1. ASIGNATURA: Lengua y Literatura
PROFESOR: Lourdes Bazarra
NOMBRE Y APELLIDOS: Miriam López González
ESPECIALIDAD: Lengua Extranjera (Inglés Semipresencial)
GRUPO: 35
TRABAJO: “COMPETENCIA LINGUISTICA. UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LA
LENGUA”
FECHA DE ENVÍO: 10 de Diciembre de 2011

2. LECTURAS OBLIGATORIAS:
BAZARRA, L. y O. CASANOVA, Competencia lingüística. Un modelo de aprendizaje de la
Lengua. Madrid, Arcixformación, 2009 (2ª edición 2010).
FICHA / RESUMEN:
INTRODUCCIÓN:
• Es una de las competencias instrumentales comunes a todos los profesores.
• Hay que partir de que el desarrollo de la lengua, escrito u oral es muy complejo.
• Hay que estar concienciado, a priori, de las carencias lingüísticas de los alumnos
• Hay multitud de definiciones y concepciones acerca del término COMPETENCIA.
I.- ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA?
1.1.- Las competencias
La competencia necesita ser demostrada en un situación concreta.
La persona no es competente en si misma. Es decir, una persona puede tener una serie de altas
capacidades o aptitudes, físicas, cognitivas, etc. pero ese potencial no le cataloga, de entrada que ser un
talentosos o un superdotado de alguna materia en concreto, pero para ser catalogado como tal, debe
demostrarlo a través de su actuación personal, movilizando de forma integral, sus aptitudes, sus
conocimientos, procedimientos y actitudes antes una situación concreta, de tal forma que para ser
competente una persona, dicho problema, situación o conflicto en el que se vea implicado deber ser
capaz de resolverlo con eficacia y éxito.
Intentaré hacer un resumen esquemático de las ocho competencias básicas que habiendo sido
propuestas en la Unión Europea y que se intentan adaptar a las características del sistema educativos
español para considerarlas como elementos fundaméntales del currículo para los alumnos de Educación
obligatoria.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
TIPO DE APORTACIÓN DE
COMPETENCIAS COMPETENCIA LAS COMPONENTES
GENÉ ESPECÍ COMPETENCIAS DE LAS
RICA FICA ESPECÍFICAS AL COMPETENCIAS
RESTO DE LAS
COMPETENCIAS
1.- COMPETENCIA • Precisión del • Conocimientos, habilidades y
COMUNICACIÓN X lenguaje estrategias relacionadas con.
LINGÜÍSTICA • Precisión de la o la comprensión
lengua lectora,
o la composición de
textos escritos y
o el uso del lenguaje
oral

3. • Capacidad de transferir
saberes de unas lenguas a
otras
• Convivencia en una sociedad
plurilingüe y pluricultural
2.- COMPETENCIA • Rigor conceptual • Habilidad para utilizar los
MATEMÁTICA X de las matemática números y sus operaciones
básicas:
o Símbolos
o Formas de expresión
o Razonamiento
matemáticos
• Resolución de problemas
relacionados con:
o La vida cotidiana
o Mundo laboral
3.- C. EN EL • Rigurosa • Habilidad para interactuar con
CONOCIMIENTO X metodología de la el mundo físico:
DEL MEDIO E investigación o Aspectos naturales
INTERACCIÓN propia de la o Generados por la
CON EL MUNDO Ciencia acción humana
FÍSICO • Para mejorar las condiciones
de vida
o Recursos naturales
o La salud
o El consumo …
4.- TRATAMIENTO • Habilidades para buscar,
DE LA X obtener, procesar y comunicar
INFORMACIÓN Y información y transformarla
COMPETENCIA en conocimiento
DIGITAL • Utilización de las
herramientas y soportes
adecuados para cada caso
5.- C. SOCIAL Y • Habilidad para comprender la
CIUDADANA X realidad social en la que se
vive:
o Cooperar
o Convivir
o Ejercer la ciudadanía
democrática en una
sociedad plural
• Compromiso para contribuir
en la mejoría de la sociedad
6.- C. CULTURAL Y X • Distintos modos • Capacidades que permiten
ARTÍSTICA de interpretar la expresarse mediante diversos
realidad propios códigos artísticos
del Arte • Comprender y valorar
críticamente diferentes
manifestaciones culturales y

