Componentes troncales del POP

Guía de los componentes troncales
Para uso a partir de agosto de 2012

CC0007
International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional
son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
Publicada en agosto de 2012 y revisada en agosto de 2013
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de
lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
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© Organización del Bachillerato Internacional, 2012
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos
exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el propósito de crear un mundo
mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de
apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud
y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB
respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar y obtener la debida autorización
de los titulares de los derechos antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor
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Certificado de estudios con orientación profesional del IB
Guía de los componentes troncales
Versión en español del documento publicado en agosto de 2012
con el título Core guide

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007
Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo
cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes
de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar
y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e
instruidos
Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,
adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y
éticas.
Buenos
comunicadores
Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas
lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia
y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad
abierta
Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las
perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados
a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los
demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu
independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello
en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar
personal propio y el de los demás.
Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y
comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje
y desarrollo personal.

Guía de los componentes troncales vii
Índice
Introducción 1
Introducción al COPIB 1
Naturaleza del COPIB 2
Información detallada sobre los componentes troncales del COPIB 6
Información detallada sobre los componentes troncales del COPIB 6
El aprendizaje experiencial 8
Evaluación 9
Introducción al curso de Metodologías del aprendizaje 11
Información detallada sobre Metodologías del aprendizaje 15
Introducción al Proyecto de reflexión 32
Información detallada sobre el Proyecto de reflexión 35
Introducción al programa de Comunidad y servicio 43
Información detallada sobre el programa de Comunidad y servicio 45
Introducción a Desarrollo de la lengua 49
Información detallada sobre Desarrollo de la lengua 53
Fases de los cursos de lengua 59
Apéndice 74
Referencias 74

Guía de los componentes troncales 1
Introducción al COPIB
Introducción
“La educación secundaria debe ofrecer una preparación eficaz tanto a quienes continúen con una educación
superior académica o profesional como a quienes se incorporen al mundo laboral como aprendices,
empleados asalariados o emprendedores autónomos. La educación secundaria debe, al mismo tiempo,
aportarles las habilidades sociales necesarias para llevar una vida productiva y apacible en las comunidades
interdependientes de hoy en día. Una educación tal debe incluir necesariamente un equilibrio armonioso
entre las disciplinas académicas, las habilidades prácticas y sociales generales y la responsabilidad cívica”.
(UNESCO, 2005)
El Certificado de estudios con orientación profesional del IB (COPIB) se ha concebido para cubrir las
necesidades de los alumnos interesados en recibir una formación profesional durante los últimos años de la
educación secundaria. El COPIB ofrece un programa de aprendizaje y evaluación que promueve el acceso a
la educación del Bachillerato Internacional (IB), la retención escolar, la responsabilidad por los propios actos,
el desarrollo de habilidades, la reflexión sobre las experiencias y la autoestima a través de los logros. Uno
de los aspectos clave del COPIB es su flexibilidad para adaptarse a las particularidades locales. Cada colegio
crea su propia versión del COPIB a fin de adaptarse a las necesidades, el bagaje y el contexto de sus alumnos.
El COPIB ayudará a los alumnos a:
• Desarrollar una gama de competencias laborales generales y profundizar su comprensión en áreas de
conocimiento generales
• Desarrollar estrategias flexibles para la adquisición y profundización de conocimientos en diversos
contextos
• Prepararse para una participación eficaz en el cambiante mundo laboral
• Fomentar aptitudes y hábitos mentales que les permitan mantener una actitud de aprendizaje durante
toda la vida, con la voluntad de considerar nuevas perspectivas
• Participar en un aprendizaje que desarrolle su capacidad y voluntad de generar un cambio positivo
El COPIB ha sido concebido para respaldar y complementar los cursos de formación profesional en los
dos últimos años de enseñanza secundaria. Los estudios de formación profesional no los ofrece el IB, sino
que los eligen los colegios según el contexto local y las necesidades de los alumnos, ya sea que se utilicen
como apoyo para estudios futuros o como acceso a oportunidades laborales. Corresponde al colegio la
responsabilidad de determinar los estudios de formación profesional apropiados, en función de los criterios
establecidos por el IB.
El COPIB consta de:
• Un mínimo de dos cursos del Programa del Diploma y un máximo de cuatro
• Componentes troncales del COPIB consistentes en Desarrollo de la lengua, Enfoques del aprendizaje,
Comunidad y servicio, y Proyecto de reflexión.
Además del COPIB, los alumnos deberán cursar estudios de formación profesional.

Guía de los componentes troncales2
Introducción
Naturaleza del COPIB
Cursos del Programa del Diploma
Los alumnos del COPIB deben estudiar de dos a cuatro cursos del Programa del Diploma. Los cursos se
pueden estudiar en el Nivel Medio (NM) y/o en el Nivel Superior (NS). Estos pueden pertenecer a cualquier
grupo y también pueden proceder del mismo grupo si el alumno quiere especializarse en un campo de
estudio en particular. Si, por ejemplo, los estudios de formación profesional de un alumno son actividades
pedagógicas al aire libre, se debe fomentar que el alumno estudie Geografía y Sistemas Ambientales y
Sociedades de la lista de cursos del Programa del Diploma disponibles. Del mismo modo, si un alumno
estudiara ingeniería como parte de sus estudios de formación profesional, Física y Química serían cursos
adecuados del Programa del Diploma.
La única restricción con respecto a la combinación de cursos del Programa del Diploma (PD) en el COPIB es
que ningún alumno puede estudiar más de un curso de matemáticas del Grupo 5.
Se debe tener en cuenta que a los alumnos del COPIB solamente se les permite estudiar un curso del PD en
línea y solamente un curso en la categoría Anticipado de Nivel Medio (NM), que se completa en el primer
año de un programa de estudios de COPIB de dos años. Además, los alumnos del COPIB no pueden estudiar
cursos piloto del PD ni los componentes obligatorios del PD (Teoría del Conocimiento; Creatividad, Acción y
Servicio; y la Monografía).
Componentes troncales del COPIB
Los componentes troncales del COPIB son obligatorios y son el eje central del mismo. Los componentes
troncales permiten a los alumnos potenciar su desarrollo personal e interpersonal, haciendo hincapié en el
aprendizaje experiencial. Si bien estos componentes entrañan dificultad, se espera que sean amenos para
los alumnos y les brinden una combinación de habilidades académicas y prácticas que les puedan servir
para el futuro.
Para lograr el desarrollo de los alumnos, los componentes troncales del COPIB deben:
• Permitir a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo
• Incitar a los alumnos a fijarse objetivos significativos y a alcanzarlos
• Proporcionar a los alumnos estrategias flexibles para hacer frente a situaciones conocidas y
desconocidas
• Incluir actividades auténticas que permitan a los alumnos desarrollar la capacidad, y la voluntad, de
ser un factor de cambio
• Brindar a los alumnos la posibilidad de aprender, planificar, actuar y reflexionar
• Desarrollar habilidades tanto intelectuales como prácticas

Los componentes troncales del COPIB son cuatro:
Enfoques del aprendizaje
El curso de Enfoques del aprendizaje hace hincapié en el desarrollo de las habilidades transversales
necesarias para desenvolverse con éxito en la sociedad. Este curso se centra en el pensamiento crítico y
ético, el entendimiento intercultural y la capacidad de comunicarse eficazmente. Al curso de Enfoques del
aprendizaje deben dedicarse como mínimo 90 horas.
Comunidad y servicio
El componente Comunidad y servicio se basa en el principio de aprendizaje-servicio, en el que el servicio
comunitario se entiende como medio para adquirir nuevos conocimientos con valor académico. Ofrece
a los alumnos oportunidades de desarrollar habilidades y conocimientos en situaciones de la vida real.
Los alumnos trabajan con miembros de la comunidad y realizan actividades voluntarias que satisfacen
necesidades concretas; se hace hincapié en desarrollar el conocimiento local, la responsabilidad cívica, la
aptitud social y el crecimiento personal. A este componente deben dedicarse aproximadamente 50 horas
fuera del horario de clase.
Desarrollo de la lengua
Con Desarrollo de la lengua, se garantiza que todos los alumnos del COPIB tengan acceso y se expongan a
una segunda lengua que incremente su entendimiento del mundo en un sentido más amplio. Se procura
que los alumnos inicien o amplíen los estudios de una lengua adicional que se adapte a sus necesidades,
bagaje y contexto. Independientemente de los cursos del PD que estudien, los alumnos cursarán el
componente de Desarrollo de la lengua, en el que deben mejorar su competencia lingüística en una lengua
objeto de estudio que no sea la lengua que dominen mejor o su lengua materna. Al curso de Desarrollo de
la lengua deben dedicarse, como mínimo, 50 horas.
Proyecto de reflexión
El Proyecto de reflexión sirve para que los alumnos identifiquen, analicen, discutan de manera crítica y
evalúen un dilema ético relativo a una cuestión específica derivada de sus estudios de formación
profesional. El proyecto puede presentarse en distintos formatos, como un trabajo escrito, una página web o
un cortometraje. Este trabajo estimula a los alumnos a indagar, reflexionar y emprender acciones, así como a
desarrollar fuertes habilidades de investigación y comunicación. El Proyecto de reflexión se presenta al final
del curso y da a los alumnos la oportunidad de combinar los distintos componentes de sus estudios. Puede
presentarse en cualquiera de las lenguas de trabajo del IB (español, inglés o francés). Los alumnos deben
dedicar al Proyecto de reflexión aproximadamente 40 horas (combinando tiempo dentro y fuera de clase).
La simultaneidad del aprendizaje es importante en el COPIB. Las actividades de los componentes troncales
deben tener lugar a lo largo de la duración de los estudios del alumno, pero el proyecto de reflexión se
entrega al final de los dos años. El colegio es responsable de desarrollar programas que cumplan con todos
los requisitos especificados en esta guía para cada uno de los componentes troncales. Durante los dos años
de duración del COPIB, se recomienda dedicar alrededor de 230 horas a los componentes troncales, como
mínimo. Lo importante en los componentes troncales es la calidad, más que la cantidad. El IB desaconseja
llevar un recuento de las horas: lo importante es centrarse en alcanzar los resultados del aprendizaje
esperados.

