡Pero sólo si tú se lo permites!», replicó Lorraine. (pág. 274).
En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a exca-
var en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y cele-
brar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta
sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla
unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y
Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el
reconocimiento avaro o tácito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una
actitud práctica de aceptación entusiasta. Ningún grupo racial, cultural o de
otro tipo es superior, y ningún grupo puede pretender que su arte es intrínse-
camente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educación ar-
tística como en los demás ámbitos, es un derecho del que debería gozar cada
estudiante, a pesar de las diferencias étnicas, culturales o de otra clase. Foto-
grafía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.
tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, gé-
neros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si ana-
lizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizar-
la, veremos que es mucho lo que nos une.
¿Por qué es necesaria la educación artística multicultural?
Durante los últimos años, en América del Norte y en otros lugares,
de una situación de ausencia total de reconocimiento, o de un reco-
nocimiento puramente local, de las aportaciones artísticas de mu-

chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha más activa contra
el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido
tan claro que hemos pasado del simple interés por preservar y realzar
el legado cultural étnico a fomentar actitudes y conductas positivas
con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo
significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las
diferencias respecto del género, la religión, la orientación sexual, la
clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad fí-
sica son también factores culturales que han de ser considerados,
respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y
McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el término «multiculturalis-
mo» en la presente monografía quiero englobar todos los aspectos de
la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concep-
to de multiculturalismo es también típicamente occidental, y quie-
nes se mueven dentro del mundo de la enseñanza deben acercarse a
él con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibi-
do como una forma más de imperialismo cultural (Collins y Sandell,
1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cul-
tura de otro; escuchar es más importante que narrar.
A lo largo del último cuarto de siglo el interés de los educadores
artísticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que
se publicaban estadísticas que anunciaban que para el año 2000
un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 años
serían negros, hispanos, asiáticos, o integrantes de otras «minorías»
(Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta
proporción aumente durante la siguiente década, de manera que los
hijos de la «minoría» se convertirán en mayoría en algunos de los Es-
tados federales más grandes, como California, Nueva York, Tejas, y
Florida. Por el contrario, para el año 2010 la proporción de profeso-
res pertenecientes a grupos «minoritarios» se reducirá de 1 cada 8
que eran en el año 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Educa-
tion Association, 1989). Para el año 2000, aproximadamente 5 mil
millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra serán no blancos.
Estadísticas aparte, hay importantes imperativos morales que
apoyan la instrucción artística multicultural, que en cualquier caso
no debería contemplarse simplemente como la respuesta a un «pro-
blema». La educación artística multicultural pone en manos de los
estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en to-
das las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el
multiculturalismo como un término normativo advierten que no debe
darse por sentado que los cambios demográficos que se están pro-
duciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nación,
avance progresivamente hacia una mayor aceptación de las ideologías
multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la aten-
ción prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacio-
nados con la educación artística y en los informes preliminares de
organizaciones como la Unión de Asociaciones Nacionales para la
Educación Artística (Consortium of National Arts Education Asso-
ciations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (In-
ternational Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Na-
cional de Evaluación (National Assessment Governing Board) y el
Consejo Nacional para la Calidad de la Enseñanza Profesional (Na-
tional Board for Professional Teaching Standards). El multicultura-
lismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas
y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante.
Esta visión crecientemente normativa del multiculturalismo, espe-
cialmente sus implicaciones para la educación artística centrada en
las asignaturas del currículo, será el tema central que pienso someter
a discusión en esta monografía.
Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estu-
diantes, independientemente de su procedencia étnica o de otras di-
ferencias, deberían estar preparados para vivir en una sociedad cada
vez más plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo
Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canadá:
Los niños canadienses están creciendo en un país racial y cultu-
ralmente plural. Dentro de este país, los grupos etnoculturales no
son simplemente una «parte integrante», deduciendo que algunos de
nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no;
todo el mundo hunde sus raíces en un grupo cultural, a través del

cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las as-
piraciones. De esta manera, la educación multicultural resulta rele-
vante para todos los grupos raciales, lingüísticos, etnoculturales y re-
gionales y se propone generar respeto, comprensión y armonía
mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educación mul-
ticultural no es simplemente para y acerca de los «niños inmigran-
tes»: interesa a y tiene que ver con todos... los niños (pág. 1).
Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homo-
géneas necesitan la educación multicultural más incluso que los
otros. Su comprensión, valoración y respeto por la diversidad cultu-
ral y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus
visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en
tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfo-
que lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la
educación artística basada en las asignaturas. No es necesario ser del
género femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco
es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cu-
banos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos,
o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o
en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses
caribeños, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento
europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensión entre
las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberíamos procurar, si
vivimos de hecho en algunas de esas áreas, estimular el estudio de las
formas de arte de nuestros conciudadanos.
Objetivos de la presente monografía
Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas,
materiales y actividades educativos como el aprendizaje artístico de
los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes
objetivos:
• Promover la comprensión transcultural gracias a la identifica-
ción de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del
arte) dentro y entre diversos grupos culturales.
• Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en
el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que
paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado ar-
tístico propio de cada individuo.
• Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artísticas
del currículo (incluyendo estética, crítica del arte, historia del
arte, y producción en el estudio-taller), abordar cuestiones
como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la
discriminación y el racismo.
En esta monografía, quiero guiar a los lectores a través «del intermi-
nable debate» (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se está
produciendo en el campo de la educación multicultural. Espero
contribuir así a que tanto los profesores como otras personas refle-
xionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de ma-
nera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente
plural. Pretendo hacer que la teoría sea relevante para la práctica.
En toda búsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una
importancia singular. En este capítulo he abordado la cuestión de
por qué los educadores artísticos deberían sensibilizarse frente a los
problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar con-
ciencia de los mismos. A continuación tenemos que preguntar cuán-
ta dedicación y pasión necesitan poner los profesores para ser capa-
ces de enseñar arte con éxito en una sociedad culturalmente plural.
¿Qué necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas
diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del
porqué del arte en diversas culturas es más importante que el cono-
cimiento extensivo sobre una cultura específica. Un enfoque multi-
cultural de la educación artística no exige simplemente la inclusión
del arte de otras culturas en el currículo. En lugar de eso, los educa-
dores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con
ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los

tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educación artística
centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas
a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en
las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas.
En el capítulo 2 ofrezco una perspectiva histórica, mostrando
cómo la educación artística occidental ha estado poco acertada al
tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensión
que tienen del arte algunos educadores artísticos ¿está todavía exce-
sivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del
currículo artístico actual ¿necesitan todavía ser enjuiciados a partir
de su compatibilidad con teorías viables acerca de la educación mul-
ticultural y el arte transcultural? Para abordar la instrucción artísti-
ca con un enfoque multicultural, ¿tendrán que renunciar los educa-
dores artísticos a los cánones del arte occidental que durante siglos
han dominado la educación artística en Occidente?
En el capítulo 3 trato de responder a una serie de preguntas re-
lacionadas entre sí: ¿para qué se utiliza el arte en las diversas cultu-
ras? ¿Por qué todas las culturas crean arte? ¿Cómo utilizan de hecho
el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte
¿están determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas)
a que pertenecemos cada uno de nosotros? ¿Qué lentes necesitamos
utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del
arte a través de las culturas? ¿Cómo pueden utilizar los educadores
artísticos enfoques transculturales y temáticos en la enseñanza del
arte?
Los problemas relacionados con el currículo los investigo en los
capítulos 4 y 5. Utilizando la educación artística centrada en las asig-
naturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como
las siguientes: ¿cómo pueden conseguir los profesores que la educa-
ción artística resulte significativa y relevante para todos los estudian-
tes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un
mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones co-
munes del arte, ¿pueden los educadores hacer crecer la estima por la
diversidad en el arte? ¿Cómo se pueden plantear y enmarcar las
cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la
unidad dentro de la diversidad? ¿Qué temas podrían estimular a los
estudiantes para ver lo que hay de común en los roles y las funciones
del arte a través de las culturas? ¿Cómo puede la producción artísti-
ca convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que con-
centran su atención en las funciones comunes del arte, y tal vez ani-
man a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un
mundo mejor, ¿cómo pueden los profesores compaginar los estilos
de aprendizaje de poblaciones heterogéneas e individuos únicos?
Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de
cómo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer al-
gunas soluciones prácticas a las cuestiones acabadas de plantear, me
ha parecido preferible evitar la dura retórica que ha caracterizado la
mayor parte de los debates acerca de la educación multicultural.
Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fácilmen-
te aplicables, lo que por otra parte es lógico.
Pluralidad o unidad y la educación artística
basada en las asignaturas del currículo
La educación artística se produce dentro de contextos culturales. En
una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado
del arte para una gran variedad de personas para las cuales los mo-
delos estéticos al uso de la cultura artística superior europea, predo-
minantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los edu-
cadores artísticos tienen que enfrentarse a cuestiones como ésta:
¿cómo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la
percepción que los individuos y los grupos tienen del arte? Los edu-
cadores artísticos tienen que poner más empeño en impulsar el estu-
dio y la práctica del arte como un fenómeno social. Realmente no se
trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encon-
tramos en las funciones del arte a través de las culturas y la diversi-
dad en sus formas concretas de expresión. Como observa Katter
(1991): «Un currículo artístico de base amplia que integre los rasgos
universales, culturales, e individuales de la experiencia artística con-

tribuiría seguramente... a que todos tomásemos conciencia de que
nada humano tiene que parecer extraño en una sociedad multicultu-
ral» (pág. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la edu-
cación al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede
mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad
requiere valor. Un enfoque multicultural desafía tanto el contenido
como la naturaleza del currículo, de la instrucción y de la valoración.
El contenido multicultural no debería ser nunca un simple añadido
a los currículos ya existentes. Tampoco debería acometerse superfi-
cialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos
de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoración de
las casas de los Ndebele en África del Sur. En cambio, la instrucción
artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estu-
diantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos
culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte, las
culturas mismas. La auténtica comprensión multicultural les permi-
te a los individuos responder a las propiedades y cualidades existen-
tes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las cultu-
ras. A través de la educación artística multicultural los estudiantes se
familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a
las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cómo y por
qué individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes
pueden profundizar su comprensión y valoración multiculturales
haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en
el arte de diferentes culturas.
Esta comprensión multicultural debería insuflar en el arte nue-
va vida y vigor, porque con ella los estudiantes verán cada vez más
el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social.
Como observa la Association for Supervisión and Curriculum De-
velopment (1992), «Las artes son elementos clave para comprender
cada una de las culturas»; «es por lo tanto importante que el estu-
dio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea in-
cluido en la educación de todos los estudiantes» (pág. 2). Los edu-
cadores con visión multicultural saben que las artes desempeñan un
significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los
seres humanos, como trataré de mostrar más detenidamente en el
capítulo 3.
En un artículo reciente de la revista Time acerca de un currículo
de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, «en
un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transfor-
mar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un
"único pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orí-
genes étnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se
está desplazando de la unidad a la pluralidad» (pág. 21). Los educa-
dores artísticos tienen que responder a tales desafíos plantando cara
a las cuestiones que esos mismos desafíos plantean. En el arte es mu-
cho lo que une a los individuos. Aunque las formas artísticas pueden
variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones más
bien similares. Por ejemplo, los mástiles creados por los pueblos Pri-
meras Naciones del noroeste del Pacífico desempeñan en gran parte
la misma función que los álbumes fotográficos familiares en otras
culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos
muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado y lo imaginado.
Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las expe-
riencias universales (que discutiremos en el capítulo 3), hemos de
comprender que el arte está también culturalmente definido. Como
ha señalado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educa-
ción artística multicultural
debería ser que los estudiantes comprendiesen los principios de va-
loración de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para
poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma
adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una
experiencia estética tal como éste viene definida por la tradición oc-
cidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que de-
sempeña el arte en otras culturas a través de la reconstrucción imagi-
nativa de los contextos culturales de obras de arte (pág. 69).
En otras palabras, tenemos que reflexionar sobre las múltiples res-
puestas que admiten las preguntas siguientes:

• ¿Cómo podemos definir el arte de manera que se pongan de
manifiesto todas sus extensas aplicaciones?
• ¿Qué es arte en otras culturas?
• ¿Para qué se utiliza el arte?
• ¿Qué es lo que constituye «buen arte» en diferentes contextos
culturales?
• ¿Quién es el que decide estas cosas, a partir de qué normas y
por qué razones?
Hilliard (1992) ha señalado en pocas palabras que «el objetivo
primordial de un currículo pluralista... es conseguir una traducción
verídica y significativa del conjunto de la experiencia humana»
(pág. 13). Y continúa: «En último término, si el currículo gira en tor-
no a la verdad, será pluralista, por la sencilla razón de que la cultura
humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la po-
sesión de un único grupo étnico o racial» (pág. 13). Los currículos
de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los pro-
gramas educativos globales están en condiciones de subrayar los ras-
gos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente,
fomentar la comprensión y la estima de diferencias entre diversas
culturas y subculturas (véase Zimmerman, 1990c).
No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescin-
dan en absoluto de los cánones dominantes de las bellas artes occi-
dentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civiliza-
ción occidental del currículo. Simplemente deseo que en las escuelas
se enseñe una versión más verídica, compleja y plural de la cultura,
de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto
y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una pers-
pectiva antropológica. Quiero que los estudiantes entiendan que el
arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, está socialmente
construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de
la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos
de la educación artística en una sociedad multicultural deberían ser:
fomentar una comprensión del arte desde las perspectivas de diver-
sas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a
los estudiantes que el arte constituye una parte importante del con-
junto de las actividades humanas, y promover el cambio social.
Personalmente creo que la educación artística centrada en las
asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimien-
to y comprensión. Aunque algunos críticos han afirmado que la edu-
cación artística centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente
en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la es-
tética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el
estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes están im-
plicados en la educación artística multicultural, otros han encontra-
do que estos argumentos son «defectuosos, están equivocados, o mal
concebidos» (Pankratz, 1992, pág. 483). Con esto no quiero negar
que algunos teóricos de la educación artística centrada en las asigna-
turas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular
los enfoques multiculturales de la educación artística. Pero la educa-
ción artística centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no
un fenómeno estático, monolítico, y son muchos los factores que in-
fluyen en su continua reformulación (véase Wilson, en prensa). En
algunas aulas que siguen la educación artística centrada en las asig-
naturas, los profesores han respondido, a veces con mucho éxito, al
reto de la educación artística multicultural. La diversidad cultural es
objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte,
también son cada día mayores las pruebas de que las asignaturas o
disciplinas artísticas mismas están pasando por un período de rápi-
dos cambios.
En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educa-
ción artística centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en pren-
sa) muestra que, además de por el contenido y los procesos de bús-
queda de los historiadores del arte, de los artistas, críticos y filósofos
del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas
cada vez más por disciplinas o asignaturas afines como la antropolo-
gía, la sociología y la crítica social. Wilson sostiene que las discipli-
nas artísticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positiva-
mente en los procesos de creación, interpretación y evaluación de las
obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visión, estos variados

instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los
acontecimientos artísticos, especialmente cuando con ellos examina-
mos de cerca los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos,
metafóricos y materiales de las obras de arte, aspectos transcultura-
les que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta
monografía. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas
que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar
todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sus-
tancia al estudio y a la creación de las obras de arte. Apenas una dé-
cada antes, McFee (1988) sostenía que la DBAE necesitaba una
quinta asignatura, que él denominaba «arte sociocultural», pero, si
consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de
la estética, de la crítica y de la historia del arte, esto no parece ya ne-
cesario. Las cuatro disciplinas básicas de la DBAE han cambiado y
continúan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa
antes citada), «hay literalmente docenas de lentes diferentes para
cada una de las disciplinas artísticas». Muchas de estas lentes nos
permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales.
Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes
plásticas, la educación artística puede empezar a parecerse hasta
cierto punto a la educación en ciencia social. El estudio del arte de-
bería iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear
arte y para responder al arte. La educación artística puede centrarse
en los aspectos estéticos de las imágenes y en el uso concreto que di-
ferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la propor-
ción, el dibujo, la línea y el color, pero estos elementos y principios
deberían relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos
estéticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de sig-
nificado y «convertidos en algo especial» (Dissanayake, 1988), y con
la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculia-
ridad.
Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educación ar-
tística que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su
atención en las funciones y roles comunes del arte a través de las cul-
turas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educación artísti-
ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agen-
tes de reconstrucción social en diversas culturas, y un enfoque mul-
ticultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible
con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la es-
cuela. Problemas como la alienación, el aburrimiento, la violencia, el
racismo y la apatía de los alumnos pueden y deberían abordarse en
el marco de asignaturas como la estética, la crítica del arte, la histo-
ria del arte y la producción artística.
La educación multicultural como campo de estudio:
¿qué les dice a los educadores artísticos?
Los educadores artísticos comprometidos con un enfoque multicul-
tural están desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero
deberíamos tomar conciencia también de las decisivas aportaciones
que han hecho a la educación multicultural sabios que se mueven en
ámbitos ajenos a la educación artística.5
Por ejemplo, el pedagogo
James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con im-
portantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación
artística:
Un currículo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas
e historias de otros grupos étnicos, raciales, culturales y religiosos tie-
ne consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultu-
ra dominante]... como para los estudiantes de las minorías culturales
y étnicas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria es una for-
ma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo.
Un currículo centrado en la corriente mayoritaria tiene conse-
cuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma
corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece
3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este capítulo
los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y
Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernández (1989), Lynch
(1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).