4. artísticas
• Valorar la libertad de
expresión y el derecho a la
diversidad cultural
7.- C. PARA • Iniciarse en el aprendizaje
APRENDER A X • Capacidad de continuar el
APRENDER aprendizaje de forma
autónoma, gestionando de
manera eficaz los procesos de
autoaprendizaje
8.- AUTONOMÍA E • Capacidad de transformar
INICIATIVA X ideas o actos
PERSONAL • Requiere de habilidades para
ponerse
o Objetivos
o Planificar y
o Gestionar proyectos
con el fin de conseguir
los objetivos previstos
NOTA ACLARATORIA SACADA COMO CONCLUSIÓN DE ESTE APARTADO:
En las página 9 y 10 (al final de este apartado de este documento) se aclara, a modo de resumen,
que “cada una de las áreas curriculares debe contribuir al desarrollo de las diferentes competencias, y
a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia de las del trabajo en
las distintas áreas o materias…..” Y como consecuencia de ello, y para más abundamiento sobre este
tema en cuestión se específica que “a su vez, las competencias básicas están también interrelacionadas
entre ellas, de manera que, salvo en casos muy concretos, la mayoría de escenarios y actividades de
aprendizaje deben comportar el trabajo de diversas competencias de forma continuada y continua”.
Por lo anteriormente expuesto, se desprende, de entrada, de manera clara e inequívoca, que uno
de los pilares básicos para poder llevar a la práctica la programación de una UNIDAD DIDÁCTICA,
tendrá que tener en cuenta todos y cada uno de los componentes descritos anteriormente, entendiendo
que NO PUEDEN NI DEBEN EXISTIR COMPARTIMENTOS ESTANCOS en ninguna de la áreas o
materias del currículo, sino , todo lo contrario…, en una programación de cualquier UNIDAD
DIDÁCTICA deberán estar integradas todas las competencias aquí tratadas y relacionas, en mayor o
menor medida, con todas un cada unas de las áreas, según se refleja en los distintos Reales Decretos de
Enseñanzas mínimas de cada Etapa Educativa obligatoria.
1.2.- La competencia en comunicación lingüística
Es evidente que si la competencia de la comunicación lingüística se entiende como “el conjunto
de habilidades y destrezas que integran el conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, valoración y
expresión de mensajes orales y escritos adecuados a las diferentes intenciones comunicativas, para
responder de forma apropiada a situaciones de diversa naturaleza en diferentes tipos de entorno” (Cfr.
la página 10 del documento de referencia: Competencia Lingüística) … es que estamos ante LA
COMPETENCIA DE LAS COMPETENCIAS.

5. Ante lo expuesto anteriormente se puede considerar que la competencia en la comunicación
lingüística es el “TRANSFER”, tanto del aprendizaje intercultural como del resto de las disciplinas y
competencias de las que se compone el currículo de las enseñanzas BÁSICAS.
Por tanto hay que considerar a esta competencia como un verdadero eje transversal
imprescindible a la hora de encauzar nuevos aprendizajes, “dado su gran valor instrumental. Ya que el
lenguaje es el vehículo esencial de intercambio de información y conocimiento” (p. 10).
En España hay un problema con las Comunidades Autónomas lengua “materna” propia ya que a
la hora intentar incluirlos en los currículos establecidos en España y además de que se intenten presentar
como una competencia lingüística integrada, desde el punto de vista político y mientras impere los
intereses separatistas de algunas regiones, su viabilidad será dificultosa.
La Unión Europea diferencia sólo la LENGUA MATERNA Y LENGUA EXTRANJERA. Pero
en España sería viable intentar incluir tres lenguas en las comunidades autónomas incluida la
lengua materna propia. Por una parte sería la lengua oficial del estado español (el castellano o español)
y la lengua materna y por otra parte sería introducir el estudio de una lengua extranjera. El asunto es
político y nada más que político. Ya que si se quiere impartir dichas tres lenguas, “el enfoque de
competencia en comunicación lingüística es eminentemente comunicativo”…. Y no político.
1. 3.- Ámbitos de la competencia en comunicación Lingüística
Las autoras han perfilado detenidamente los componentes que “componen” la
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA:
• Competencia lectora
o Textos cotidianos y sociales
o Textos literarios
o Textos Técnicos
• Competencia para hablar y escuchar
o Los elementos verbales en la comunicación y los elementos no verbales de la
comunicación
o Registros y contextos
• Competencia en composición de textos
o Textos cotidianos y sociales
o Textos técnicos
o Textos Literarios
o Textos lúdicos
• Competencia plurilingüe y pluricultural
Ante todo lo anteriormente expuesto se observa que ha habido un cambio sustancial a través del
Currículo oficial de las enseñanzas básicas en todo lo que se refiere al desarrollo de la COMPETENCIA
LINGÚISTICA, dado que ha existido un cambio “casi radical del modelo en el desarrollo de esta

6. competencia y por tal motivo inciden de manera muy directa en el aprendizaje del área de la lengua, en
general y en la GRAMATICA Y LA LITERATURA EN PARTICULAR:
• GRAMÁTICA:
o Ya no se considera un fin en sí mismo
o Es el instrumento para:
Potenciar y mejorar eficacia y riqueza en el suso del idioma dominando su
conocimiento
• LA LITERATURA Y SUS TEXTOS:
o Espacios donde escuchar y compartir la experiencia vital, social y personal
o Espacio para conectar la vida con el tiempo que le ha tocado vivir
o Descubrir el lenguaje literario y la competencia artística y cultural
o Descubrir modelos de escritura que permitan encontrar recursos y referencias para el
texto de que se trate.
En resumen se puede apreciar que lo más importante ya no son los contenidos sino lo que
hacemos y somos capaces de pensar, hacer y sentir con ellos. Es la transferencia de los aprendizajes lo
que va a imperar y lo van a hacer a través de CINCO INFINITIVOS FUNDAMENTALES:
• Ser
• Pensar
• Hacer
• Sentir
• Compartir
II.- ÁMBITOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
2.1.- Competencia lectora
Los tres elementos fundamentales del proceso lector, son:
• El lector
• El texto
• El contexto
Estos aspectos se están basados en la concepción de la lectura entendida como un proceso en el
que el lector pone en juego sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados de
acuerdo con finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura específicas.
2.1.1.- Los elementos del proceso lector:
• El lector: El informe Pisa considera que la competencia lectora presenta diferentes aspectos,
según lo que los lectores hacen con los textos:
o Obtener información
o Desarrollar una composición general
o Elaborar una interpretación
o Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo
o Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla
• En el texto hay que tener en cuenta los propósitos de la lectura:
o Personal
o Público