El COPIB y el perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB
Los componentes troncales del COPIB permiten desarrollar todas las características y atributos descritos en
el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Conocimientos previos
No es necesario que los alumnos hayan cursado asignaturas específicas de un currículo nacional o
internacional como preparación para los componentes troncales del COPIB. Sin embargo, es posible que
se requieran conocimientos previos para los cursos del Programa del Diploma del IB que se elijan como
parte del COPIB. Los alumnos deben consultar las guías de las asignaturas pertinentes del Programa del
Diploma del IB para obtener información respecto de los conocimientos previos necesarios para cursar
dichas asignaturas.
Vínculos con el Programa de los Años Intermedios
Existen dos áreas en particular donde los alumnos del COPIB pueden ampliar los conocimientos adquiridos
en el Programa de los Años Intermedios (PAI) del IB: las habilidades de pensamiento y de reflexión de
Aprender a Aprender. El desarrollo de las habilidades de pensamiento es inherente a los componentes
troncales del COPIB, especialmente el pensamiento ético, crítico y creativo, y la resolución de problemas. Los
componentes troncales requieren también una reflexión importante, mediante la cual los alumnos revisan
sus experiencias, las describen, las comunican y aprenden de ellas.
Además, el COPIB tiene en cuenta las habilidades de investigación que se dan en el PAI. Esto implica la
utilización de habilidades de investigación eficaces para acceder a información pertinente proveniente de
una variedad de fuentes, la gestión eficaz de datos y la presentación de información en diversos formatos
para un público determinado.
Además, el COPIB utiliza las fases de los cursos de lengua del PAI para medir el desarrollo de la lengua de los
alumnos.
El COPIB y la dimensión internacional
Los componentes troncales del COPIB complementan otras dimensiones internacionales que los alumnos
experimentan, en particular, durante el estudio de los cursos del Programa del Diploma. Se anima a los
alumnos del COPIB a considerar sus estudios en un contexto global amplio. Los componentes troncales los
incitan a adquirir una mentalidad internacional y a ser conscientes de las diferencias culturales. Sin embargo,
se debe recordar a estos alumnos que, con frecuencia, es igualmente importante observar el propio entorno.
Trabajar con gente de distintos grupos sociales y culturales en el ámbito local puede fomentar la mentalidad
internacional y el entendimiento mutuo tanto o más que los proyectos de servicio internacionales.
El aprendizaje intercultural en el COPIB
El aprendizaje intercultural en el aula es un proceso que modifica la conducta y las actitudes de los alumnos
en todos los aspectos de su vida. Pasan de estar a una posición de ignorancia a adoptar una actitud de
defensa. El proceso comienza cuando los alumnos empiezan a ser más conscientes de su propia cultura.
El análisis de los factores que ayudan a determinar la cultura de una persona brinda a dicha persona las
herramientas necesarias para llegar a comprender su propia identidad. Esto, a su vez, permite al individuo
comprender y aceptar otras culturas y a las personas que son diferentes. En el marco de los componentes
troncales del COPIB, el aprendizaje intercultural es prioritario.

El COPIB y la educación ética
La educación ética está presente en todas las áreas del COPIB, y los componentes troncales no son una
excepción. El COPIB constituye una excelente oportunidad para ofrecer una educación ética, que incluye
principios, actitudes y códigos de conducta. La declaración de principios y el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB expresan principios éticos, y los componentes troncales del COPIB hacen hincapié
en ayudar a los alumnos a desarrollar su identidad y sus propias convicciones. Durante la realización de
las actividades de los componentes troncales del COPIB surgirán diversas cuestiones éticas, ya sea de
manera implícita o explícita, y los alumnos tal vez perciban que estas cuestionan sus ideas, sus respuestas
y comportamientos instintivos (por ejemplo, hacia otras personas). En el contexto de los componentes
troncales del COPIB, los colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los alumnos a pensar, sentir y actuar
respecto de las cuestiones éticas, en particular teniendo en cuenta los criterios del Proyecto de reflexión.
El COPIB y las oportunidades de progresión
El COPIB está diseñado para dar a los estudiantes acceso a diversas opciones de futuro.
Los conocimientos en detalle, las habilidades y la comprensión que se obtienen al estudiar los cursos
del Programa del Diploma, los componentes troncales del COPIB y la formación profesional brindan
oportunidades en los siguientes ámbitos:
• Empleo: las habilidades transferibles que se fomentan en Metodologías del aprendizaje, junto con las
habilidades y conocimientos específicos que se desarrollan en los estudios de formación profesional,
dan a los alumnos la oportunidad de acceder directamente al mercado laboral en el campo que elijan.
• Programas de aprendiz: en muchos países existen programas en los cuales los alumnos reciben
capacitación en el puesto laboral y clases en un arte u oficio en particular.
• Estudios posteriores: los alumnos pueden continuar su formación en instituciones educativas que se
especialicen en el campo de estudios de su elección.
• Educación superior: la combinación de las habilidades de formación profesional y los conocimientos y
destrezas obtenidos al estudiar los cursos del Programa del Diploma permite a los alumnos acceder a
instituciones de educación superior, como las universidades.
Fundamentos del COPIB
El COPIB es una iniciativa innovadora, concebida para brindar a los alumnos toda una variedad de
experiencias durante el segundo ciclo de enseñanza secundaria.
Es un marco de aprendizaje y evaluación que fomenta el acceso, la retención escolar, la responsabilidad, el
desarrollo, la reflexión y los logros.
El COPIB:
• Ofrece flexibilidad para acomodar las diferencias localesEs pertinente y creativo
• Fija objetivos apropiados y alcanzables
• Fomenta una aportación significativa por parte del colegio y los alumnos en el currículo y la evaluación
• Ofrece amplitud y equilibrio

Información detallada sobre los componentes
troncales del COPIB
Información detallada sobre los componentes troncales del COPIB
Principios para la enseñanza de los componentes
troncales
Los colegios que ofrecen el COPIB deben tener en cuenta los siguientes principios:
• El IB proporciona el marco curricular y de evaluación para los componentes troncales.
• El colegio determina el modo de enseñanza de estos componentes.
• El colegio determina su propia evaluación para Enfoques del aprendizaje, Desarrollo de la lengua, y
Comunidad y servicio.
• El colegio evalúa el Proyecto de reflexión empleando los criterios de evaluación publicados por el IB;
no obstante, debe enviar al IB una muestra de los proyectos de reflexión para moderación.
• El colegio reconoce y acepta su responsabilidad y obligación de contar con un ambiente sano y
seguro, y es responsable en última instancia de la salud y la seguridad de los alumnos y docentes
involucrados en el COPIB.
Objetivo de los componentes troncales
El objetivo de los componentes troncales es preparar a los alumnos para ser:
• Ciudadanos activos y considerados
• Responsables de su propio aprendizaje y desarrollo
• Comunicadores competentes y seguros de sí mismos
• Pensadores reflexivos, creativos y críticos
• Conscientes de la condición humana que nos une a todos
• Capaces de identificarse con un contexto espacio-temporal
• Capaces de considerar las necesidades, perspectivas, valores y actitudes de otras personas
• Participantes activos en su propio aprendizaje intercultural
Resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje se diferencian de los objetivos de evaluación en que los primeros no se
evalúan de acuerdo con una escala de puntuación. Los resultados del aprendizaje son objetivos deseables
que se habrán alcanzado, ya sea total o parcialmente, una vez realizadas las actividades de los componentes
troncales. En la evaluación de los componentes troncales, los colegios deben analizar si hay o no indicios de
que se hayan logrado los resultados siguientes:

• El alumno ha desarrollado un sentido de conciencia social, de participación en la comunidad y de
acción social. Es capaz de reconocer una necesidad en la comunidad y, lo que es más importante, está
preparado para hacer algo al respecto.
• El alumno ha reconocido cuestiones de equidad, justicia y responsabilidad. Es importante que el
alumno sea capaz de ver más allá de sí mismo y de reconocer cuestiones de desigualdad e injusticia en
el ámbito local e internacional.
• El alumno ha desarrollado una mayor competencia comunicativa intercultural. Sus conductas y
actitudes hacia personas de otras culturas han experimentado cambios positivos.
• El alumno posee más conciencia de sus puntos fuertes y de las áreas que es necesario mejorar. Es
capaz de verse a sí mismo como un individuo con diversas habilidades y capacidades, algunas más
desarrolladas que otras. Ha aumentado su autoestima y su confianza en sí mismo, y entiende que
puede tomar decisiones sobre cómo progresar.
• El alumno ha aceptado nuevos desafíos. Un nuevo desafío puede ser una actividad con la que no esté
familiarizado o la ampliación de una ya existente.
• El alumno ha planificado e iniciado actividades. Esto puede demostrarse en actividades que forman
parte de proyectos más amplios, por ejemplo, actividades de aprendizaje-servicio en la comunidad
local, o actividades menores dirigidas por los alumnos. Asimismo, ha recibido comentarios sobre su
desempeño y ha actuado en consecuencia.
• El alumno ha trabajado en colaboración con otras personas. La colaboración puede manifestarse en
distintas actividades, por ejemplo, trabajando en equipo para ayudar a resolver un problema en la
comunidad local y reflexionando acerca de cómo prevenirlo en el futuro.
• El alumno ha demostrado perseverancia y compromiso. Esto implica, como mínimo, asistir a clases
periódicamente, realizar las tareas asignadas y aceptar una parte de la responsabilidad al resolver los
problemas que se presenten.
• El alumno se ha implicado en cuestiones de importancia global. Puede estar involucrado en proyectos
internacionales, pero ha desarrollado, como mínimo, una mentalidad internacional y un sentimiento
de pertenencia a una ciudadanía global.
• El alumno ha considerado las implicaciones éticas de sus acciones. Durante las actividades de los
componentes troncales, se plantean cuestiones éticas y el alumno debe demostrar que los principios
éticos han influido en la toma de decisiones.
Algunos de estos resultados pueden manifestarse numerosas veces en distintas actividades y otros de
manera ocasional, pero debe haber algún indicio de cada resultado.
Al hacer hincapié en los resultados del aprendizaje, se incide en que lo más importante es la calidad de los
componentes troncales y su contribución al desarrollo del alumno.
Principios de enseñanza
• A fin de comprender algunas de las cuestiones más pertinentes para los alumnos, los profesores de
los componentes troncales deben ser conscientes de lo que estos aportan pedagógicamente a los
estudios de formación profesional.
• La voz del alumno, y no la del profesor, es la que debe estar al frente del proceso de aprendizaje. El
profesor actúa como guía y facilitador en el proceso de aprendizaje del alumno.
• El profesor comprende la posición del alumno y aprovecha los conocimientos actuales de este.