una idea engañosa de su relación con otros grupos raciales y étnicos,
y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las pers-
pectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del
estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currículo cen-
trado en la corriente mayoritaria les niega también a los estudiantes...
de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura
desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los indi-
viduos [se encuentran distanciados]... de su propia cultura, [a menu-
do] son capaces de comprenderla de una forma más plena, de ver en
qué sentido es única y diferente de otras culturas, y de comprender
mejor cómo se relaciona e interactúa con otras culturas.
Un currículo centrado en la corriente mayoritaria influye negati-
vamente en los estudiantes pertenecientes a la minoría étnica... Por-
que margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueños, espe-
ranzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienación en la
escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinui-
dades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el
mundo que viven en la escuela y en la comunidad (págs. 189-190).
Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y
Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes
interpretaciones de programas multiculturales de educación artísti-
ca. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987)
analizaron la bibliografía sobre educación con el fin de conocer
cómo habían definido los autores anteriores la educación multicultu-
ral. Identificaron cinco sentidos de la expresión que son aplicables a
la educación artística:
• Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertene-
cientes a la cultura dominante.
• Énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el
aprecio mutuo.
• Énfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en
diferentes culturas.
• Énfasis en la promoción del pluralismo y la diversidad cultu-
rales y de la equidad social.
• Énfasis en la reconstrucción social y la acción social (por ejem-
plo, creando obras de arte con mensajes antirracistas).
Sobre la última acepción, una consecuencia sin duda magnífica,
me extenderé más ampliamente en el capítulo 4.
Zimmerman (1990a) emprendió una investigación en esta misma
línea, y pudo identificar materiales de currículos artísticos que apo-
yan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que
la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las es-
cuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas más que reco-
mendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identi-
ficó y analizó diferentes concepciones de la educación artística en la
bibliografía sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontró ar-
gumentos a favor de la aculturación/asimilación de las «minorías» a
partir de la presentación a estas últimas de las grandes obras de arte
de la cultura dominante. En ocasiones también salen ganando los
enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporción alta de
población afroamericana, la educación artística puede centrarse a la
vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un
grupo posee suficiente poder económico y político, como en las es-
cuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades
de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo
cultural, con la consecuencia de que el único arte que se enseña es el
nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educación
artística se han preocupado sobre todo de eliminar de los currículos
el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, también se han experi-
mentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de
la comprensión cultural, o del fomento de perspectivas multicultu-
rales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una
gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al
desafío de ofrecer una educación artística multicultural. Personal-
mente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caóticas,
de las que pueden echar mano para responder a este desafío.

Relativismo cultural
A lo largo de esta monografía yo defiendo un enfoque de la educa-
ción artística basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los
peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la acepta-
ción de «la igualdad básica de marcos fundamentalmente diferentes
de pensamiento y acción característicos de diversas culturas» (Pan-
kratz, 1993, pág. 14), es un concepto inaceptable para algunos críti-
cos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violen-
cia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan
el medio ambiente, y tales prácticas, independientemente del con-
texto cultural en que se producen, no deberían aceptarse como váli-
das. No puedo no estar de acuerdo con esta opinión; de hecho, yo
mismo sugeriré que los estudiantes deberían hacer arte que combata
directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberíamos es-
tudiar las formas artísticas de tales culturas en sus propios contextos
culturales, porque el estudio de la política y de las ideologías forma
parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una
cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a
la educación artística, tenemos que ver la cultura a través de los ojos
de los antropólogos.
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposición
de los educadores artísticos una definición sencilla y útil de cultura:
es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de
valorar y de comportarse. Estos autores señalan que la cultura y el
arte tienen cuatro aspectos en común: ambas se aprenden viviendo
en un determinado contexto y generalmente a través de un proceso
de instrucción formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas
son dinámicas y muestran capacidad de adaptación; y ambas pueden
ser reordenadas y renegociadas.
Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturali-
zar el arte no tiene por qué ser sinónimo de arrojar por la borda los
cánones artísticos occidentales. Más bien, como señala Rabinow
(1986), «necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo exótica que
ha sido su constitución de la realidad, subrayar aquellos aspectos
que la mayoría considera declaradamente universales..., mostrar
cómo sus pretensiones de verdad están vinculadas a prácticas socia-
les» (pág. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta
autora demuestra que la visión romántica occidental del artista indi-
vidual en actitud de lucha, así como los demás criterios de unicidad,
originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la
calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a al-
gunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carácter tem-
poral (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecución se encar-
gan los grupos de personas que determinan algunas convenciones
socialmente sancionadas. Estas obras sólo pueden valorarse enmar-
cadas en sus propios contextos culturales.
Conclusión
No son sólo las escuelas las que están luchando con los problemas de
la educación artística y el pluralismo cultural. Como ha observado
Cembalest (1991): «A medida que el culturalismo se convierte en el
término de moda de la década de los noventa, [lo que se ha definido
como] el mundo del arte está llevando a cabo un importante esfuer-
zo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad
en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre
todo, la perspectiva» (pág. 104). En este momento se están afirman-
do muchos mundos artísticos.
Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las
perspectivas de los educadores artísticos en diversas instituciones
públicas. En él trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo
tiempo, ofrecer orientación. En los próximos capítulos, analizaré las
actitudes etnocéntricas y egocéntricas del pasado frente al arte, son-
dearé la obra de algunos científicos sociales y de otros sabios para
mejorar nuestra comprensión de las funciones y los roles del arte en
una sociedad pluralista, y trataré de descifrar el sentido que puede
tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-

car y evaluar la educación artística multicultural centrada en las asig-
naturas del currículo. La DBAE permite obtener visiones del arte
polifacéticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente com-
prensivas para estimular la comprensión del arte y de la cultura por
parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografía son
el fruto de mi experiencia de casi treinta años de trabajo en el cam-
po de la educación artística.4
4. En esta monografía utilizo y amplío algunas de las ideas expuestas en otras
obras anteriores. Véanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984,
1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).