7. o Profesional
o Educativo
• El contexto. En este apartado hay que considerar, necesariamente las distintas clases de texto:
o Narraciones de ficción
o Documentos oficiales
o Relatos históricos
o Artículos periodísticos
o Instrucciones, etc.
Del estudio de este apartado se sacan las consideraciones y /o diferenciaciones siguientes:
• TEXTOS CONTÍNUOS:
o Organizados en oraciones y párrafos y en otras estructuras mayores:
Apartados
Capítulos
Libros
• TEXTOS DISCONTINUOS:
o Folletos
o Diagramas
o Cuadros
o Gráficos, anuncios publicitarios, etc. (combinación del texto con imágenes, etc.)
• HIPERTEXTOS (PISA):
Es una serie de fragmentos textuales vinculados entre si (HIPERVÍNCULO) de tal modo que
puede leerse en distintos orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo
distintas rutas. El hipertexto, por tanto, se caracteriza por los aspectos siguientes.
• Permitir y unir distintos tipos de lectura
• Permitir distintos niveles de profundidad lectora
• Permitir la interactividad
• Sumar modalidades en la transmisión de información:
(Documentos + textos + gráficos + imágenes + sonido + animaciones… etc.)
2.1.2.- Procesos cognitivos de la lectura
Este apartado se presenta con mucho interés dado que, además de plasmar de manera cilíndrica y
en un gráfico sectorial los diversos procedimientos que los lectores ponen en juego a la hora de
acercarse a los textos e interactuar con ellos, aporta además, un resumen de diversos autores sobre la
lectura y su competencia:
A) PROCEDIMIENTOS:
• Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir proposiciones básicas
• Conectar ideas básicas
• Obtener una representación del significado global del texto
• Identificar la estructura textual
• Construir un modelo mental o modelo situacional

8. B) AUTORES (Cfr. ps. 18 -25 del documento de referencia)
• BERNABEU Y GOLDSTEIN
Se destaca las utilidades de la lectura:
o Para informarse
o Para aprender
o Para opinar
o Para disfrutar
Viene a concluir que “el acto lector pasa a convertirse en uno de los ejes centrales de la
educación” (p. 19.)
• V. MORENO
“La lectura es una ventana y también es un espejo” (p. 20)
En el acto lector se inciden una serie de operaciones intelectuales en las que va implícitas una
serie de aspectos afectivos más o menos conscientes:
• Memorizar
• Interpretar
• Valorar organizar
• LOLO RICO
Hace hincapié en que los familiares, profesores o amigos han sido los que nos han introducido
en el apasionante camino de la lectura (p. 20).
• M. FONS
Aclara que la acción de leer hay que entenderla como acción de comprender (comprensión
lectora) pero que no siempre ha sido así, dado que actualmente hay muchas personas “alfabetizadas” que
relaciona el acto de la lectura con la habilidad de decodificar más que con la de COMPRENDER. (p.
20).
• MARINA Y VÁLGOMA
De la lectura de esta autora, contemplado en un largo resumen que comprende desde la página 21
hasta la 24, me centraré y a modo de resumen en su RECETARIO “mágico” tras haber pasado el largo
laberinto de la motivación, de las ganas y el deseo de leer (p. 23 y 24):
1ª Receta mágica: Contagiar nuestros entusiasmos por la lectura
2ª Receta mágica: Proporcionar adecuados ejemplos a imitar ya que es un buen método eficaz de
concretar deseos.
3ª Receta mágica: proporcionar momentos de emulación y estimulación de los trabajos leídos y
realizados, a través de la exposición de audiencias. Esta forma de proceder es muy gratificante y ayuda a