El aprendizaje experiencial
El COPIB se basa en el principio del aprendizaje experiencial. En pocas palabras, el aprendizaje experiencial
es cualquier tipo de aprendizaje basado en la experiencia. Se fundamenta en la idea de que las personas
pueden aprender muy eficazmente por medio de experiencias prácticas directas.
El aprendizaje experiencial suele presentarse como un ciclo de aprendizaje estructurado (muy a menudo
representado por el modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb). El COPIB se representa como un
ciclo de aprendizaje en tres etapas (véase la figura 1).
Figura 1
Ciclo de aprendizaje en tres etapas
Este ciclo de aprendizaje sugiere que existen otros elementos, además de la experiencia, en el aprendizaje
experiencial. La experiencia viene acompañada del pensamiento cognitivo y de la necesidad de adaptarse o
cambiar en función de esta experiencia antes de actuar de nuevo.
Planificar
El alumno se fija objetivos y, basándose en la experiencia previa, desarrolla un plan para el futuro.
Actuar
Esta es la etapa en la que el alumno realiza la acción concreta y se basa en la cita de Confucio
(aproximadamente del 450 a. C.): “Me lo contaron y lo olvidé. Lo vi y lo entendí. Lo hice y lo aprendí”.
Reflexionar
En esta etapa el alumno reflexiona sobre su experiencia, evalúa sus acciones y sintetiza nuevos
conocimientos.
El ciclo es continuo, por lo que el punto de partida varía en cada caso.

Evaluación
La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen dos tipos de
evaluación para los componentes troncales: la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
Evaluación formativa
La evaluación formativa se utiliza regularmente para determinar la eficacia de los procesos tanto de
enseñanza como de aprendizaje y es esencial para que los docentes y los alumnos identifiquen sus puntos
fuertes y débiles. Este tipo de evaluación debería utilizarse en el programa de Comunidad y servicio, en
Desarrollo de la lengua y en el curso de Enfoques del aprendizaje. Algunos ejemplos de evaluación formativa
son: observaciones, diarios de trabajo, foros de debate, resúmenes, organizadores gráficos, sesiones de
preguntas y respuestas, evaluación por parte de los compañeros, presentaciones, autoevaluación, ensayos
y comentarios sobre el trabajo de clase. La evaluación formativa es un proceso de reflexión en el que se
ofrecen comentarios a los alumnos como parte del proceso de aprendizaje. Los comentarios se centran en la
calidad del trabajo del alumno y en cómo mejorar, más que en la comparación de su trabajo con el de otros
alumnos.
A continuación se presentan algunas directrices para la evaluación formativa:
Establecer objetivos
• El profesor debe preparar las tareas teniendo en cuenta los resultados del aprendizaje esperados (véase
la sección “Resultados del aprendizaje”). Debe haber una combinación de tareas individuales y grupales.
• Puede ser necesario establecer objetivos intermedios, en función de la naturaleza y la duración de la tarea.
• Deben negociarse los objetivos de cada tarea: el profesor tiene en mente los objetivos principales,
pero debe fomentar el debate con el fin de llegar a un consenso.
• Debe hacerse hincapié en los resultados del aprendizaje, más que en los objetivos de desempeño.
• No deben fijarse demasiados objetivos.
Hacer comentarios adecuados
• Los comentarios del profesor son fundamentales, debido a su papel y a la posición que ocupa en la
experiencia educativa.
• Los comentarios de los compañeros también pueden formar parte de la experiencia.
• Los comentarios deben estar relacionados con los objetivos del aprendizaje.
• Los comentarios deben hacerse en el momento oportuno (y no retrasarse).
• Los comentarios deben centrarse en los puntos fuertes, pero deben reconocer también las áreas que
se necesita mejorar (sin ser demasiado críticos) y ofrecer asesoramiento para corregir los errores.
• Se ha de limitar la cantidad de comentarios para que estos puedan ser tenidos en cuenta. De lo
contrario, el alumno puede sentirse abrumado y pasarlos por alto.
• Los comentarios deben hacerse antes de las presentaciones o entregas finales (según la tarea o
actividad). Esto da a los alumnos la posibilidad de aprender de los comentarios y aplicarlos.

Evaluación
Fomentar la autoevaluación y la reflexión
• Se ha de hacer hincapié en la necesidad de autoevaluarse y reflexionar después de recibir los
comentarios.
• La frecuencia de la autoevaluación y la reflexión dependerá de la duración de la tarea.
• En tareas más extensas, la autoevaluación y la reflexión deben realizarse una vez que se hayan
alcanzado los objetivos intermedios.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es la valoración que hace el profesor acerca del nivel alcanzado por cada alumno.
Se utiliza en el Proyecto de reflexión y se basa en criterios de evaluación predeterminados. El Proyecto de
reflexión será evaluado internamente, pero moderado externamente por el IB.

Introducción al curso de Metodologías del aprendizaje
Metodologías del aprendizaje está concebido para introducir a los alumnos en habilidades prácticas para la
vida cotidiana y para ayudarlos a desenvolverse en contextos diversos, tanto en el momento actual como en
el futuro.
Muchas de estas habilidades deben desarrollarse en el curso de Metodologías del aprendizaje. Si bien
muchas de las habilidades del curso pueden enseñarse en clase, otras habilidades y actitudes no pueden
enseñarse de forma didáctica y es necesario que los alumnos participen en actividades fuera de clase
que fomenten su desarrollo. Los colegios pueden incorporar algunas habilidades en otras áreas como el
programa de Comunidad y servicio o en ciertos componentes de los estudios de formación profesional.
El curso de Metodologías del aprendizaje no solo debe desarrollar habilidades, sino también actitudes.
En el contexto del COPIB, el término “actitudes” se refiere a disposiciones o atributos. Estos son los
valores subyacentes al comportamiento de las personas. El curso de Metodologías del aprendizaje tiene
como objetivo desarrollar las cualidades y valores personales que ejemplifica el perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB. Otros atributos que también se ha de procurar desarrollar con este curso son la
responsabilidad, la perseverancia, la capacidad de adaptación, la autoestima y la honradez.
Cada colegio debe diseñar su propio curso de Metodologías del aprendizaje basándose en el marco y las
ideas pedagógicas que se presentan en esta guía. Al diseñar el curso, es muy importante hacer el mayor
hincapié posible en acontecimientos y temas actuales, ya que de esa forma se aportará a los alumnos
contexto y pertinencia.
Esta guía proporciona una descripción general de los temas que deben impartirse en el curso de
Metodologías del aprendizaje. Se ofrece información detallada sobre los temas en forma de preguntas
curriculares que pueden examinarse durante el curso (véase la sección “Resumen de las habilidades”). En
las secciones tituladas “Estrategias y recursos para la enseñanza”, que aparecen debajo de las preguntas
curriculares correspondientes a cada tema, se presentan enfoques pedagógicos posibles.
Los colegios cuentan con bastante flexibilidad para decidir la estructura del curso. Esta dependerá de
numerosos factores, como hasta qué punto puede incorporarse —si no está ya incorporado— en otras áreas
de los estudios de los alumnos. No obstante, aunque se fomenta la flexibilidad en el diseño del curso, la
conciencia intercultural, el pensamiento ético y el pensamiento crítico deben constituir aspectos centrales.
Metodologías del aprendizaje y el contexto de la
formación profesional
Dado que el COPIB está diseñado para complementar a unos estudios de formación profesional, se hace
hincapié en el desarrollo de habilidades para el lugar de trabajo, sabiendo que estas son transferibles y
pueden aplicarse en diversas situaciones.
Es muy importante que los colegios diseñen y desarrollen cursos de Metodologías del aprendizaje que
reflejen los estudios de formación profesional de los alumnos. En la medida de lo posible, cada colegio debe
diseñar un curso teniendo en cuenta los estudios de formación profesional específicos de sus alumnos.

Objetivos generales
Los objetivos de Enfoques del aprendizaje son que los alumnos desarrollen:
• Buenos hábitos intelectuales
• Habilidades prácticas de resolución de problemas
• Conciencia de sí mismos y una apreciación de su identidad, sus puntos fuertes y sus puntos débiles
• Una apreciación de cuestiones éticas relacionadas con su experiencia personal, social y laboral
• Conciencia de que su perspectiva es una de muchas, y que está condicionada por factores culturales
• Conciencia intercultural
• La habilidad de comunicarse de manera clara y coherente
• Habilidades personales e interpersonales dentro y fuera del lugar de trabajo
• Las habilidades de reflexión y pensamiento crítico en situaciones personales, sociales y profesionales
• La comprensión de que muchas preguntas o problemas no siempre tienen respuestas simples
Metodologías del aprendizaje y aprendizaje
intercultural
El desconocimiento de otras culturas lleva consigo consecuencias negativas, incluido el desarrollo de
estereotipos y conflictos. Por ello, es de vital importancia que el aprendizaje intercultural sea prioritario en el
curso de Metodologías del aprendizaje. Al diseñar Metodologías del aprendizaje, la conciencia intercultural
no debe mencionarse de pasada entre los detalles de los cursos, sino que debe ocupar un lugar de honor en
el currículo del COPIB.
Un currículo receptivo en cuanto a la interculturalidad:
• Se conecta con el contexto cultural de cada alumno
• Valora las contribuciones y los puntos de vista de todas las personas presentes en el aula
• Identifica los aspectos de la cultura del grupo que son importantes para sus miembros
• Es eficaz tanto en aulas monoculturales como en aulas multiculturales
• Ayuda a los alumnos a establecer relaciones entre identidades locales y globales
• Fomenta la participación activa en el fomento de conexiones interculturales
Queremos otorgar poder a la gente, incrementar su conciencia sobre la
explotación, la manipulación, los prejuicios y los abusos, e incitarlos a que
actúen de acuerdo con esta conciencia. Es decir, queremos provocar una
respuesta transformacional.
O’Regan, J. (2010)

Modelo del curso de Metodologías del aprendizaje
El curso de Metodologías del aprendizaje debe basarse en el modelo representado en la figura 2.
Figura 2
Modelo del curso de Metodologías del aprendizaje
En el centro del modelo se ubica el alumno. Este utiliza una gama de habilidades para comprender el
mundo que lo rodea. Estas habilidades son estrategias o herramientas que ayudan a explicar la totalidad de
nuestras experiencias en los distintos contextos de la vida diaria. La capacidad del alumno para reflexionar
sobre la eficacia de las habilidades utilizadas es crucial en este modelo.
El alumno
La persona que aprende, en este caso el alumno, debe ser el eje de este componente troncal y, por lo tanto,
se sitúa en el centro del modelo. Se debe desafiar al alumno a responder preguntas como: ¿quién soy?,
¿de qué puedo estar seguro?, ¿cuáles son mis valores?, ¿cuáles son mis prejuicios?, ¿cuáles son mis puntos
fuertes y débiles?
El aprendizaje se basa en el cambio. Implica la adquisición de conocimientos nuevos, el desarrollo de nuevas
habilidades y el aprender más sobre uno mismo y los demás.
El aprendizaje requiere una participación activa por parte del alumno. No es un proceso pasivo. Escuchar,
reflexionar, cuestionar y comunicar son solo algunos ejemplos de las estrategias que se deben adoptar para
aprender durante toda la vida.
Generalmente se reconoce que las personas aprenden de distintas formas y, por lo tanto, los alumnos
deben recibir en esta etapa una introducción a distintas formas de aprendizaje (por contraposición a las
habilidades cognitivas y la capacidad de aprender).

