Contradecirse a una misma. Museos y mediación educativa crítica.

Mauricio Rodas
Alcalde Metropolitano de Quito
Pablo Corral Vega
Secretario de Cultura del Distrito Metropolitano de Quito
María Fernanda Cartagena
Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad
Ana Rodríguez L.
Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014.
Alejandro Cevallos
Coordinador Mediación Comunitaria de la Fundación Museos de la Ciudad
Carmen Mörch
Directora Arts Institute for Art Education of the Zurich University
Another Roadmap for Art education/ School
Editores de la publicación en español
Alejandro Cevallos
Anahi Macaroff
Co-edición
Javier Rodrigo
Traducción
Nora Landkammer
Camila Molestina
Javier Rodrigo
Corrección de estilo
Paula Castello
Diseño y diagramación:
Adrián Balseca
Impresión
Cromatik Press

Museos y mediación
educativa crítica
Experiencias y reflexiones
desde las educadoras
de la documenta 12
Artículos de:
CARMEN MÖRSCH — NORA LANDKAMMER — ALEXANDER HENSCHEL
SONJA PARZEFALL — LISA-MARIA RÖHLING — SARA HOSSEIN
ANNETTE KRAUSS — ULRICH SCHOTKER — SIMONE WIEGAND
— TERESA DISTELBERGER — HANSEL SATO — AyŞe Güleç y
Wanda Wieczorek

ÍNDICE
01 05
03 07
02 06
04 08
p.64p.01
INTRODUCCIÓN
p.10
CONTRADECIRSE UNA MISMA
La educación en museos y exposiciones como
práctica crítica
Carmen Mörsch
p.82
PALMARES
La educación en salas de exhibición como
constitutiva de una esfera pública
Alexander Henschel
Alejandro Cevallos y Anahi Macaroff
COMITÉ ASESOR
DE documenta 12
Sobre la mediación local en una
exhibición de arte
Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek
p.22
EDUCACIÓN EN MUSEOS Y
CENTROS DE ARTE COMO
PRÁCTICA COLABORATIVA
Nora LandKammer
p.94
PERFORMATIVIZANDO
EL ESENCIALISMO
Hansel Sato
p.38
EN UNA ENCRUCIJADA
DE CUATRO DISCURSOS
Educación de galería en documenta 12, entre la
afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la
transformación
Carmen Mörsch
p.108
HABITAR EL MUNDO
Sonja Parzefall
Grupos de alumnos guían a personas adultas a
través de la documenta 12

09 13
11 15
10 14
12 16
p.158
p.126 p.174
p.166
p.144 p.190
p.200
TODO EL MUNDO SABE HACER
TRAMPAS EN LA ESCUELA
NIVELANDO EL CAMPO
DE JUEGO O ¿QUÉ HACER
CON MI ROL DE EXPERTA?
MIRAR O APARTAR LA MIRADA
¡AL BORDE DE LO ADMISIBLE!
ESTO SE PODRÍA PONER FEO… QUITA EL TERROR
DEL ERROR
GLOSARIO
Pero ¿también sirven en la documenta?
Educación en museos de manera lúdica para
grupos escolares en la documenta 12
Annette Krauss
Teresa Distelberger
Simone Wiegand
Ulrich Schötker
Sara Hossein
Carmen Mörsch
p.122
UN NUEVO
ENTENDIMIENTO DEL ARTE
Lisa-Maria Röhling

PRESENTACIÓN
El área de Mediación Comunitaria nace en el 2011 con la implementación del Centro de
Arte Contemporáneo en el antiguo Hospital Militar, edificación con una larga historia de
ocupaciones, desalojos y disputas a lo largo del siglo XX. Para el 2013 el área se establece
como programa transversal en los cinco espacios que integran la Fundación Museos de la
Ciudad con el objetivo de establecer un diálogo sostenido con los vecinos, comunidades o
grupos aledaños a los museos. Su trabajo surge, por un lado, reconociendo el aislamiento
que estos espacios mantenían con sus entornos inmediatos, y por otro lado, identificando
la tensión que la adecuación de estos inmuebles como espacios culturales generó en los
barrios, producto de planes de rehabilitación arquitectónica y regeneración urbana del
centro histórico, donde la participación de los moradores del sector fue escaza o nula. Desde
estas históricas exclusiones y vacíos Mediación Comunitaria se propuso tejer relaciones
con líderes barriales, organizaciones de corte comunitario, huerteros urbanos, colectivos
de mujeres y jóvenes, entre muchos otros actores ciudadanos con quienes ha restituido
memorias y saberes, ha impulsado procesos de aprendizaje colectivos y colaborativos, así
como y la apropiación de los espacios museales con fines comunitarios.
Recientemente el equipo de Mediación Comunitaria conjuntamente con los equipos
educativos de los museos ha emprendido el desafío de articular la dimensión comunitaria