9. la autoestima y a sentirse querido y apreciado, además de respetado por los demás compañeros del
grupo.
4ª Receta mágica: fomentar la adquisición de hábitos hay que a través de ellos se pueden educar las
aficiones.
5ª Receta mágica: Intentar elimina los prejuicios en contra de la lectura
6ª Receta mágica: Allanar los caminos
• GADNER Y MYERS
Manifiesta que cuando un niño nos dice que no le gusta leer es que no tiene las habilidades
necesarias para disfrutar de la lectura y no ha desarrollado las aptitudes de los buenos lectores
(comprensión y pensamiento crítico.) (p. 24).
• BELEN GOPEGUI
Se presenta un “Texto aparecido en presa en un Día del Libro” titulado “El otro lado de este
mundo” (p. 25). En dicho texto (que no tiene desperdicio) se nos deja traslucir, entre otros, los
siguientes aspectos, la mayoría de ellos recogidos de forma literal:
• “Leer no es lo mismo que devorar libros”
• La lectura en algunos momentos de la vida (y casi siempre ) es poder
• Las novelas eran poder porque en la adolescencia me daban conocimiento
• “Empecé a adueñarme del valor de las palabras”
• Poco a poco vas descubriendo que ya no lees para aislarte del mundo sino para estar con él
• “Leemos para vivir”
• “Las novelas son las únicas historias que por estar fuera del mundo, pueden confirmar la
realidad de nuestra vida…”
2.2.- Competencia para hablar y escuchar
La lengua es esencialmente ORAL pero al describir las competencias orales se deben establecer
los usos verbales cotidianos, propio de una conversación amistosa y entre amigos o familiares donde se
podrían establecer LOS DIÁLOGOS y los formales (ponencia, conferencia, etc.) y que serían más
propios de los MONOLÓGOS.
En este apartado se recalca que el objetivo fundamental o general de la didáctica de la lengua oral es
lograr que los alumnos se expresen correctamente en todos los órdenes y comprendan bien lo que
escucha y lo que oye.
Los autores señalan unos diez objetivos específicos en las que se ponen de manifiesto las
actitudes adecuadas para facilitar una buena comunicación. Entre esos objetivos específicos se
pueden destacar, entre otros, los siguientes: “hablar con libertad y seguridad, sin temor a posibles
críticas”…, “transmitir coherentemente las ideas opiniones, y conceptos subjetivos siguiendo un orden
lógico”. (Pág. 27).

10. Para conseguir esos objetivos es fundamental la consecución de las técnicas de expresión oral
(conversación, discusión o debate, coloquio, exposición, narración y descripción y recitación)
A la hora de evaluar el lenguaje oral hay que proceder a la evaluación de la COMPRENSIÓN,
por una parte, teniendo en cuenta la audición, si escucha con atención y respeto...,si comprende a los
demás y por otra parte habrá que evaluar la EXPRESIÓN (vocabulario, la fonología, la exposición…)
Para concretar esta competencia oral consideran las autoras unos diez ítems para tenerlos come
referencia. Entre todos ellos podemos citar, entre otros: la claridad y concisión en mensajes que lo
exigen.
2.3.- Competencia en composición de textos
Se considera la competencia lectora como “la capacidad para componer los textos escritos en
los diversos ámbitos de la actividad social…” (p.29)
A la hora de elaborar un texto escrito se tiene que tener en cuenta los distintos subprocesos:
• Planificación (de lo que se va a escribir o exponer)
• Textualización (lo que realmente se escribe y se quiere transmitir)
• Revisión (de la Textualización)
Dentro de las 10 destrezas que señalan las autoras que deben de tener los alumnos para la
composición de textos al final de su aprendizaje añaden, citando a Escamilla (p. 10), las del desarrollo
del conocimiento y aplicación de los modelos de escritura propia que están apareciendo en INTERNET
y que además sean capaces de escribir textos lúdicos y de juego y humor.
Al finalizar este apartado, las autoras (de la mano de Fons) cuestionan un aspecto bastante
complejo, interesante y aparentemente contradictorio y sobre todo polémico, referente a lo de si:
“LEER Y ESCRIBIR SON DOS PROCESOS INTERRELACIONADOS O INDEPENDIENETES”
Ante esta cuestión interesante y a lo largo de la historia se han dado las siguientes teorías o
manifestaciones al respecto y que entre otras se pueden citar las siguientes:
• En un primer momento se entendía que los niños deberían leer primero y luego escribir
• Posteriormente se apreció que lo niños deberían leer u escribir al mismo tiempo. Se trataba, por
tanto de una misma actividad con dos fases denominada: LECTOESCRITURA, creyendo que
escribir era la actividad inversa a leer: leer era recibir y escribir era producir.
• Actualmente se mantiene que los procesos y los conocimientos que se necesitan para escribir
o para leer no son los mismos.
Ante esta “problemática” la respuesta es, desde mi punto de vista, más sencilla a la hora de
proceder a la enseñanza del aprendizaje de la LECTO – ESCRITURA, para ello tengo en cuenta las
consideraciones siguiente, sin entrar a discutir ningún tipo de teorías, entendiéndolas como
compartimentos estancos, sino, más bien considerando a todas ellas valiosas, aceptarlas todas, y no
rechazar ninguna:
• Leer y escribir hay que considerarlos como que están INTERRELACIONADOS, dado que hacen
referencia a un mismo hecho que es el objeto del conocimiento (Cfr. p. 10)