Estrategias y recursos para la enseñanza
Nótese que los sitios web indicados en esta sección funcionaban correctamente a la fecha de
publicación de esta guía.
Los alumnos pueden hacer un inventario de valores que identifique sus opiniones sociales y políticas y las
ubique en contexto. Este inventario podría después utilizarse para generar un debate sobre qué son los
valores, de dónde vienen, y la noción de valores absolutos y relativos.
Se pueden presentar a los alumnos varias teorías de aprendizaje, por ejemplo: estilos de aprendizaje,
inteligencias múltiples y la teoría del hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho del cerebro.
Los sitios web http://www.gp-training.net/training/educational_theory/reflective_learning/learning_
styles/introduction.htm (en inglés) y http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm (en español)
ofrecen una muy buena introducción a varias teorías del aprendizaje que pueden interesar a los alumnos.
Pueden servir para hacer comparaciones y fomentar el debate.
El sitio web http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm (en inglés) ofrece una serie de actividades que
pueden gustar a los alumnos, por ejemplo, averiguar cuál es su estilo de aprendizaje predominante. El
documento http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/
Manual.pdf (en español) es un manual de los estilos de aprendizaje con un marco teórico muy completo y
herramientas pedagógicas para los profesores.

Información detallada sobre Metodologías del
aprendizaje
Resumen de las habilidades
Los siguientes cuadros resumen las cuatro áreas en las que hay que hacer hincapié en el curso de
Metodologías del aprendizaje, e incluyen algunos ejemplos de los puntos que se pueden investigar en cada
área.
Pensamiento
Pensamiento ético • Valores personales y profesionales
• Valores culturales diferentes
• Valores universales
• La dimensión ética
Pensamiento crítico • Características del pensador crítico
• Aspectos del pensamiento crítico
• Habilidades de pensamiento crítico
Pensamiento creativo • Comparación con el pensamiento crítico
Resolución de problemas • El proceso de resolución de problemas
Pensamiento lateral • Pensamiento paralelo, mapas conceptuales y
lluvia de ideas (brainstorming)
Entendimiento intercultural
La cultura propia • El perfil cultural propio
• Las características culturales propias
Otras culturas • Diferencias culturales
• Impactos en la cultura
Lengua y cultura • Lengua y comunicación
• Uso de la lengua
• Perfil lingüístico
Compromiso intercultural • Interacción cultural
• Perspectivas culturales
• Inteligencia cultural

Información detallada sobre Metodologías del aprendizaje
Comunicación
Habilidades de comunicación interpersonal • Dinámicas de grupo
• Capacidad para escuchar activamente
• Signos no verbales
• Empatía
• Resolución de conflictos
• Capacidad de dirigir a los demás
Habilidades de redacción formal • Investigación
• Redacción de ensayos e informes
Habilidades de presentación • Uso apropiado de las TIC
• Expresión oral frente a un público
Habilidades aritméticas • Manipulación de números
• Aplicación de técnicas matemáticas básicas
en diversas situaciones prácticas
Habilidades informáticas • Cuándo y cómo usar la informática
Desarrollo personal
Inteligencia emocional • Comparación entre coeficiente emocional y
coeficiente intelectual
Dominios de la inteligencia emocional • Conciencia de sí mismo
• Gestión de uno mismo
• Conciencia social
• Gestión de las relaciones
Habilidades de procesamiento • Gestión del cambio
• Habilidades de organización
• Gestión del tiempo
• Compromiso
• Toma de decisiones
• Autoevaluación

Pensamiento
Pensamiento ético
Se pueden considerar las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la relación entre la conducta ética y los valores?
• ¿Qué son los valores?
• ¿Qué determina los valores personales de un individuo?
• ¿En qué se diferencian los valores personales y los profesionales?
• ¿Por qué es tan importante tener conciencia de los valores culturales?
• ¿Es posible que exista un conjunto de valores universales que se apliquen a todas las personas?
• ¿Se haría oír si alguien dijera algo que le pareciera ofensivo?
• Llevarse el jabón y el champú de un hotel, ¿se considera robar?
• ¿Hay alguna situación que justifique leer el diario íntimo de otra persona?
• ¿Le parece justificado que los gobiernos eleven los impuestos para ayudar a los miembros de la
sociedad más desfavorecidos?
• ¿Cuáles serían algunos ejemplos de temas que poseen una dimensión ética?
• ¿Qué es la propiedad intelectual?
• ¿Cree que aprobar mediante la falta de probidad académica no es realmente aprobar?
• ¿La libertad es universal?
• ¿Cómo puede enseñarse ética sin ser “moralista”?
• ¿Tener un punto de vista ético puede considerarse falta de sensibilidad cultural en determinadas
circunstancias?
Como el Proyecto de reflexión se centra en un dilema ético relacionado con una cuestión específica, los
profesores deben utilizar esta sección del curso de Metodologías del aprendizaje para presentar a los
alumnos la idea de explorar cuestiones desde una perspectiva ética.
Los siguientes sitios web pueden ser de utilidad:
• http://www.goodworkproject.org/ (en inglés)
• http://www.gurusoftware.com/GuruNet/Personal/Topics/values.htm (en inglés)
• http://www.culturalvalues.org (en inglés)
Puede dividirse a los alumnos en grupos y pedirles que realicen una presentación que examine las dos caras
de un tema que presente un dilema ético. Para que esta estrategia tenga buenos resultados, es esencial que
los alumnos reciban comentarios apropiados, teniendo en mente el Proyecto de reflexión.
El libro How good people make tough decisions (en inglés), de Rushworth Kidder, es fácil de leer y representa
una buena introducción a la ética.

Pensamiento crítico
• ¿Qué significa ser un pensador crítico?
• ¿Por qué a veces se llama “pensamiento convergente” al pensamiento crítico?
• ¿En qué sentido es el pensamiento crítico una habilidad para la vida en general?
• Ser curioso, sistemático, analítico, de mentalidad abierta, justo, escéptico y flexible son atributos del
pensador crítico. ¿Por qué es importante cada uno de estos atributos?
• ¿Por qué es importante ser crítico con las fuentes de información?
• ¿Qué es un argumento y qué tipos de argumento existen?
• ¿Toda comunicación verbal y escrita implica un argumento?
• ¿Cuál es la diferencia entre el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo?
• ¿Cuáles son las falacias comunes en un razonamiento?
• ¿Qué son los sofismas?
• ¿Qué constituye la perspectiva de una persona?
• ¿Por qué es importante reconocer el etnocentrismo y los estereotipos?
• ¿Existe alguna diferencia entre la subjetividad y el sesgo de confirmación?
• ¿De qué modo las ambigüedades, el contenido emotivo, las implicaciones falsas y la nomenclatura
distorsionan los argumentos razonados?
Se recomienda que los colegios hagan hincapié en este aspecto del componente de pensamiento, pues
el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en los alumnos debe tener alta prioridad en la
enseñanza de los componentes troncales.
La Foundation for Critical Thinking (http://www.criticalthinking.org, que ofrece recursos en español en
http://www.criticalthinking.org/page.cfm?CategoryID=83&endnav=1) es un recurso muy útil en el área
del pensamiento crítico. Otros enlaces en español relacionados con el tema son http://www.eduteka.org/
modulos.php?catx=6&idSubX=134&ida=478&art=1 y http://portal.educ.ar/debates/eid/webcreatividad/
para-trabajar-clase/multimedia-para-desarrollar-el-pensamiento-criticocreativo.php.
En esta parte del componente troncal, los profesores pueden adoptar un enfoque basado en la formulación
de cuestiones. El sitio web http://www.osdemethodology.org.uk/osdemethodology.html (en inglés) es un
recurso muy útil que fomenta una actitud crítica en la exploración de cuestiones y perspectivas globales.
Los profesores tienen la alternativa de adoptar un enfoque basado en temas, como la exploración del rol
del pensador crítico en cada uno de los contextos representados en el modelo del curso de Metodologías
del aprendizaje (véase la figura 2), es decir, los entornos, las comunidades, los lugares de trabajo y las
tecnologías. Otra alternativa es adoptar un enfoque teórico, siguiendo el esquema sugerido en los cuadros
de la sección “Resumen de las habilidades”.
Este aspecto del curso se presta al trabajo de respuesta a datos, en el que se da a los alumnos información
(por ejemplo, estadísticas, gráficos, artículos periodísticos, un artículo de opinión, etc.) relacionada con una
cuestión social y, posteriormente, se plantean preguntas como: ¿qué sugiere la información fiable?, ¿qué se
considera información fiable?, ¿es fiable la fuente?, ¿se puede confiar en la fuente?, ¿se pueden manipular las
estadísticas y los gráficos?

También se pueden formular preguntas socráticas. Este tipo de preguntas estimulan el razonamiento y
el análisis del mismo. Las preguntas se referirán a cuestiones pertinentes relacionadas con la experiencia
de los alumnos y deben requerir habilidades de pensamiento complejo. Por ejemplo: ¿los agentes del
orden público deben reaccionar de la misma manera ante comunidades culturales y étnicas diferentes?
Esta pregunta se concibe para explorar ideas relacionadas con los límites de tolerancia de perspectivas
culturales diferentes y la igualdad ante la ley.
Pueden utilizarse textos que ayuden a explorar los conceptos relacionados con las habilidades de pensamiento
crítico. De hecho, deben utilizarse textos para exponer a los alumnos a algunas de las cuestiones más generales
exploradas en el curso de Metodologías del aprendizaje. Los textos elegidos deben ser:
• Sencillos (fáciles de comprender)
• Interesantes (los alumnos disfrutan de la lectura)
• Profundos (permiten debatir sobre muchas realidades de nuestro mundo)
• Actuales (exploran temas que siguen siendo pertinentes hoy en día)
A continuación, se citan algunos ejemplos de textos que pueden utilizarse en el curso de Metodologías del
aprendizaje:
• Un mundo feliz, Aldous Huxley
• Matar a un ruiseñor, Harper Lee
• Double Helix, Nancy Parker
• ¿Por qué todos me miran la cabeza?, Randa Abdel-Fattah
• The Thing around your Neck, Chimamanda Ngozi Adichie
• Oryx y Crake, Margaret Atwood
• El jardinero fiel, John Le Carré
• Malka mai, Mirjam Pressler
• Éxodo, Julie Bertagna
• After the First Death, Robert Cormier
• Cometas en el cielo, Khaled Hosseini
• Los leones de Bagdad/El orgullo de Bagdad (novela gráfica), Brian K. Vaughan
Pensamiento creativo
• ¿Qué significa ser un pensador creativo?
• ¿En qué se diferencian el pensamiento creativo y el pensamiento crítico?
• ¿Por qué se llama “pensamiento divergente” al pensamiento creativo?
• ¿Cuáles son algunas de las actitudes que dificultan o fomentan la creatividad?
Los siguientes sitios web ofrecen ideas creativas:
• http://www.virtualsalt.com/crebook2.htm (en inglés)
• http://www.brainstorming.co.uk/tutorials/creativethinkingcontents.html (en inglés)
• http://www.ahapuzzles.com/creative_thinking_1.htm (en inglés)