con las prácticas de mediación educativa en salas de los museos. Por un lado, se trata
de explorar cómo las agendas y procesos comunitarios logran incidir o transformar los
programas y espacios de los museos a su favor. Paralelamente, se busca activar el costado
crítico y político de la práctica educativa en los museos indagando en su potencial para
cuestionar, revisar y desmontar las relaciones de poder naturalizadas en los discursos,
rituales, miradas o imaginarios de la institución, incluyendo el rol educativo del propio
museo en su contexto.
El espíritu reflexivo que acompaña las prácticas de Mediación Comunitaria y el andamiaje
teórico-práctico de su proyecto se ha ido nutriendo y afinando a través del intercambio
con artistas, investigadores y educadores. Esta publicación es el resultado de la intensa y
productiva colaboración entre agentes de geografías distantes que les une su compromiso
por la función crítica y emancipadora de la educación, y donde las fricciones y conflictos
en las que están inmersas sus prácticas educativas, se asumen conscientemente como
oportunidades para el diálogo y negociación desde y a través de las diferencias.
Para la Fundación Museos de la Ciudad es un honor presentar la reedición y traducción
al castellano de las experiencias que integraron el emblemático programa educativo de la
documenta 12 (Kassel-Alemania, 2009) liderado por Carmen Mörsch, una de las voces
contemporáneas más agudas e inspiradoras para la educación crítica en museos. Este
esfuerzo editorial desde el sur constituye un gesto político tomando en cuenta la “economía
política” del conocimiento, en términos de Silvia Rivera, donde los centros de poder son los
que irradian y administran el conocimiento. El acceso de hispanohablantes a las reflexiones,
experiencias y metodologías reunidas en este volumen es una contribución al trazado de
otros mapas con nuevos centros, nodos y subnodos para que el pensamiento y conocimiento
crítico pueda fluir y aportar a la construcción de mundos diferentes.
María Fernanda Cartagena
Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad

AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a Carmen Mörsh y al equipo de educadoras que participaron de
la documenta 12 por la generosidad de compartir su trabajo.
A Javier Rodrigo quien realizó un importante trabajo de cuidado editorial y con
quienes, junto con Nora Landkammer, mantuvimos enriquecedoras conversaciones
respecto a la traducción de nociones y la selección de artículos.
Al colectivo Transductores y a Yolanda Romero, Directora del Centro de Arte José
Guerrero, por ceder los derechos de publicación del artículo de Carmen Mörsh
“Contradecirse una misma”
A Valeria Galarza por su lectura crítica y comentarios a la introducción así como sus
aportes al Glosario.
A Jaime Sánchez, Director de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad Católica
de Quito, en su gestión se pudo conseguir el apoyo necesario para emprender el largo
proceso de traducción de los artículos que presentamos en esta publicación.
Por último, no quisiéramos dejar de señalar que este libro es parte de un esfuerzo
mayor por reposicionar la dimensión educativa y comunitaria de los museos en Quito
como ámbitos de reflexión y práctica que permiten imaginar radicalmente el rol social
de las instituciones culturales. Desde esta premisa queremos reconocer y agradecer el
enorme impulso que significó la gestión de Ana Rodríguez, Directora de la Fundación
Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014.