11. • A la hora de iniciar el aprendizaje se podrá hacer al mismo tiempo pero a la hora de exigir el
aprendizaje de ambos aspectos, se hará teniendo en cuenta las DISINCRONÍAS INTERNAS
de cada niño, en cuento al desarrollo de madurez evolutiva personal.
Es evidente que dentro de nuestras aulas, nos podemos encontrar con alumnos de primer curso de
Primaria cuya capacidad de Razonamiento y de madurez para la lectura esté situada unos dos cursos
por encima de su edad cronológica, (3º de Primaria) pero su desarrollo motriz (fina y/o gruesa) se
encuentre en su propia edad de desarrollo cronológico (6 años de edad madurativa o inferior), y por
lo tanto no se le puede exigir la misma perfección en la lectura como en la escritura… o viceversa,
dado que se puede dar el caso contrario.
Por tanto, esta problemática debería estar bastante resuelta o , al menos, se comprendería mejor a
la hora de abordar la enseñanza del aprendizaje de la LECTO – ESCRITURA, si todos los
profesionales tenemos conocimiento de los estudios, entre otros autores, de TERRASSIER (1985)
sobre el tema de las disincronías: desarrollo irregular”.
.
2.4.- Competencia Plurilingüe y Pluricultural
Las autoras, recogiendo la consideración de Pérez Estévez y Zayas, hacen hincapié, en que todos
los componentes habituales de la competencia lingüística están bien, pero deben de estar condicionadas
a las peculiaridades derivadas de la REALIDAD MULTILUNGÜE existente tanto en Europa como, en
la actualidad, y de manera muy acentuada, en España.
La diversidad lingüística es ya un hecho real en nuestra sociedad y además ya se puede
considerar como de manera IRREVERSIBLE. Por tanto se están dando una variación de situaciones
lingüísticas desde hace una década a esta parte, aspecto este que no se daba con tanta intensidad y que
querámoslo o no hay que tenerlo en consideración a la hora de afrontar la enseñanza de la lengua y la
literatura.
En la página 33 del presente libro en estudio, las autoras recogen descripción de situaciones
lingüísticas (al menos 6, entre otras posibles) que se están produciendo en los centros españoles. Entre
estas situaciones se alternan los siguientes componentes:
• Lengua materna
• Lengua de instrucción
• Lenguas extrajeras
• Lengua oficial
• Primera lengua
Ante todos estos componentes, nos encontraremos con alumnos que se presentan en nuestras
aulas cuya primera lengua no es ni la lengua de instrucción ni una de las oficiales, ni siquiera una de
las lenguas extranjeras oficiales del currículo, pero que tendrán que finalizar la escolarización con
un nivel similar en las lenguas oficiales y una competencia suficiente en la lenguas extranjeras.
Toda esta situación compleja que nos lleva a una gran diversidad de situaciones, sería menos
compleja y menos problemática si desde el punto de vista político se tuviera VOLUNTAD REAL de
afrontarlo de manera natural y no como una confrontación, como está ocurriendo con algunas de las
Comunidades Autónomas de España.

12. Es evidente que para lograr una competencia plurilingüe y pluricultural, dentro del contexto
multilingüe europeo (como sugiere el Consejo de Europa) es necesario optar por unas opciones
claramente metodológicas con unos objetivos de aprendizaje claros, como los que se recogen, entre
otros, en la página 35 de este documento.
Para terminar este apartado se sugiere al profesorado la utilización de una serie de instrumentos
entre los que se destaca el PORTFOLIO, para poder registrar, a lo largo de la vida, las experiencias de
lenguas y culturas adquiridas y reflexionar sobre ellas.
El PORTFOLIO consta de tres partes fundamentales:
• El pasaporte de lenguas
• La biografía lingüística
• El dossier
III.- ¿QUÉ CAMBIOS CONLLEVA PARA LAS AULAS Y PARA LOS CENTROS?
3.1.- Competencia lingüística: Un perfil de profesor, un perfil de equipo. El nuevo papel de los
Departamentos o Seminarios
1ª Premisa: El profesor: su perfil lingüístico, su calidad humana y profesional
• Aclara que se refiere a todos y a cada uno de los profesores del Claustro y no se limita sólo a los
profesores de Lengua y Literatura
• Hace muy exigente el perfil lingüístico del profesor y de los Equipos educativos
• El profesor (todos) se convierten en el instrumento central del trabajo como docente
• En el profesor de lengua deben confluir los rasgos que son y deben ser comunes a todos los
profesores del CLAUSTRO, además de los específicos como profesor de Lengua:
o RASGOS COMUNES (A TODOS LOS PROFESORES):
Perfil personal:
• Pasión y compromiso con la vida y con las personas
• Curiosidad y pensamiento crítico
• Coraje, estrategia y optimismo
Habilidades lingüísticas:
• Un buen hablante
• Un eficaz y apasionante contador
• Un buen escuchador
• Un inquieto y desasosegante preguntador
• Un lector apasionado
• Un escritor como mínimo eficaz
Grado de formación en lengua y Literatura y en su aprendizaje):
o Lingüística:
Competencia Lingüística:
Competencia gramatical