Resolución de problemas
• ¿Cuál creo que es el problema en el caso presentado?
• ¿Cuáles son las posibles soluciones?
• ¿Cuál es la mejor solución?
• ¿Cómo se implementará la solución?
• ¿Qué he aprendido?
Los siguientes sitios web ofrecen actividades entretenidas para animar a los alumnos a pensar de forma
lateral y lógica:
• http://www.widerdom.com/games/InitiativeGames.html (en inglés)
• http://www.pedagonet.com/brain/brainers.hmtl (en inglés)
• http://www.theproblemsite.com (en inglés)
• http://pequenoldn.librodenotas.com/matiaventuras (en español)
• http://www.dibujosparapintar.com/juegos_educativos.html (en español)
Los profesores también pueden utilizar estudios de casos en esta etapa del curso.
El sitio web http://capewest.ca/pbl.html (en inglés) es uno de los que pueden utilizarse para diseñar casos
de aprendizaje basado en problemas que mejoren las habilidades de los alumnos.
• http://capewest.ca/pbl.html (en inglés)
• http://www.usc.edu/hsc/dental/ccmb/usc-csp/mainpgscen.html (en inglés)
• http://www.psychology.heacademy.ac.uk/docs/pdf/p20040422_pals.pdf (en inglés)
• http://elcamino.iespana.es/facultad/juegosingenio.html (en español)
Existe software para ayudar a diseñar casos de aprendizaje basado en problemas, por ejemplo,
http://www.sblinteractive.org/ (en inglés).
Los alumnos deben recurrir al pensamiento creativo para buscar posibles soluciones a los problemas
presentados. En cada caso, los alumnos siguen los pasos de resolución de problemas que se detallan a
continuación para intentar buscar una solución:
1. Identificar el problema
2. Generar posibles soluciones
3. Evaluar posibles soluciones
4. Elegir la mejor solución
Pensamiento lateral
• ¿Qué es el pensamiento lateral?
• ¿Qué representan los “seis sombreros para pensar” de De Bono?
• ¿Cuáles son las ventajas de usar la técnica de los seis sombreros?
• ¿Qué queremos decir cuando afirmamos que el cerebro funciona tanto de manera asociativa como lineal?

• ¿Qué son los mapas conceptuales?
• ¿A quién benefician más los mapas conceptuales?
• ¿La lluvia de ideas (brainstorming) es una actividad individual o de grupo?
• ¿La lluvia de ideas (brainstorming) es un foro sin inhibiciones donde las personas aportan su opinión, o
sigue una estructura predeterminada basada en una serie de normas?
El CD-ROM The Six Thinking Hats Lessons for Schools (en inglés), sobre el uso en clase de la técnica de los seis
sombrerosparapensar,esunrecursocreadoparaloscolegiosquecontieneexcelentesactividadesyaplicaciones.
Se debe animar a los alumnos a crear sus propios mapas conceptuales, además de utilizar software de
creación de mapas como MindManager®, Inspiration® o FreeMind®.
Entendimiento intercultural
La cultura propia
• ¿Qué es la cultura?
• ¿Por qué cree que la cultura es importante?
• ¿Se puede pertenecer a más de una cultura?
• ¿Sabe a qué cultura pertenece?
• En lo que respecta a la cultura y las influencias culturales, ¿cómo se describiría a sí mismo?
• ¿Qué tres costumbres reflejan su cultura?
• ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene su cultura?
• ¿Cómo se estructuran las familias en su cultura?
• ¿Qué tradiciones son importantes en su cultura?
• ¿Qué lenguas se hablan en su cultura?
• ¿Quiénes tienen el poder en su cultura y cómo lo consiguen?
• ¿Quiénes son sus héroes culturales y por qué?
El sitio http://www.scribd.com/doc/18110466/Questions-to-Ask-About-Culture (en inglés) es un recurso muy
útil con preguntas que cada alumno puede responder en relación con su cultura.
Otras culturas
• ¿Por qué en ciertas culturas se usan o se usaban adornos o imágenes corporales como tatuajes,
cinturones tipo corsé, vendaje de pies, dientes negros o cabezas afeitadas?
• ¿Qué función e importancia tienen los siguientes factores en las culturas de tres países diferentes?: la
comida, la ropa, las tradiciones, los animales y la naturaleza.
• ¿Qué relación hay entre la geografía y la cultura?

• ¿Qué es el colonialismo y de qué forma ha influido en la cultura de otros países?
• ¿De qué forma la religión contribuye a determinar las perspectivas culturales de diferentes personas?
• ¿Por qué es tan importante para algunos países rendir honores a su cultura indígena?
• ¿Cómo se emplean las metáforas en diferentes culturas?
En http://www.buzzle.com/articles/different-cultures-of-the-world.html (en inglés), se puede consultar un
resumen de diferentes culturas de todo el mundo.
El sitio http://peacebuilding.caritas.org/index.php/Questions_Exploring_Cultures_Approach_to_
Negotiation (en inglés) propone un interesante ejercicio de comparación de las actitudes de las personas en
diferentes culturas.
El mejor recurso que el profesor tiene a su disposición con respecto a “otras culturas” son los propios
alumnos. Pídales que cuenten su historia personal.
Lengua y cultura
• ¿Los animales usan el lenguaje para comunicarse?
• ¿De qué maneras se comunican los seres humanos? Piense en la diversidad de sonidos que componen
el lenguaje humano (por ejemplo, chasquidos, idiomas tonales) y la diversidad de símbolos escritos
(por ejemplo, lenguaje de señas, Braille y Morse).
• ¿Cuáles son los orígenes de su lengua materna y de otras dos lenguas?
• ¿Las nuevas lenguas “nacen”?
• ¿Por qué mueren las lenguas?
• ¿En qué parte del árbol lingüístico se sitúa su lengua?
• ¿Cuáles serían algunos ejemplos de comunicación no verbal que difieren entre culturas?
• ¿Por qué las personas cambian la forma de usar la lengua según las circunstancias?
• ¿Qué significa ser políticamente correctos?
• ¿De qué formas puede usarse negativamente la lengua para, por ejemplo, estereotipar, acosar,
chismosear y manipular?
• ¿Por qué los sustantivos son masculinos, femeninos o neutros en diferentes lenguas?
• ¿Qué es un perfil lingüístico y qué características tiene su perfil lingüístico personal?
• ¿Qué lenguas usa?
• ¿Qué puede hacer y no hacer con las lenguas que usa?
• ¿Qué relación hay entre el uso personal de la lengua (idiolecto) y la identidad personal?
• ¿Por qué se considera tan importante aprender otra lengua?
• ¿Por qué en la enseñanza actual de lenguas se prefiere el plurilingüismo al bilingüismo como
estrategia?

El sitio web http://anthro.palomar.edu/language/ (en inglés) presenta un excelente glosario de términos
para usar en este tema.
Tal vez los profesores quieran usar videos y otras grabaciones como ayuda para impartir esta parte del curso.
Puede ser interesante mostrar documentales de naturaleza o clips de películas famosas en los que se traten
determinados temas para que los alumnos vean los sistemas semióticos en acción. Pida a los alumnos que
reflexionen sobre la semiótica que ellos mismos expresan con su ropa. También puede plantearse usar
transcripciones con símbolos escritos y comentar su importancia.
Se anima a los colegios a que se suscriban a la publicación Language and Intercultural Communication (en
inglés). Es de la editorial Routledge y se publican cuatro números al año. Encontrarán más detalles en
http://www.tandf.co.uk/journals/1470-8477.
Los alumnos pueden ver y leer transcripciones de manifiestos políticos y discursos persuasivos para
analizar las herramientas lingüísticas que se emplean para convencer al público. Los alumnos pueden hacer
un examen crítico de los medios. El sitio web http://www.medialit.org (en inglés) es un buen punto de
referencia.
Para analizar la corrección política, un recurso recomendable es el libro Cuentos infantiles políticamente
correctos de James Finn Garner.
Para tratar el uso de las metáforas en la lengua, resulta interesante la obra de Lakoff y Johnson.
Pida a los alumnos que piensen en las influencias que han contribuido a la lengua personal que hablan
actualmente. ¿Qué influencia han tenido la cultura, el entorno y la sociedad en su lengua? El Consejo de Europa
tiene unas pautas que pueden resultar útiles, publicadas en http://www.coe.int (para ver documentos en
español, haga clic en las opciones Spanish que se encuentran al final de la página).
Los alumnos deben ser capaces de identificar cómo adaptan su lengua y estilo personales en función de la
situación y los interlocutores. Los alumnos pueden ir grabando sus conversaciones (con permiso) a lo largo
de un día para luego identificar determinadas características según con quién estén hablando (por ejemplo,
amigos, familia, extraños o profesores).
Compromiso intercultural
• ¿Qué entiende por la expresión “una sociedad multicultural”?
• ¿Se plantearía salir con alguien que fuera de otra cultura?
• ¿Qué estereotipos le han enseñado sobre otros grupos culturales? ¿Cree que estos son válidos y
aceptados por las personas de los otros grupos culturales?
• ¿Qué peligro hay en quedarse con una sola versión sobre una cultura?
• ¿El creciente acceso a Internet está erosionando las fronteras culturales?
• ¿Qué es la cultura popular?
• ¿Puede dar ejemplos de choques de culturas y los problemas que surgen como consecuencia?
• ¿Qué son los “hijos de la tercera cultura” (third culture kids) y a qué problemas se enfrentan?
• Hay factores que influyen en lo que vemos (o lo que queremos ver) y en cómo interpretamos los
hechos. ¿Cuáles son algunos de estos factores?
• ¿De qué maneras las distintas culturas tienen perspectivas diferentes sobre los siguientes conceptos:
igualdad de sexos, probidad académica, trabajo infantil, derechos humanos, muerte y familia?