Alejandro Cevallos y
Anahi Macaroff
INTRODUCCIÓN
01
La presente publicación reedita una serie de artículos escritos por educadoras,
investigadoras y artistas que estuvieron a cargo del programa educativo de la documenta
12, una reconocida exposición de arte contemporáneo que se realiza cada cinco años en la
ciudad de Kassel – Alemania. La mayoría de artículos aparecieron por primera vez en el año
2009, en idioma inglés, bajo la compilación titulada documenta 12 – Education. Por medio
de esa publicación las educadoras se proponían discutir sus experiencias de mediación, las
estrategias que implementaron, la dimensión política que suponía su práctica educativa y las
contradicciones que tuvieron que enfrentar dentro de la sala expositiva.
Las prácticas de mediación educativa en museos y exposiciones de arte suelen
entenderse, convencionalmente, como actividades complementarias que se despliegan después
de que la obra de arte “se ha colgado en la pared”, también se asocian a actividades destinadas a
seducir, explicar, entretener al “público en general” y a los “públicos cautivos” como los niños de
una escuela que son llevados sin mayor poder de objeción. Desde esa dinámica los discursos,
los objetos artísticos o las ideas de patrimonio se asumen como positivos, sin cuestionar
los mecanismos por los cuales llegaron a la vitrina expositiva, aparecen ante nosotros como
realidades que no podemos afectar.
Una forma instrumentalizada y afirmativa de la educación en museos y exposiciones
elimina la posibilidad de controversia sobre el rol social de estas instituciones culturales,
debido a que se excluye la discusión incomoda, la relativización y el disenso sobre lo que se
dice y cómo se dice. Recordemos que la posibilidad de disidencia, las versiones confrontadas
son condiciones necesarias para una imaginación democrática y radical sobre ¿cómo habitar
las instituciones culturales? ¿Cómo afectarlas desde los deseos colectivos? ¿Cómo se relacionan
con las preocupaciones locales y de la vida cotidiana?
En esta medida resulta importante notar que las reflexiones de las educadoras de la
documenta 12, que quedaron registradas en los artículos que reedita este libro, son el resultado
de un hecho sin precedentes en las anteriores ediciones de la documenta: primeramente, las
1

01
educadoras negociaron y obtuvieron las condiciones para conformar un equipo que sostuviera
una investigación educativa durante aproximadamente un año previo a la inauguración
de la exposición, buscando la pertinencia de ésta con el contexto local. En segundo lugar,
consiguieron cierta autonomía respecto a los contenidos, las temáticas y las obras de arte
para desplegar una serie de acciones educativas críticas entorno a las relaciones, los diálogos
y las situaciones que la exposición provocaba en grupos específicos de visitantes, acciones que
se desarrollaban, sistematizaban y discutían entre las educadoras durante los cien días que
permaneció abierta la exposición.
Unas condiciones favorables para que las educadoras conceptualicen, investiguen y
desarrollen prácticas educativas críticas, además, publiquen sobre ellas, dentro del circuito
de museos y exposiciones de arte contemporáneo resulta excepcional a pesar del renovado
interés que declaran tener por este tipo de prácticas las instituciones culturales y las últimas
tendencias curatoriales.
La espectacularidad que ha adquirido el dispositivo museológico / museográfico y la
obra artística, la jerarquía que adquiere el autor, la velocidad con que se preparan las agendas
expositivas se contraponen al ritmo, la estética, el dialogo y las relaciones que se producen en
espacios de mediación educativa y en procesos de trabajo con comunidades específicas. Por
esta razón, los esfuerzos por profundizar y visibilizar el trabajo educativo – comunitario dentro
de las instituciones culturales y en el campo artístico resulta clave, porque evidencia la disputa
que existe entre las formas dominantes de producción y representación del conocimiento y la
transmisión de valores culturales versus la búsqueda de formas alternativas de construcción y
activación colectiva del conocimiento y la puesta en diálogo intercultural de los saberes que
resultan de ese proceso; una disputa, que al final de cuentas también tiene que ver con el poder
de decisión y los alcances de la participación social en la estructura de la institución pública.
Las educadoras de la documenta 12 han escrito sin pretensión de establecer un modelo
de “buenas prácticas”,por el contrario,hay un intento de transparentar las dificultades,tensiones y
hasta los desencuentros entre sus propuestas y las expectativas de la institución y las expectativas de
los mismos visitantes de la exposición; ellas se preguntan,también,sobre las condiciones laborales
que históricamente se ha impuesto a la labor educativa.Ese intento de abordar la complejidad
entre las aspiraciones de la educación crítica,los retos que emergen en la práctica y las dificultades
estructurales dentro del museo o la sala de exposición nos proporcionan unos aprendizajes que
creemos pudieran atravesar los contextos particulares y las distancias geográficas.
La experiencia de las educadoras de la documenta 12 lograron posicionar unas
preguntas que nos resultan vigentes: ¿cómo explorar de manera crítica los límites y
contradicciones de las instituciones en donde nos desempeñamos como mediadoras
educativas? ¿Cómo nos implicamos con las comunidades/públicos en la construcción de
procesos de aprendizaje colectivo, situándonos en preocupaciones locales? ¿Cómo narramos
nuestro trabajo de forma auto-reflexiva?
2