A vueltas con nuestro pasado:
etnocentrismo y egocentrismo
en el currículo artístico
¿De dónde han surgido las visiones estrechas y elitistas que tienen
del arte algunos educadores artísticos? Diversos prejuicios acerca de
la raza y el sexo —por ejemplo, que el Arte con mayúscula lo han
producido casi exclusivamente varones europeos— han condiciona-
do nuestra comprensión del arte. En este capítulo analizaré el origen
de estas ideas y teorías machistas eurocéntricas de rígida disposición
social, basadas en la Biblia y en convicciones pseudocientíficas, que
han influido y continúan influyendo hoy día en los enfoques de la
educación artística.5
Quienes nos dedicamos a la educación artística estamos inclui-
dos entre aquellos que García (1982) describe cuando afirma que
todos nosotros experimentamos cierta dificultad para discutir temas
como el racismo y el prejuicio sin caer en una actitud defensiva, cau-
telosa, agresiva o tímida. Como afirma García, tenemos que dese-
char el temor, la ansiedad y la timidez y empezar a comprender las
causas y las consecuencias del racismo, del prejuicio, de las generali-
zaciones sin contenido y de la discriminación, de manera especial
cuando afectan a la enseñanza y al aprendizaje. El predominio otor-
5. De este capítulo apareció una versión más antigua en forma de artículo, ti-
tulado «The Origins of Racism in the Public School Art Curriculum» (Chalmers,
1992c). Lo reproduzco aquí, después de haberlo revisado, con autorización de la
National Art Education Association.
2

Algunos supuestos acerca del arte ligados a la cultura
Los cánones del arte occidental dominante incluyen muchos supues-
tos a los que deben plantar cara los enfoques multiculturales de la
educación artística. He aquí algunos:
• El mejor arte del mundo ha sido realizado por los europeos.
• Las pinturas al óleo, la escultura (en mármol o bronce) y la arqui-
tectura monumental son las formas artísticas por excelencia.
• Existe una distinción jerárquica significativa entre arte y artesanía.
• El mejor arte ha sido obra de varones.
• El mejor arte ha sido creado por genios individuales.
• Los juicios críticos acerca del arte deben basarse en los siguientes
aspectos: disposición de líneas, colores, formas y texturas; realismo y
proporción; uso de materiales; y expresividad (de acuerdo con las ideas
preconcebidas de «corrección o exactitud» definidas por los expertos).
• El arte por excelencia exige una respuesta estética individual; el sig-
nificado sociocultural es secundario.
gado a los cánones artísticos occidentales ha excluido el arte que ver-
daderamente interesa en las vidas de muchas personas.
Los poderosos a menudo han utilizado esta circunstancia para
distanciarse personalmente de múltiples realidades y para implantar
sistemas que convierten en extraños a quienes no se parecen al po-
deroso. Incluso descontextualizando el estudio del arte y presen-
tando falsamente una estética formalista que al parecer no está con-
dicionada por una determinada cultura, quienes poseen poder han
realzado el prestigio social de su propio arte. En una sociedad mul-
ticultural esto no puede continuar así. Nosotros tenemos que educar
a los estudiantes para sus propios futuros multiculturales.
Apenas cabe poner en duda que los currículos de arte en las es-
cuelas de América del Norte, y cierta erudición en materia de edu-
cación artística, han estado (y en algunas zonas continúan estando)
dominadas por ideas particulares de lo que es el buen arte. Algunos
49 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
educadores artísticos han sostenido que estas ideas, además de estar
vinculadas a una determinada cultura, son eurocéntricas, elitistas e
incluso racistas (por ejemplo: Duncun, 1990; Hamblen, 1990; Mu-
llen y Chalmers, 1990; Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki, 1990).
Otros las han visto incluso como sexistas (por ejemplo: Callen, 1979;
Parker y Pollock, 1981). En una obra colectiva reciente editada por
Young (1990), un grupo de educadores artísticos de color hablan de
su propia experiencia y se hacen eco de estas críticas, como toda una
serie de artículos firmados por artistas de color (por ejemplo, Pin-
dell, 1990). El efecto de los currículos de arte sesgados en la autoi-
dentidad de los estudiantes ha sido debatido elocuentemente por
DePillars (1990). Parafraseando a Mohandas Gandhi, este autor afir-
ma que el verdadero reto consiste en desarrollar y aplicar currículos
multiculturales que permitan que «los auténticos vientos, no mitos,
de todas las culturas soplen libremente en las escuelas sin convencer
totalmente a ningún estudiante» (pág. 132).
Sin negar que existan otras formas de injusticia y parcialidad,
personalmente defenderé más adelante que los currículos de arte,
y buena parte del pensamiento artístico, han sido y son todavía hoy
etnocéntricos. Analizaré algunas de las causas del etnocentrismo y
egocentrismo de los educadores artísticos. Otros autores, especial-
mente Guold (1981), han apuntado que los argumentos a favor de la
esclavitud, del colonialismo, de las diferencias raciales, de las estruc-
turas clasistas y de los roles sexuales a menudo han sido presentados
y defendidos bajo el estandarte de la ciencia. Los argumentos esgri-
midos por algunos craneólogos, fisonomistas y deterministas geo-
gráficos, juntamente con los utilizados por algunos líderes religio-
sos, han sido utilizados por cierto número de educadores artísticos
europeos y americanos del norte para promover determinados tipos
de arte como más dignos de estudio que otros. Como consecuencia,
algunas culturas han sido consideradas mejores que otras. En Occi-
dente ha habido una tendencia a equiparar arte grande con la com-
plejidad de una cultura. Con demasiada frecuencia, lo mejor en arte
ha estado asociado con varones blancos, riqueza, ocio y poder.