• ¿Qué es el “choque cultural” y qué es la teoría de la “aculturación” de Schumann?
• ¿Cómo puede reducirse el choque cultural?
• ¿De qué maneras puede afectar el contexto cultural de una persona a sus valores, sus creencias y su
comportamiento?
• ¿En qué se diferencian la inteligencia cultural y la conciencia cultural?
• Howard Gardner acuñó el término “inteligencias múltiples”. ¿Cuáles son sus categorías de inteligencias
múltiples y qué personas famosas corresponderían a cada una de las categorías?
• Identifique tres de las inteligencias múltiples de Gardner que crea que son elementos importantes de
la inteligencia cultural. ¿Por qué ha elegido esas tres?
• ¿Qué rasgos hacen a alguien culturalmente inteligente?
• ¿Qué peligros entrañan el “etnocentrismo” y el “etnorrelativismo” como opiniones extremas sobre las
diferencias culturales?
• ¿Qué comportamientos son aceptables e inaceptables cuando se viaja a determinados países?
• ¿Qué diferencias puede haber en los siguientes conceptos entre una cultura y otra?: asertividad,
motivación, libertad, protocolo, emociones y silencio.
• ¿Debe ponerse un límite a la tolerancia de otras culturas?
En esta parte del curso, es fundamental que los alumnos se comuniquen y colaboren activamente con
alumnos de otras culturas.
Para presentar el tema de los aspectos culturales de la comunicación, los alumnos pueden ver un breve
video sobre jóvenes de Sudán que viajan a Estados Unidos para empezar una nueva vida:
http://video.nationalgeographic.com/video/movies/god-grew-tired/cultural-differences-ggtu (en inglés).
El sitio web http://www.communicationandculture.co.uk/ (en inglés) ofrece excelentes recursos. Se creó
como material de apoyo para un curso de comunicación y cultura del Reino Unido, pero contiene abundante
material que puede emplearse en el curso de Metodologías del aprendizaje.
El modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural de Michael J. Bennett, disponible en
http://www.library.wisc.edu/EDVRC/docs/public/pdfs/SEEDReadings/intCulSens.pdf (en inglés), es un
posible punto de partida teórico para suscitar debates sobre este tema.
Si escribe la frase “comunicación intercultural” en un motor de búsqueda como Google, obtendrá numerosos
sitios web y actividades que podrá aprovechar.
Sobre el tema del desarrollo de la conciencia intercultural, hay un manual de formación intercultural creado
por Kohls y Knight (Intercultural Press) que ofrece ideas muy buenas para trabajar en clase.
Exponga a los alumnos a estereotipos lingüísticos de la cultura popular, como los de la película Shrek.
Hay muchos alumnos que están entre dos culturas. Haga que los demás alumnos oigan sus experiencias.
Estas cuestiones relacionadas con distintas perspectivas culturales pueden explorarse por medio de la
literatura y el cine, por ejemplo, los poemas de Moniza Alvi, la novela The Ancestor Game de Alex Miller y la
película Lost in Translation (Perdidos en Tokio). El enlace http://www.www.razonypalabra.org.mx/anteriores/
n35/erobles.html (en español) puede ser de utilidad.
Puede realizar también las siguientes actividades:

• Asimiladoresculturales:losalumnosseenfrentanauntemaculturalcomplejoqueseanalizadesdedistintas
perspectivas culturales. Después, se pide a los alumnos que respondan a las diferentes perspectivas.
• Cápsulas culturales: descripciones (que pueden ser escritas, orales o visuales) de las diferencias entre
culturas, con un conjunto de preguntas ideadas para suscitar el debate.
• Actividades de representación (role play): se pide a los alumnos que representen una situación
intercultural desde la perspectiva de su propia cultura o de otra cultura.
• Juegos de simulación: diseñados para simular el “choque cultural” y que los alumnos experimenten los
problemas interculturales que surgen de situaciones nuevas y desconocidas.
• Oradores invitados: se invita a personas de distintas culturas para que hablen en clase sobre sus
experiencias interculturales.
Es interesante explorar el sitio web http://www.h2g2.com/ (en inglés). Se trata, básicamente, de un foro en el
que se debate todo tipo de temas que afectan a las personas que habitan este mundo, en el que somos más
conscientes de asuntos globales o internacionales. Hay un buen artículo sobe el choque cultural en http://
www.h2g2.com/approved_entry/A2848359 (en inglés).
Los sitios web http://www.1000ventures.com/business_guide/crosscuttings/cultural_intelligence.html (en
inglés), http://nancy-longatan.suite101.com/cultural-values-in-the-multicultural-classroom-a114983 (en inglés)
y http://www.revistaitec.com/blogs/cem/2009/04/01/800/ (en español) ofrecen recursos útiles en esta área.
Es importante que, para las actividades, se formen grupos con alumnos procedentes de distintos contextos
culturales. Pídales que reflexionen sobre la experiencia.
Los proyectos en grupo pueden planificarse y organizarse entre alumnos del COPIB de diferentes países.
Comunicación
Habilidades de comunicación interpersonal
• ¿Por qué es tan valiosa la capacidad de trabajar en equipo?
• ¿Qué es el pensamiento de grupo (group think)?
• ¿Qué características son necesarias para dirigir y coordinar un equipo?
• ¿Existen distintas percepciones del liderazgo en función de la edad, el sexo y la cultura?
• ¿Por qué es necesario aceptar la responsabilidad y las críticas al trabajar con otras personas?
• ¿Existe alguna diferencia entre ser asertivo y ser agresivo?
• ¿Por qué hay quien dice que no es lo mismo oír que escuchar?
• ¿Es importante interpretar el lenguaje corporal?
• ¿Deberíamos "vestirnos para impresionar"?
• ¿Existe alguna diferencia entre empatía y simpatía?
• ¿Cómo se puede comprender a una persona si no se comparten sus experiencias?
• ¿Cuáles son algunas de las causas de conflicto entre las personas?
• ¿Se deben evitar los conflictos?
• ¿Existen estrategias para manejar y resolver conflictos?

Esta sección del curso ofrece una buena ocasión para realizar actividades de simulación (role play) con el fin
de representar estrategias de comunicación interpersonal eficaces e ineficaces.
Otra estrategia posible es dar a los alumnos la oportunidad de trabajar en equipo en un ambiente
estimulante. Animar a los alumnos a asistir a un “campamento de actividades” los puede ayudar a
desarrollar sus habilidades personales e interpersonales. Este podría durar dos o tres días y realizarse incluso
antes de comenzar los estudios de Metodologías del aprendizaje. En él, los alumnos trabajarían en equipo
desempeñando tareas sencillas al principio, pero que se irían volviendo más complejas, que incluirían
actividades al aire libre o en contacto con la naturaleza. Asegúrese de que todos los alumnos lleven la
iniciativa en al menos una actividad. La clave del éxito de este tipo de campamentos reside en hacer hincapié
en la reflexión sobre las distintas actividades, así como en la inclusión y la accesibilidad.
Habilidades de redacción formal
• ¿Cómo se pueden encontrar recursos literarios adecuados en formato impreso y electrónico?
• ¿Existen estrategias para sintetizar toda la información recopilada?
• ¿Cuáles son las distintas formas de recopilar información?
• ¿Los resultados de las investigaciones deben estar relacionados con la documentación existente?
• ¿Cuáles son las características principales de un buen ensayo?
• ¿Cómo evitan el plagio los alumnos?
• ¿Qué es un resumen?
• ¿Cuándo deben usarse las notas a pie de página y las notas al final del texto?
• ¿Existe alguna diferencia entre una lista de fuentes consultadas y una bibliografía?
• ¿Hay algún estilo o estructura en particular que se deba utilizar al redactar un informe?
Como la investigación es fundamental en el Proyecto de reflexión, los profesores deben dedicar tiempo a
familiarizar a los alumnos con el proceso de investigación. Los siguientes sitios web pueden ser útiles:
http://www.lib.washington.edu/uwill/research101/index.html (en inglés)
http://nb.wsd.wednet.edu/big6/big6_resources.htm (en inglés)
Los sitios web http://homepages.inf.ed.ac.uk/jbednar/writingtips.html (en inglés) y http://
www.learnerassociates.net/dissthes/guidesp.htm (en español) ofrecen consejos útiles para la
redacción formal.
Habilidades de presentación
• ¿De qué maneras puede la tecnología ayudar o dificultar la comunicación?
• ¿Qué tipo de elementos visuales son más eficaces en una presentación?
• Si se usa Microsoft PowerPoint® en una presentación, ¿cuántas diapositivas se deben usar?
• ¿De qué forma pueden incorporarse en las presentaciones herramientas y aplicaciones de Web 2.0?

• ¿En qué se diferencian los discursos informativos, los discursos persuasivos y los que tienen como fin
entretener?
• ¿Hay estrategias que puedan utilizarse para minimizar el miedo a hablar en público?
• ¿Cómo se diferenciará de las otras personas que hagan presentaciones?
• ¿Cuánto debe ensayarse la presentación?
• ¿Qué es la “regla de tres” y cómo puede aplicarse a una presentación?
• ¿Qué importancia tiene el lenguaje corporal a la hora de hacer una presentación?
• ¿Cuándo y de qué manera el uso de clichés, frases coloquiales, eufemismos, jerga, argot y redundancias
puede llevar a confusión?
El sitio web www.presentationmagazine.com/Essential_Presentation_skills.htm (en inglés) da
recomendaciones para las presentaciones.
En YouTube pueden verse abundantes videos que dan buenos consejos para hablar en público.
Habilidades aritméticas
• ¿De qué forma pueden usarse las habilidades aritméticas para comprobar si el resultado de una
calculadora es razonable?
• Al presentar datos, ¿cómo se decide qué tipo de gráfico o tabla conviene usar?
• ¿Cómo se decide cuál es el nivel de precisión apropiado en una respuesta final?
• ¿En qué circunstancias podrías tener que manejar lo siguiente?
–– Cifras muy elevadas
–– Cifras muy bajas
–– Números negativos
• ¿Cuándo es necesario ser muy preciso en cálculos de varias etapas y cuándo es legítimo usar valores
aproximados?
• ¿Cómo se decide qué unidades es apropiado utilizar?
• ¿De qué forma pueden ayudar en cálculos complejos los paquetes de programas informáticos como
Microsoft Excel®?
• ¿Por qué es importante el muestreo?
• ¿Qué métodos pueden usarse para hallar probabilidades?
• ¿Cómo se elige la escala adecuada de un gráfico o un dibujo a escala?
• ¿Cómo se manejan los valores atípicos de los datos recopilados?
Los profesores pueden consultar las indicaciones de la Scottish Qualifications Authority (SQA) sobre las
habilidades matemáticas en el lugar de trabajo (disponible únicamente en inglés).
En los Estados Unidos, los centros TERC (Technical Education Research Centres) han publicado algunos
documentos interesantes (EMPower Books). En este enlace encontrará más información: http://www.terc.
edu/ (en inglés).