13. Competencia Literaria
o Sobre aprendizaje:
Competencia en las teorías sobre enseñanza y aprendizaje
Comprensión en estrategias de aprendizaje
o Didáctico:
Conocer y valorar planteamientos
• Metodológicos
• Curriculares
• Pedagógicos
• Y saber aplicar los más adecuados
Profesional del aprendizaje
• Facilita y acompaña el aprendizaje
o Formula RETOS
o Orienta soluciones
• Evalúa y gestiona su formación para mejorar su práctica educativa
• Tiene criterio para evaluar y crear materiales de aprendizaje
• Convierte el proceso de Enseñanza en su aprendizaje
Sentido y proyecto de Equipo
Es fundamental verbalizar un perfil profesional del profesor y poderlo evaluar:
• Orienta sus acciones
• Les hacer ser más críticos y creativos
• Les coloca en el terreno propio de los profesionales del aprendizaje: aprender.
o RASGOS ESPECÍFICOS DEL PROFESOR DE LENGUA:
Grado de formación
Profesional del aprendizaje de la lengua
2ª Premisa:
La contribución de los Equipos Educativos al desarrollo de la competencia Lingüística y el papel
del Seminario de lengua en ese objetivo
• El aprendizaje por competencias, convierte el PROYECTO CURRICULAR en un proyecto
INTERDISCIPLINAR.
• El eje de atención ya no son las áreas o asignaturas (tratadas de manera independiente y aisladas
unas de las otras) sino la forma en que cada una de ellas contribuye al desarrollo de cada una del
resto de las competencias
• Por tanto, la competencia lingüística, al ser el instrumento de aprendizaje de todas las áreas y
materias, convierte (directa o indirectamente) a todos los profesores del Claustro en profesores
de Lengua. De esta manera todos los profesores quedan “convertidos” en “profesores de
Lengua”. Este aspecto “obliga” a los Equipos educativos a lo siguiente:
o Establecer objetivos comunes en competencia lingüística en todas y cada una de las
Etapas
Ciclos
Cursos

14. o Compartir estrategias y metodologías par a todos los profesores
o Establecer Sistemas de evaluación de la competencia lingüística
o Actitud crítica, creativa y apasionada sobre la calidad del idioma
3.2.- Un giro metodológico, didáctico y de evaluación en el aprendizaje de las lenguas
Uno de los problemas que existen no ya en el sistema Educativo Español sino en el propio
profesorado es que al desarrollar el diseño curricular siguen incidiendo excesivamente en los
CONTENIDOS, entendiendo que esto significa más conocimiento. La problemática radica en que es
cierto que conozcan el conocimiento, pero la cuestión está en que es lo que son o somos capaces de de
hacer con esos conocimientos adquiridos. La clave, por tanto, está en saber orientar esos conocimientos
hacia otros órdenes de la vida. Estoy, concretamente, refiriéndome al término del “TRANSFER”. Es
decir. Llegar a saber y pode transmitir los conocimientos a otras áreas y ordenes de la vida. Es lo que
podemos denominar. La transferencia de aprendizajes.
Es evidente, por tanto, que un buen modelo de aprendizaje tiene que tener en cuenta que los
buenos maestros tienen que sean capaces de “HACER CAPACES A SUS ALUMNOS”, porque el
aprendizaje va ligado al efecto. En este aspecto, en concreto queda debidamente reflejado en PENNAC,
(2011, p. 34 y 47).
“Los profesores que me salvaron – y que hicieron de mí un profesor - no estaban formados para
hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar…. Eran adultos enfrentados a
adolescentes en peligro… se zambulleron. No lograran atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras
día, más y más… Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos
repescaron. Les debemos la vida” (p. 34).
“De hecho siempre he alentado a mis amigos y a mis alumnos más despiertos a convertirse en
profesores. Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores. ¿Quién me
salvó a mi de la escuela, sino tres o cuatro profesores?” (p.47).
En consonancia con las citas anteriormente expuestas y el caso de la lengua una buena
metodología de aprendizaje debe incluir, entre otros, y además de la RESISTENCIA, LA RFLEXIÓN Y
LOS RECURSOS (Claxton, p.44) los cuatro pasos siguientes:
• Inmersión
• Imaginación
• Habilidades inteligentes
• Intuición
Y además debe responder a estas tres preguntas:
• ¿Qué son las causas?
• De donde vienen y por qué?
• ¿Para que son necesarias o interesantes?
… Para ello hay que combinar: PRÁCTICA, TEORÍA Y LO CREATIVO, LO LUDICO Y LOS
ESTÉTICO……. Afecto y respeto.