Etnocentrismo
El etnocentrismo es una dimensión implícita del racismo. Como seña-
laron Le Vine y Campbell (1972), etnocentrismo se ha convertido en
un término familiar que la inmensa mayoría entiende, en paralelismo
con «egocentrismo», como una actitud o punto de vista en que cada
uno aplica los valores derivados de los propios antecedentes cultura-
les a otros contextos culturales en donde tienen vigencia otros valores
diferentes. En la forma más ingenua de etnocentrismo, que Segall,
Campbell y Herskovits (1966) denominan «absolutismo fenoméni-
co», una persona toma irreflexivamente los valores de la propia cul-
tura por la realidad objetiva y automáticamente los utiliza como con-
texto para [juzgar] objetos y acontecimientos menos familiares... A
semejante persona no se le ocurre pensar que exista más de un punto
de vista. En un nivel más complejo, la actitud o punto de vista etno-
céntrico tiene en cuenta múltiples puntos de vista, pero mira los de
otras culturas como incorrectos, inferiores o inmorales (pág. 1).
Sumner (1906) fue uno de los primeros estudiosos que aplicaron el
concepto de etnocentrismo a la sociología moderna, y nosotros no
necesitamos escarbar mucho en la bibliografía sobre educación ar-
tística para encontrar lo que él llama «una visión de las cosas en que
el grupo al que pertenece uno mismo es el centro de todo, y todos los
demás son clasificados y tasados con referencia a dicho centro»
(pág. 13). Por ejemplo, cartas recientes enviadas al editor de Art
Education en que se defiende la estética formalista contienen afirma-
ciones como las siguientes: «Si una relación de color es correcta en la
ciudad de Nueva York, lo es igualmente en Nueva Guinea» (Lloyd,
1992, pág. 7), y «Existe un cuerpo de conocimientos acerca de los
elementos del arte y el lenguaje de la visión..., que está siendo des-
cuidado a favor de un enfoque cultural/antropológico centrado en el
multiculturalismo» (Lloyd, 1995, pág. 5). Otro escritor ha sugerido
que «la baza en la enseñanza del arte está en prestar una seria aten-
ción a la obra del artista, sin tener en cuenta su raza, religión, sexua-
lidad, tipo sanguíneo o color del pelo» (Feldman, 1994, pág. 8).
Cada grupo, observa Sumner, «alimenta su propio orgullo y vani-
dad, se jacta de su superioridad, exalta sus propias divinidades y
mira con desprecio a los extraños» (pág. 13).
Yo apuntaría aquí que, desde nuestra perspectiva actual, el len-
guaje utilizado en algunas de las citas recogidas en este capítulo pue-
de parecer ofensivo. Cito textualmente ese material porque puede
ofrecernos importantes claves para la comprensión del origen de un
prejuicio que perdura; la perspectiva histórica es un valioso elemen-
to para la comprensión actual. Por este motivo, he procurado no
sustituir el lenguaje neutral del género ni expurgar la terminología
posiblemente ofensiva cuando cito las obras de otros autores.
George Gustavus Zerffi (1876), que enseñó historia del arte en la
National Art Training School de South Kensington (Londres) y es-
cribió el primero y más influyente manual destinado a la formación
de los profesores de arte de habla inglesa a lo largo del siglo xix en
la asignatura de historia del arte, nos ofrece un excelente ejemplo de
eurocentrismo europeo: «[La] facultad razonadora del negro es muy
limitada y su imaginación muy lenta. El [negro] no puede crear be-
lleza, porque se muestra indiferente a cualquier concepción ideal.
Solamente posee entre 1.229,02 y 1.368,31 cm3
de cerebro... Este [es
el] grupo ínfimo de la especie humana» (págs. 23-24). Zerffi califica
al Ario, el hombre blanco, de «producto supremo de las fuerzas cós-
micas de la naturaleza» (pág. 26) y, haciendo gala del más puro et-
nocentrismo, prosigue:
Exclusivamente a él le debemos el arte en su más elevado sentido...
Él supera a los otros... grupos de la humanidad, no sólo en habilidad téc-
nica, sino también y especialmente en inventiva y poder razonador, dis-
cernimiento crítico y pureza de gusto artístico. Sólo el hombre blanco ha
producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura.
En su arquitectura, el hombre blanco utiliza tanto la línea horizontal
como la vertical, o ambas a la vez; toma la construcción triangular del ne-
gro y la coloca sobre la tienda cuadrada del hombre amarillo, haciendo su
casa tan perfecta como es posible; no se queda ahí y, en correspondencia
con su frente poderosamente arqueada, no sólo tiende puentes por enci-