Habilidades informáticas
• En un contexto educativo, ¿qué se considera un uso de Internet apropiado?
• ¿Cómo pueden usarse las herramientas de búsqueda de Internet para encontrar fuentes adecuadas?
• ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de usar diversos programas informáticos como hojas de
cálculo, bases de datos y presentaciones?
• ¿De qué manera pueden usarse el aprendizaje virtual (e-learning) y el aprendizaje móvil (m-learning)
para favorecer el aprendizaje?
• ¿Qué tan buenas son sus habilidades informáticas? Es decir, las habilidades que piden los empleadores
y que necesitan los alumnos de educación superior (por ejemplo, procesador de textos, hojas de
cálculo, gráficos de presentación, correo electrónico y bases de datos).
• ¿Es importante tener conocimientos y experiencia en la programación y el diseño de bases de datos?
Pida a los alumnos que creen una lista de todas las habilidades informáticas que poseen y analicen cómo
pueden aplicarlas en el ámbito laboral.
También pueden realizar un proyecto de investigación sobre las habilidades informáticas que
probablemente les requieran al entrar en el mercado laboral.
Desarrollo personal
Inteligencia emocional
• ¿Qué es la inteligencia emocional?
• ¿Por qué se considera importante la inteligencia emocional?
• ¿En qué se diferencian el coeficiente emocional y el coeficiente intelectual?
• ¿Qué coeficiente emocional se considera deseable?
• ¿Qué tan significativos e importantes son el cociente intelectual y el coeficiente emocional? ¿En qué
sentido son diferentes las habilidades de procesamiento de los dominios de la inteligencia emocional?
Los profesores deben pensar en integrar la educación emocional en la educación del colegio. Los alumnos
podrían también realizar una prueba de inteligencia emocional para determinar su coeficiente emocional.
Dominios de la inteligencia emocional
• ¿Cuáles son los cuatro dominios de la inteligencia emocional que describe Daniel Goleman y cuáles
son sus 19 categorías?
• ¿Los dominios de la inteligencia emocional pueden adquirirse y desarrollarse con el tiempo?

Se puede pedir a los alumnos que preparen un póster sobre los dominios y las categorías de la inteligencia
emocional, similar al publicado en http://crg-hrdev.com/pdf/AiA_Emotional_Intelligence.pdf (en inglés).
Otros enlaces útiles en esta área son http://www.calidadevida.com.ar/inteligencia_emocional.htm
y http://www.losrecursoshumanos.com/contenidos/1916-la-inteligencia-emocional-en-el-exito-del-lider.
html (ambos en español).
Habilidades de procesamiento
• ¿Qué factores han contribuido al cambio en los últimos 20 años?
• ¿Qué es la curva del cambio y qué reacciones y comportamientos son evidentes durante las etapas del
cambio?
• ¿Existen estrategias para ayudar a las personas a afrontar el proceso de cambio?
• ¿De qué manera ayudan al desarrollo personal una mayor capacidad de organización, una mejor
gestión del tiempo, un mayor nivel de compromiso, una capacidad de decisión más firme y la
autoevaluación?
Si bien algunos dominios de la inteligencia emocional y algunas habilidades de procesamiento pueden
no ser evidentes en muchos alumnos, estas pueden adquirirse y desarrollarse con el tiempo. Es necesario
exponer a los alumnos a los conceptos y presentarles una serie de estrategias para ayudarlos a mejorar las
habilidades y competencias que tendrán un impacto positivo en sus vidas. Los sitios web
http://www.businessballs.com (en inglés) y http://www.inteligencia-emocional.org/cursos-gratis/barreras-
afectivas/como_se_opera_el_proceso_de_cambio.htm (en español) son buenos puntos de partida para
explorar algunas ideas interesantes e innovadoras.
Contexto de las habilidades de Metodologías del
aprendizaje
Las habilidades que los alumnos adquieran en este componente troncal deben aplicarse en una variedad de
contextos. Los cuatro contextos principales que deben analizarse son: tecnologías, comunidades, entornos
y lugares de trabajo. Sin embargo, debido a la naturaleza del COPIB, el contexto dominante debería ser el
lugar de trabajo, con énfasis en el área específica que se estudie en las clases de formación profesional.
A continuación, se presentan algunas cuestiones y preguntas posibles:
Tecnologías
Pensamiento: ¿cómo sabemos qué creer en Internet?
Entendimiento intercultural: ¿cómo afecta el contexto cultural a la forma en que se utiliza la
tecnología?
Comunicación: ¿cuál ha sido el impacto de distintos medios de comunicación en el lenguaje, el diálogo
y la interacción?
Desarrollo personal: en la comunicación electrónica falta el contexto emocional. ¿Esto causa
problemas? Si es así, ¿cuáles?

Comunidades
Pensamiento: ¿las comunidades llamadas multiculturales son en realidad tierra fértil para los
estereotipos, las conductas racistas y los actos terroristas?
Entendimiento intercultural: ¿cómo influye el entorno cultural en la manera en que percibimos a
quienes no pertenecen a la cultura dominante?
Comunicación: ¿los sistemas de información modernos han homogeneizado o pluralizado las
identidades culturales?
Desarrollo personal: ¿hasta qué punto cuenta la opinión de los individuos en los procesos de toma de
decisiones de un país?
Entornos
Pensamiento: el desarrollo sustentable implica la protección de los recursos no renovables. ¿Es la
energía nuclear una alternativa viable al uso de los combustibles fósiles?
Entendimiento intercultural: ¿en qué medida mantener la identidad cultural es un requisito para un
desarrollo ambiental sustentable?
Comunicación: ¿qué acuerdos nacionales e internacionales hay en materia de biodiversidad, reciclaje,
energías renovables, calentamiento global y deforestación? ¿Estos acuerdos han sido implementados
con éxito?
Desarrollo personal: cada vez más personas están decididas a proteger el entorno. ¿Qué obligación
tienen las personas de reducir su huella de carbono?
Lugares de trabajo
Pensamiento: el pensamiento de grupo (grupo think) puede darse en organizaciones muy centradas en
tareas o en objetivos. ¿Cómo puede evitarse en el lugar de trabajo?
Entendimiento intercultural: ¿por qué es tan difícil lograr un cambio cultural en el lugar de trabajo?
Comunicación: cada organización tiene su propia cultura, que se refleja en su estructura. ¿De qué
forma el organigrama de una empresa influye en la comunicación dentro de ella?
Desarrollo personal: hoy en día se reconoce que los valores y los rasgos del carácter de una persona
son buenos indicadores de su éxito profesional. ¿De qué forma puede promover una empresa la
inteligencia emocional en el lugar de trabajo?

Evaluación
El colegio decide cómo evaluar el curso de Enfoques del aprendizaje. Sin embargo, la evaluación en este
componente troncal del COPIB debe contribuir a la enseñanza y el aprendizaje y, por consiguiente, debe
tener un propósito formativo. Los colegios deben indicar al IB si todos los alumnos han completado
satisfactoriamente el curso de Metodologías del aprendizaje o no.

Introducción al Proyecto de reflexión
El Proyecto de reflexión es el componente troncal principal, ya que condensa los elementos fundamentales
del COPIB. Es lo que hace que el COPIB sea único y significativo en el contexto de los estudios de formación
profesional. El Proyecto de reflexión representa cada uno de los objetivos que se espera que cumplan los
alumnos.
Desde el punto de vista del IB, el Proyecto de reflexión permite realizar una evaluación formal del desarrollo
del alumno en los otros dos componentes troncales (Enfoques del aprendizaje y Comunidad y servicio).
El Proyecto de reflexión es un trabajo de gran envergadura realizado durante un tiempo prolongado y
presentado al final del COPIB. Es producto de la iniciativa del alumno y debe ser un reflejo de su experiencia
en el COPIB. Este proyecto está concebido para combinar elementos fundamentales del programa de
estudios del alumno, en particular, sus estudios de formación profesional, el programa de Comunidad y
servicio y el curso de Enfoques del aprendizaje. Su objetivo es fomentar el desarrollo de habilidades de
investigación y redacción avanzadas, el descubrimiento intelectual y la creatividad.
El Proyecto de reflexión se concentra en investigar una dimensión ética de un tema relacionado con los
estudios complementarios de formación profesional del alumno. Los alumnos deben elegir un tema que les
interese explorar en profundidad y que esté relacionado con sus estudios de formación profesional. El tema
puede surgir, por ejemplo, de un debate en clase, de una lectura o de una experiencia laboral. Después
de elegir el tema, deberán identificar un dilema ético relacionado con él y realizar una investigación al
respecto, en la que se incluyan consultas a la comunidad local. El objetivo del Proyecto de reflexión es
fomentar el desarrollo de habilidades de investigación y redacción avanzadas, el descubrimiento intelectual
y la creatividad. El producto final será un trabajo que ponga de manifiesto las habilidades intelectuales y
comunicativas desarrolladas por los alumnos en Enfoques del aprendizaje.
Al inicio del Proyecto de reflexión, los alumnos deben identificar un tema relacionado con sus estudios
de formación profesional. Una vez identificado el tema, el alumno debe explorar una dimensión ética en
relación con este, prestando especial atención a un dilema ético. El Proyecto de reflexión se debe concentrar
en el dilema ético del tema y no en el tema mismo.
Aquí se mencionan ejemplos de temas y posibles dilemas éticos:
Tema Dilema ético
El uso de motos acuáticas en las vías navegables ¿Las autoridades deberían prohibir el uso de
motos acuáticas en todas las vías navegables?
Crecimiento de las redes de intercambio de
archivos para compartir música protegida por
derechos de autor
¿La música debería estar sujeta a las leyes de
derechos de autor cuando se pone a disposición
del público en Internet?
Tácticas policiales utilizadas en protestas y
manifestaciones civiles
¿Debería la policía estar autorizada a usar la fuerza
contra los manifestantes?
La producción de cultivos modificados
genéticamente
¿Deberían los gobiernos respaldar
económicamente a los productores de cultivos
modificados genéticamente que son escasos en
todo el mundo?