15. Es evidente que cuando un profesor asume la responsabilidad de serlo y en los tiempos actuales
puede optar por alguna de las diferentes opciones metodológicas entre las que se encuentran, por una
parte: seguir un modelo de tipo C.S.I., de disección en la que el conocimiento está estático, o más bien, y
por otra parte, desarrollar un modelo (“Indiana Jones”) en donde el aprendizaje está basado en el uso,
los problemas y la creatividad y en el que el conocimiento es un instrumento. (p. 46).
3.3.- Un proyecto de aprendizaje lingüístico: Informar e implicar a alumnos y padres en el modelo
de aprendizaje
Si realmente se quiere implicar tanto a padres como a lo alumnos, además de a los propios
profesores para que todos compartan el PROYECTO DE APRENDIZAJE, se debe tener perfectamente
claro ese proyecto, y se deberá programar de manara será y exhaustiva, dada la complejidad que ello
conlleva.
Por tanto si realmente se va a llevar a la práctica UN APRENDIZAJE EFICAZ DE LA
LENGUA, en particular, o de cualquier otra, en general, a través de UN EQUIPO DE APRENDIZAJE
formado por padres alumnos y profesores, habrá que partir de los objetivos que se quieran conseguir,
utilizar debidamente la metodología y estrategias para conseguirlo. Por otra parte, se debe clarificar muy
bien el papel que desempeña cada una de las partes que forman ese Equipo de Aprendizaje (profesores,
padres y alumnos). Para ello se deben tener en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:
• POR PARTE DE LOS ALUMNOS:
o ¿Qué tengo que saber?
o ¿Qué tengo que saber hacer
o ¿Cómo sé si lo he hecho bien?
Estos aspectos conllevan las siguientes competencias y/o habilidades:
Competencia lectora + C. en hablar y escuchar + C. composición de textos + C. pluricultural y
plurilingüe
• POR PARTE DE LOS PROFESORES:
o ¿Cómo van a ayudar a conseguir los objetivos lingüísticos y las competencias que se han
establecido?
• POR PARTE DE LOS PADRES:
o ¿A través de qué estrategias claras y concretas, además de evaluables pueden colaborar
los padres en este aprendizaje?
“Una escuela, un equipo, no pierden su autonomía ni identidad por hacer partícipes a los otros
protagonistas” (p.47).

16. IV.- PROYECTO LIGÜÍSTICO DEL CENTRO
4.1.- La Lengua y la Literatura y su didáctica
Recorrido histórico de la DLL (didáctica de la Lengua y la Literatura):
• La didáctica de la lengua y la literatura como disciplina científica reciente:
o Al ser una disciplina científica muy reciente, se tiene que distinguir claramente de otras
disciplinas afines pero con otras perspectivas Lingüística, Psicología, Pedagogía y/o
Sociología)
o Enseñar lengua ya no es una manera de enseñar contenidos lingüísticos y literarios ya
que l DLL (didáctica de la Lengua y la Literatura): se centra más en los alumnos que
en los contenidos, más en los procesos cognitivos de adquisición, aprendizaje y
desarrollo que en los recursos de aplicación de una u otra teoría lingüística y más
en los procesos comunicativos en donde debe de intervenir los alumnos, que en el
conocimiento del sistema.
En conclusión: El objetivo a conseguir es FORMAR LECTORES.
• El proceso de consolidación de la DLL (didáctica de la Lengua y la Literatura):
o A partir de los años 70 el interés se empieza a decantar por los aspectos propios del
aprendizaje
o Hasta los años 80 el término DIDACTICA estaba reservado a la disciplina pedagógica de
carácter general y es a partir de esa década cuando el avance del estudio específico de la
disciplina consolidó el espacio específico de la DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura):
• ¿Qué es la DLL? (Didáctica de la Lengua y la Literatura):
o No es una parte de la Lingüística aplicada
o Tampoco es una didáctica especial
o No puede compararse con otras didácticas porque la lengua no es una materia enseñable
o La DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) es el propio vehículo de comunicación que
debe emplearse en su propia enseñanza
o El objetivo principal de la DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) es la intervención:
formar hablantes competentes y lectores eficaces. Intenta conseguir individuos plenamente
desarrollados y que se interrelacionen bien en todos los ámbitos sociales.
• Un nuevo paradigma: enseñar comunicación:
o La tendencia actual de la DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) es la de enseñar
a hablar, no de enseñar lengua.
o La de la DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) no contempla a la lengua como
objeto de estudio sino como un vehículo de comunicación, que no solo se debe aprender,
sino y sobre todo a USAR.

17. o El objetivo de la DLL (Didáctica de la Lengua y la Literatura) en es estudio de la
enseñanza de las lenguas extranjeras es que el alumnos sea capaz de comunicarse con
otros interlocutores empleando esa lengua (en estudio) como instrumento de
comunicación.
• Consideraciones finales sobre la didáctica de la lengua:
o Necesidad de reflexionar sobre qué enseñamos, por qué , para qué , con quién y cómo lo
hacemos
o Al existir más de 5.000 lenguas en todo el mundo y solamente unos 225 estados hay que
cuestionar, en estos tiempos, la noción de una lengua ligada a un país concreto.
o Siguiendo la cita de Lázaro Carreter (p. 55 del documento) “Enseñar lengua consiste
nada más y nada menos que enseñar a servirse de la lengua”
4.2.- El proyecto Lingüístico de Centro. Fichas – Guía:
• Es evidente que si existe una Competencia instrumental común a todo el aprendizaje esta
competencia es incuestionablemente LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.
• Si en nuestros centros se va a desarrollar un aprendizaje en contextos plurilingües y
pluriculturales es indudable que realizar un PROYECTO en el que el aprendizaje de las lenguas
sea armónico y genere afecto, conocimiento y buen uso de las lenguas:
o Hay que evitar la DIGLOSIA ( bilingüismo en la que una lengua predomine sobre la otra
de manera que la intente eliminar (caso actual que los políticos de la Generalitat de
Cataluña intentan hacer con el español en beneficio del catalán)
• El PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO debe ser el marco ideal para poder llevar
dicho proyecto y debe formar parte integrante del PROYECTO CURRICULAR, dentro de dos
niveles de trabajo:
o Primer nivel: Implicación de todos los profesores del Equipo Educativo de un curso o
ciclo
o Segundo nivel: Implicación sólo de los Profesores de Lenguas del curso o ciclo de que
se trate.
• PASOS para elaborar El PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO
o Primer paso:
• Implicación de todos los profesores del Equipo Educativo de un curso o ciclo
• Implicación sólo de los Profesores de Lenguas del curso o ciclo de que se trate.
o Segundo paso: DAFO LINGÜÍSTICO: ESTABLECER LOS PUNTOS FUERTES Y
LAS ÁREAS DE MEJORA:
• Realizar un análisis de los PUNTOS FUERTES Y DE LOS PUNTOS DÉBILES de
todos y cada uno de los alumnos en su competencias lingüística
• Posteriormente y ayudándonos de una serie de fichas se deberán marcar en un cuadro
de doble entrada, por una parte cada COMPETENCIA en estudio y valoración