ma de ríos y abismos, sino que construye sus espléndidas cúpulas y arcos
apuntados, cumbre de las formas arquitectónicas (págs. 26-27).
Zerffi es un representante curioso de la «línea dura» del pensa-
miento racial, pero no es un caso atípico. Ideas como las de Zerffi re-
sultan repugnantes en un mundo multicultural contemporáneo, pero
fueron comunes en el ambiente artístico e intelectual de la sociedad
culta durante el siglo xix a ambos lados del Atlántico. Dentro de la
cultura dominante, tales ideas siguen influyendo hoy día en la plas-
mación de las actitudes de algunas personas frente al arte. Aunque
pueda parecer que yo estoy juzgando aquí el pasado, lo que realmen-
te pretendo es que los lectores se hagan más conscientes de estas per-
sistentes influencias para que sean capaces de juzgar por sí mismos la
validez de semejantes ideas para la educación artística actual. El in-
flujo de Zerffi no se extendió sólo por Gran Bretaña. Ejemplares de
su manual y de los textos impresos de muchas de sus conferencias se
encuentran hoy a disposición de los lectores en algunas bibliotecas
de América del Norte.
Aunque supone que durante los siglos xvm y xix hubo repre-
sentantes tanto de la línea dura racial como de la línea blanda,
Gould (1981) muestra que a lo largo de los períodos supuestamente
igualitarios de la Ilustración europea y de la Revolución americana
la igualdad racial era muy imperfecta en la práctica. Este pretendido
igualitarismo, que asomó de nuevo en el llamamiento reciente de
Hirsch ( 1987) a favor de la alfabetización cultural, tal vez tenga su
origen histórico en el condescendiente «argumento de que la infe-
rioridad [racial del hombre no blanco] es puramente cultural y pue-
de erradicarse por medio de una educación que responda a patrones
caucasianos» (Gould, 1981, pág. 32). Después de analizar las actitu-
des de Franklin, Jefferson e incluso Lincoln, Gould afirma: «Todos
los héroes americanos mostraron actitudes raciales que pondrían en
un aprieto a los creadores de mitos de la escuela pública [actual]»
(pág. 32).
Racismo
Durante la Ilustración europea, los filósofos definieron generalmen-
te al hombre en términos universales de características mentales y
psicológicas y no en términos de tamaño, color de la piel, o creencias
religiosas. Sin embargo, esto no impidió que por lo menos uno de
ellos hiciese las siguientes reflexiones:
Me inclino a sospechar que los negros y en general todas las demás
especies de hombres (puesto que hay cuatro o cinco especies diferentes)
son naturalmente inferiores a los blancos. Nunca ha existido una nación
civilizada de complexión diferente a la de los blancos, ni siquiera ha exis-
tido un individuo que haya destacado de forma eminente en el campo de
la acción o de la especulación. Entre ellos no hay aparatos ingeniosos, ni
artes, ni ciencias. Por otra parte, los más rudos y bárbaros de entre los
blancos, como los antiguos germanos o los actuales tártaros, siguen mos-
trando algo eminente a su alrededor, en su valor, forma de gobierno, u
otro aspecto particular. Tan uniforme y constante diferencia no podría
manifestarse en tan numerosos países y épocas si la naturaleza no hubie-
se establecido una distinción entre estas razas de hombres. Sin mencio-
nar nuestras colonias, hay esclavos negros dispersos por toda Europa, en
ninguno de los cuales se han podido descubrir nunca síntomas de genia-
lidad, aunque personas inferiores [blancas], sin educación, pueden
arrancar de cero entre nosotros y distinguirse personalmente en cada
profesión (David Hume, citado en Popkin, 1973, págs. 245-246).
Sobre esta época, Popkin (1973) observa: «La carencia de la ade-
cuada dotación intelectual entre los no blancos se convirtió en una de
las principales bases para juzgarlos en función de su "filosofía" y "es-
tilo de vida"» (pág. 248). A Linneo (1806) suele atribuírsele el méri-
to de haber sido el primero en clasificar diversas razas, ordenándolas
a partir del «hombre salvaje», parecido al animal, pasando por el afri-
cano, el americano y el asiático, para terminar con el europeo. La afir-
mación de Hume según la cual ningún hombre que no fuese blanco
había contribuido a la civilización o las artes se aceptó como un he-

cho indiscutible. Judíos y católicos o protestantes, dependiendo de
quién era el que escribía, estuvieron también bajo sospecha, pero fue-
ron en especial «las personas de color [las que] simplemente no ra-
zonaban como es debido para poder calificarlas de seres humanos en
el sentido filosófico» (Popkin. 1973, pág. 250). Otro tanto se dijo a
menudo de las mujeres. Los varones europeos marcaban las pautas.
Aunque claramente expresado aquí, este pensamiento estuvo latente
durante mucho tiempo, incrustado en distinciones jerárquicas y de
género entre arte y oficio y en mucho de lo que se ha llamado la esté-
tica elitista y la teoría educativa artística. En Occidente, el estudio de
la estética empezó durante la Ilustración europea.
Hace más de doscientos años, libros populares como A History
of Jamaica (Long, 1774) divulgaron entre los lectores europeos y
americanos una serie de odiosos estereotipos sobre los pueblos ne-
gros como «groseros, ignorantes, perezosos, astutos, falsos, crueles,
ladrones, desconfiados y supersticiosos» (citado en Marsden, 1990,
pág. 336).6
¿Cómo podían ser vistos como creadores de arte perso-
nas o pueblos caracterizados de este modo?
Aunque algunas personas sostuvieron opiniones menos extre-
mas, el concepto de civilización que mantuvieron, además de estar
condicionado por su propia cultura, fue elitista, y paternalista con
respecto a los no blancos y las mujeres. En su opinión, sólo Occi-
dente podía pretender ser verdaderamente civilizado, aunque otras
6. Estos estereotipos persistieron en muchas publicaciones posteriores de auto-
res blancos. Véase, por ejemplo, la entrada «Negro» en la primera edición de la En-
ciclopedia Británica (1798):
Nombre dado a una variedad de la especie humana, cuyos miembros son total-
mente negros, y se encuentran en la zona tórrida, especialmente en la parte de Áfri-
ca situada entre los trópicos... Algunos de los vicios más notorios parecen formar
parte de la dote de esta raza infeliz: ociosidad, perfidia, venganza, crueldad, desca-
ro, robo, mentira, impiedad, libertinaje, suciedad e intemperancia. Se diría que es-
tos vicios han borrado en ellos los principios de la ley natural y han silenciado los re-
proches de la conciencia. Desconocen todo sentimiento de compasión y constituyen
un terrible ejemplo de la corrupción de hombre abandonado a sí mismo (pág. 794).
culturas fuesen capaces de «mejorar». En América del Norte, esta
opinión se vio reflejada a menudo en los currículos eurocéntricos de
las escuelas con internado para los «indios». De manera parecida,
debido a que los europeos consideraron que los maoríes de Aotea-
roa-Nueva Zelanda eran capaces de ser «civilizados», la Ley de Edu-
cación de Nueva Zelanda de 1914 contenía una serie de regulaciones
especiales acerca del dibujo en las escuelas maoríes. Entre los obje-
tos considerados convenientemente civilizados y británicos como
para ser estudiados están los siguientes: el fútbol, los bolos, la zana-
horia, la ciruela, la manzana, la flor denominada pensamiento, el
narciso, el mazo de croquet, el bate de criquet, la raqueta de tenis, la
campana de la escuela, y la maceta de flores (Chalmers, 1990). Por
sus omisiones, esta lista de objetos dejaba en muy mal lugar a la cul-
tura maorí. Aunque de tendencia menos imperialista, el movimiento
de estudio de la pintura a finales del siglo xix y principios del xx en
las escuelas de América del Norte dio preferencia al estudio del arte
europeo en perjuicio del arte de las culturas americanas.
Durante el siglo xix, para la educación artística europea y ameri-
cana del norte el arte de los niños era inferior al arte de los adultos,
y el arte de las razas «inferiores» se percibió como un arte de niños.
De esta manera, la idea de que los adultos de razas inferiores son
como los niños de razas superiores salió reforzada. En una discusión
recapituladora de la teoría, Gould (1981) cita las palabras textuales
de Cope (1887): «Para nosotros, los esfuerzos [artísticos] de las ra-
zas más antiguas de las que tenemos conocimiento fueron muy pa-
recidos a los que realiza la mano inexperta de la infancia [europea]
sobre su pizarra o a los del salvaje que pinta sobre las superficies ro-
cosas de los acantilados» (pág. 153). Un conocido psicólogo inglés
de la época afirmaba:
En buena medida, esta cruda expresión primera del sentido estéti-
co del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifesta-
ciones de gusto en la raza. El gusto por las cosas brillantes y relucien-
tes, por las cosas alegres, por los fuertes contrastes de color, así como
por ciertas formas de movimiento, como el de las plumas —el adorno