Suicidio asistido para enfermos terminales ¿Debería despenalizarse el suicidio asistido para
enfermos terminales?
Contratación en hoteles de gente joven
procedente de otros países
¿Es apropiado contratar a jóvenes de otros países
para trabajar en un hotel cuando hay jóvenes
locales desempleados?
Si bien la mayoría de los alumnos optan por redactar un ensayo formal, el proyecto puede presentarse en
otros formatos, por ejemplo: un sitio web, una presentación electrónica, un diálogo, una obra teatral corta,
un corto cinematográfico, un guión visual (storyboard) o una serie de fotografías.
Sea cual fuere la naturaleza del Proyecto de reflexión, el trabajo debe presentarse en un formato que pueda
ser enviado al IB, o consultado por este, por medios electrónicos para moderación. El proyecto debe tener
entre 750 y 3.000 palabras en función del formato elegido (véase la sección “Requisitos formales”).
Es necesario informar a los alumnos acerca del Proyecto de reflexión al comienzo del COPIB, ya que deben
planificar y trabajar en él durante todo el programa. El Proyecto de reflexión se debe presentar en una de las
lenguas de trabajo del IB: español, inglés o francés.
Objetivos
Los objetivos del Proyecto de reflexión son permitir a los alumnos:
• Crear un trabajo extenso
• Realizar una investigación personal, actuar y reflexionar sobre un dilema ético
• Desarrollar habilidades de comunicación e investigación
• Desarrollar las habilidades de pensamiento crítico y creativo
Supervisión
Es responsabilidad del colegio garantizar que cada alumno cuente con la supervisión directa de algún
miembro cualificado del colegio que pueda brindarle la orientación adecuada y garantizar que el trabajo
presentado sea original del alumno.
El supervisor debe:
• Ofrecer al alumno asesoramiento y directrices sobre las técnicas de investigación
• Animar y apoyar al alumno durante su investigación y durante la redacción del Proyecto de reflexión
• Comentar con el alumno la elección del tema
• Leer y comentar solamente el primer borrador completo del Proyecto de reflexión (pero no editar el
borrador)
• Supervisar el progreso del Proyecto de reflexión para brindar orientación y corroborar que el proyecto
sea obra del propio alumno, y leer la versión final para confirmar su autoría original

Responsabilidades del alumno
El alumno debe:
• Elegir un tema que presente un dilema ético relacionado con sus estudios de formación profesional
• Consultar con el supervisor acerca del tema elegido
• Cumplir los plazos establecidos
• Responder a los criterios de evaluación
• Citar las referencias de todas las fuentes de información y las ideas empleando una convención
reconocida
Se recomienda encarecidamente que el alumno:
• Comience a pensar sobre el tema desde el inicio del COPIB
• Planifique cómo, cuándo y dónde encontrará el material para el Proyecto de reflexión
• Prepare un calendario para la investigación y la creación del Proyecto de reflexión, incluyendo un
margen para posibles retrasos y problemas imprevistos
• Vaya tomando nota de las fuentes consultadas a medida que progresa la investigación (en lugar de
intentar reconstruir la lista al final)
• Tenga en mente una estructura clara para el Proyecto de reflexión antes de comenzar a escribir
• Verifique y revise con atención la versión final del Proyecto de reflexión
• Se asegure de cumplir todos los requisitos básicos
En el Centro pedagógico en línea puede descargarse una guía para los alumnos sobre el Proyecto de
reflexión.
Pautas éticas para el Proyecto de reflexión
Las siguientes pautas son aplicables a los métodos de investigación del Proyecto de reflexión:
• Noestápermitidaningunainvestigaciónqueprovoqueansiedad,estrés,doloromalestaraalgúnparticipante.
• Se prohíbe cualquier trabajo de investigación que implique engaños injustificados, participación
involuntaria o invasión de la intimidad, incluido el uso inapropiado de la tecnología de la información
(TI), el correo electrónico e Internet.
• Antes de comenzar una investigación, deberá informarse a todos los participantes de su derecho a
abandonar la investigación en cualquier momento. No se presionará a ninguno de los participantes
para que siga interviniendo en la investigación una vez que esta haya comenzado.
• Todos los participantes en el estudio deberán ser informados de los objetivos de la investigación y de
los resultados de esta.
• Para las investigaciones en las que intervengan niños, será necesario contar con el consentimiento
escrito de los padres o tutores. Los alumnos deben asegurarse de que los padres estén bien informados
de las implicaciones que conlleva la participación de los niños en la investigación. Cuando se lleve a
cabo una investigación con niños en un colegio, deberá contarse también con el consentimiento
escrito de los profesores implicados.
•

Información detallada sobre el Proyecto de reflexión
• Los participantes deberán recibir un informe posterior sobre su intervención (debriefing) y tendrán
derecho a negarse a que sus datos personales y respuestas se incluyan en el estudio. Deberá
garantizarse el anonimato a todos los participantes.
• Al trabajar en el Proyecto de reflexión, los alumnos deben demostrar la mayor sensibilidad hacia las
culturas locales e internacionales.
• Al elaborar el Proyecto de reflexión, los alumnos deben evitar realizar su investigación con adultos que no
estén en uso pleno de sus facultades mentales y no puedan responder de forma libre e independiente.
• Si algún participante muestra estrés o dolor en cualquier etapa de la investigación, se pondrá fin a la
investigación de forma inmediata y el participante tendrá derecho a retirarse.
• Todos los datos recopilados deben conservarse de manera confidencial y responsable, y no deben
divulgarse a otras personas.
• Las investigaciones que se realicen en línea, por medios electrónicos e Internet están sujetas a las
mismas pautas. Cualquier información obtenida en línea deberá eliminarse una vez concluida la
investigación. Dicha información no podrá utilizarse para otros fines que no sean la realización de la
investigación.

Aspectos importantes del Proyecto de reflexión
El Proyecto de reflexión requiere que el alumno cree un trabajo estructurado que identifique, analice,
explore, trate de forma crítica y evalúe un dilema ético que surja de un tema relacionado con sus estudios de
formación profesional. El alumno no podrá utilizar en ningún caso en su proyecto de reflexión material que
ya haya presentado para otro curso.
Durante el desarrollo del Proyecto de reflexión, el alumno debe:
• Identificar el tema
• Demostrar conciencia de un dilema ético relacionado con el tema
• Realizar un análisis crítico del dilema ético relacionado con el tema, lo que implica examinar distintos
puntos de vista
• Realizar una evaluación personal y pertinente del dilema ético del tema
Si bien no existe una estructura obligatoria para el Proyecto de reflexión, debe incluirse lo siguiente:
1. Eltema:elalumnodebesercapazdeexplicareltemayubicarloencontexto.Esimportantecomprender
que el tema en sí no constituye el objetivo principal del Proyecto de reflexión. La dimensión ética: el
alumno debe ser capaz de examinar la dimensión ética relacionada con el tema.
2. La dimensión ética: el alumno debe ser capaz de examinar la dimensión ética relacionada con el tema.
3. La investigación: el alumno debe ser capaz de presentar pruebas de investigación que apoyen los distintos
puntos de vista sobre la dimensión ética. La investigación en sí deberá ser sometida a un análisis crítico.
Existen cuatro etapas principales en el proceso de investigación:
–– Definición del propósito, los objetivos y las preguntas de la investigación
–– Análisis documental
–– Diseño de métodos adecuados para obtener información y análisis de la información
–– Presentación de los resultados de la investigación
4. Una evaluación: el alumno debe ser capaz de evaluar los distintos puntos de vista sobre el dilema ético
y articular el suyo propio basándose en un argumento razonado.
5. Referencias, citas y bibliografía: el Proyecto de reflexión es un trabajo académico y debe estar
presentado como tal. Esto garantiza la probidad intelectual y permite a los lectores remitirse a
las fuentes. Las referencias especifican la proveniencia de la información que se ha utilizado en el
Proyecto de reflexión. Las citas son un método de referencia abreviado que remite a la bibliografía. La
bibliografía es una lista alfabética que contiene todas las fuentes citadas en el Proyecto de reflexión.
Para obtener más información sobre referencias, citas y bibliografías, véase la guía de la Monografía
del Programa del Diploma del IB (publicada en marzo de 2007 y actualizada en diciembre de 2010).
Los alumnos deben utilizar un estilo coherente para presentar las referencias en todo el Proyecto de
reflexión. Se recomiendan las normas de presentación de citas y referencias bibliográficas de Harvard
o de la American Psychological Association (APA).

No es necesario incluir apéndices, notas a pie de página o notas al final del trabajo, pero, si los hay,
deben utilizarse de forma adecuada.
6. Se recomienda que los alumnos creen un “espacio de reflexión” en el que registren sus ideas sobre
los aspectos específicos del proyecto que exijan reflexión. Este espacio puede tener forma de diario
o de blog. Su objetivo es respaldar el aprendizaje, el pensamiento y el análisis crítico del alumno, así
como ofrecer al supervisor un panorama general de los procesos de pensamiento del alumno sobre la
naturaleza de la reflexión en el Proyecto de reflexión.
Requisitos formales
Los alumnos pueden elegir los formatos enumerados a continuación para presentar su Proyecto de reflexión.
El ensayo/informe escrito deberá tratar de cubrir los criterios de evaluación que no se hayan abordado en el
formato utilizado. En caso de que se presente un informe/ensayo junto con uno de los formatos admitidos
para el Proyecto de reflexión (por ejemplo, un cortometraje y un informe, o una obra para radio y un ensayo),
ambos trabajos recibirán una puntuación conjunta. El formato elegido deberá poder enviarse por medios
electrónicos al IB para su moderación, y deberá estar en inglés, francés o español.
Formato Extensión máxima
Ensayo/diálogo/obra teatral corta 3.000 palabras
Corto cinematográfico 10 minutos de duración, acompañado de un
informe escrito/ensayo de 750 palabras
Entrevista u obra teatral para radio 10 minutos de duración, acompañado de un
informe escrito/ensayo de 1.500 palabras
Página web 5 imágenes acompañadas de 2.500 palabras
Presentación de Microsoft PowerPoint® 10 diapositivas acompañadas de un informe
escrito/ensayo de 1.500 palabras
Guión visual (storyboard)/serie de fotografías 15 imágenes acompañadas de un informe escrito/
ensayo de 1.500 palabras
Evaluación
Para evaluar el Proyecto de reflexión se aplican los principios de la evaluación sumativa.
• Conforme a su filosofía general de evaluación, el IB emplea un enfoque basado en criterios para la
evaluación del Proyecto de reflexión; es decir, se evalúa el trabajo de los alumnos en relación con
criterios de evaluación establecidos y no en relación con el trabajo de otros alumnos. Los profesores
deben utilizar los criterios de evaluación incluidos en esta guía para evaluar internamente el trabajo
de los alumnos.
• Los descriptores de los criterios se dan en orden jerárquico. Al evaluar el trabajo de un alumno, los
profesores deben leer los descriptores, empezando por el nivel 0, hasta llegar a aquel que mejor
describa el trabajo en cuestión. Cuando no esté claro cuál es el descriptor adecuado, los profesores
deben usar su propio criterio para seleccionar el que mejor corresponda al trabajo del alumno. Esto

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