18. constatando los puntos fuertes que tiene y también sus puntos débiles, pero teniendo
en cuenta que los puntos débiles deberán contemplarse, mas que como “puntos
débiles”, propiamente dicho, se consideraran como AREAS DE MEJORA:
• Competencia lectora
• Hablar y escuchar
• Competencia en composición de textos
• Apartados específicos par los profesores de lenguas:
o Competencia gramatical
o Competencia literaria
o Tercer paso: ESTABLECER LAS ÁREAS DE MEJORA Y LAS ESTRATEGIAS:
• Competencia lectora
• Hablar y escuchar
• Competencia en composición de textos
• Apartados específicos par los profesores de lenguas:
o Competencia gramatical
o Competencia literaria
o Cuarto paso: Priorizar y conservar objetivos, estrategias y sistemas de evaluación
comunes.
LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA hay que considerarla como un objetivo
de EQUIPO, rompiendo el concepto de Área
o Objetivos de los profesores de CICLO O CURSO
o Objetivos mínimos comunes en competencias
Lectora
Hablar y escuchar
Composición de textos
o Establecer 3 estrategias y exigencias comunes en todos los profesores para
cada uno de los ámbitos de la competencia lingüística
o Consensuar un sistema de evaluación y valoración común
o Objetivos de los profesores de LENGUAS DE CICLO O CURSO
o Acompasar, en la medida de lo posible, las programaciones de lenguas,
especialmente en Gramática
o Establecer vínculos e INTERDISCIPLINARIEDAD entre las lenguas
CONCLUSIONES:
Emotiva es la conclusión con la que terminan las autoras de este libro, haciendo una referencia
simbólica a las particularidades de cada persona (individualidad de cada uno) comparándolas con los
“fueguitos” tal y como descubrió y describió un hombre de un pueblo de Neguá “al subir a lo alto del
cielo”.

19. Esta bonita y bella comparación se puede complementar con lo escrito por ANTONIO
MACHADO:
“Caminante no hay camino,
se hace camino al andar….”
Es evidente, como dicen las autoras, que a partir de todo lo expuesto y de las normativas legales
vigentes en materia de educación que es a partir de ahora cuando nos toca a todos nosotros y bajo
nuestra responsabilidad “elegir cómo arder”…. y/o … como… “hacer el camino al andar…”
BIBLIOGRAFÍA
Termina el libro presentado una buena fuente bibliográfica para seguir profundizando sobre el
tema en cuestión y de las treinta y siete documentos que presenta, se destacan en negrilla SEIS de ellos,
que por su interés, las autoras han hecho un comentario en las páginas siguientes. Cabe destacar que la
mayoría de ellos son de fechas recientes (publicados en la última década).
REFERENCIAS
• APUNTES DE CLASE (2011- 2012) : Profesora: Lourdes Bazarra Rodríguez
• LOCE (2002): Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002, de 23 de diciembre (BOE de
24 de diciembre de 2002).
• L. O. E. (Ley Orgánica de Educación): (2/2006) de 3 de mayo de 2006
• LOGSE (1990): Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (BOE de
4 de octubre)
• DECRETO 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria
• ORDEN 3319-01/2007, de 18 de junio, del consejero de Educación, por la que se regulan para la
comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria (LOE).
• PENNAC, D. (2011), “Mal de Escuela”. (p. 34 y 47). E. Gallimard.. 4ª Edición en Debolsillo.
Barcelona
• REAL DECRETO (2006): 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE de 4 de enero de 2007)
• RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación
Académica por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de
Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas para los diferentes Ciclos de la Etapa de
Educación Primaria en la Comunidad de Madrid
• TERRASSIER (1985): “Disincronías: desarrollo irregular”. En J. Freeman (Ed.). Los niños
superdotados. Aspectos psicopedagógicos y pedagógicos (pp.: 294- 305)- Madrid: Santillana,
Aula XXI.