personal favorito—, todo esto se considera una característica del sal-
vaje y hace que a los ojos del hombre civilizado su gusto parezca pue-
ril. Por otra parte, no estamos seguros de que el hombre salvaje al-
cance a tener el sentido de la belleza de las flores que tiene el niño
[blanco] (Sully, 1895, pág. 386).
Prejuicio
La idea de la superioridad de algunas razas basada en los datos de la
craneometría ejerció también cierto influjo en el pensamiento rela-
cionado con la educación artística. Como profesor de historia del arte
en la Escuela Nacional de Formación Artística, Zerffi (1876) tuvo un
notable impacto en el pensamiento pedagógico artístico. Su Manual
of the Historical Development of Art está dedicado a Edwin J. Poyn-
ter, director de la Escuela de Formación Artística de South Kensing-
ton. Poynter aludía con frecuencia a la Grecia y la Roma clásicas e in-
vocaba «una tradición de criterios valorativos, suposiciones, creencias
y normas constituida entre el Renacimiento italiano y finales del si-
glo xvín» (Pearson, 1982, pág. 42; véase Poynter y Head, 1885). Zerf-
fi apoyó esta tradición con su análisis craneométrico del arte en un
capítulo titulado «La etimología y su relación con el arte».
Zerffi sufrió la influencia de dos elementos destacados en las ac-
titudes raciales victorianas por lo menos desde la década de 1850:
«La creencia en la desigualdad natural de los seres humanos, y cier-
ta predisposición a generalizar libremente acerca del carácter de los
grupos raciales y étnicos» (Lorimer, 1988, pág. 428). Si, como afirma
Marsden (1990), la esencia del racismo consiste en que asigna carac-
terísticas de grupo a los seres humanos basándose en atributos físi-
cos y a estas distinciones les otorga una cierta trascendencia social
que se ve «intensificada emocionalmente por la ubicación en una or-
denación jerárquica» (pág. 333), tenemos que concluir que las opi-
niones de Zerffi acerca del arte fueron sin duda racistas. Como han
demostrado autores como Bolt (1971) y Lorimer (1988), estas opi-
niones no se derivaban, a pesar de las afirmaciones en contra, de da-
tos científicos sistemáticos sino de hábitos mentales moldeados por el
entorno sociocultural. Sabemos que durante la época victoriana bue-
na parte del debate sobre las razas se produjo de manera completa-
mente fortuita. Las observaciones de los viajeros se mezclaron con
prejuicios comunes. Estos se infiltraron en la conversación cotidiana,
en las historias publicadas por la prensa diaria, en los discursos con
motivo de reuniones científicas, y en las publicaciones científicas, in-
cluidas las de las asociaciones antropológicas que se fundaron en
Londres, París, Florencia, Berlín, Viena, Moscú, y Nueva York entre
1859 y 1870. Es indiscutible que, con anterioridad a 1900, los pro-
gresos científicos no fueron capaces de contrarrestar el influjo nega-
tivo de los prejuicios cotidianos. Es más, de hecho el progreso cientí-
fico sirvió a menudo para dar a estas observaciones mayor coherencia
y, por desgracia, mayor autoridad (Lorimer, 1988).
Además de citar estudios dudosos acerca del tamaño del cerebro
y los ángulos faciales, de acuerdo con el espíritu de su tiempo, Zerf-
fi (1876) comenta que «el negro» es «lento de temperamento, des-
mañado, su ingenuidad mecánica es la de un niño; nunca va más allá
de la ornamentación geométrica... No puede crear belleza, porque es
indiferente a toda concepción ideal» (págs. 239-240). A los negros
no se los veía simplemente como creadores de un arte inferior, sino
como contempladores inferiores del arte, y, hasta bien entrado el si-
glo xx, los afroamericanos tuvieron prohibida la entrada como pú-
blico a muchos museos. Por ejemplo, durante la década de 1930 el
Museo de Houston de Bellas Artes sólo admitió visitantes negros
una tarde cada semana. A pesar de todo, esta política era muy gene-
rosa para la época, porque la exclusión racial, clara o encubierta, era
una característica de la mayor parte de las instituciones artísticas del
norte (Coleman, 1939; citado en DiMaggio y Ostrower, 1990).
Zerffi (1876) comenta que en un miembro del grupo racial que él
denomina «turanio» o «mongol» la «facultad del razonamiento sólo
está desarrollada hasta un cierto grado... El individuo en cuestión so-
bresale por su habilidad técnica, está muy dotado para la imitación,
puede producir ornamentación geométrica del tipo más complicado e
ingenioso..., pero no tiene sentido de la perspectiva y carece de talen-

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