Los programas educativos en salas de exposiciones y los programas de trabajo
con comunidades en la Fundación Museos de la ciudad de Quito, generalmente, se han
manejado como ámbitos de trabajo diferenciados, y que se delegan a equipos de trabajo
distintos. Una motivación para presentar este libro surge a raíz de los intentos que vienen
desarrollando los equipos de mediación educativas (en salas) y mediación comunitaria (por
fuera de los muros del museo) de articular su trabajo en base a las preguntas que señalamos.
Articular la dimensión educativa y la dimensión comunitaria de un museo o de una
sala expositiva es una operación que compromete a la educadora dentro de una sala expositiva
a referirse y actuar frente a las agendas de debate comunitarias, es decir, frente a unas agendas
que no son temáticas exclusivas del museo ni han podido ser planificadas de manera solitaria.
Tiene que ver, también, con trasladar herramientas de mediación y perspectivas educativas
al trabajo con comunidades, restándole el tono heroico que suele imprimirse en él para
entenderlos más como espacios de aprendizaje colectivo.
Las preguntas que compartimos con la educadoras de la documenta 12 y los
retos en la articulación de nuestro trabajo educativo – comunitario, es un momento en
el que nos encontramos, pero que no puede ser explicado totalmente sin entender lo que
llamamos “la urgencia del territorio” que es un acumulado de factores que nos exceden,
que vienen acumulándose históricamente, y que en el ejercicio de reconocimiento de esta
“urgencia”, nos reconocemos implicados, porque representan una lucha vital que trans-
muta constantemente, pero que está vigente, está ocurriendo en este mismo momento
y nos invita a cuestionar ¿para qué hacemos lo que hacemos? Frente a la “urgencia del
territorio”, la mayor parte de las veces nos vemos en la situación de hacer y pensar en
colaboración con otros, una práctica que, tal vez, ayudaría a desmantelar las radicales
divisiones de roles y jerarquías que existen en instituciones como los museos. La “urgencia
del territorio” es la demanda que emerge del contexto social y nos pide posicionarnos
desde nuestro lugar de trabajo.
La educación en museos y la mediación comunitaria en un escenario de disputas
por lo público en el centro histórico de Quito.
El mayor esfuerzo de gestión de la Fundación Museos se despliega en el centro
histórico de Quito, allí se ubican los seis espacios culturales y museos que coordina, han ido
apareciendo en el transcurso de aproximadamente quince años, paralelamente, al desarrollo
de una política de gobierno local que apuesta por convertir este sector de la ciudad en un
referente turístico, patrimonial y de renovación inmobiliaria. La institución cultural ha
contribuido de diversas maneras a consolidar este modelo de desarrollo urbano, ya sea
resguardando y poniendo en valor ciertos discursos de patrimonio o generando una oferta
3

01
cultural asociada al entretenimiento necesaria para la formación de cierto perfil de públicos.
El llamado “Centro Histórico de la ciudad” alberga el complejo arquitectónico
patrimonial - colonial, eclesiástico, que es sistemáticamente vinculado a una supuesta
identidad quiteña de corte hispanista, una asociación que sirve como argumento y justificativo
de toda operación política, cultural y urbanística en el sector, operaciones generalmente
excluyentes. Como en la mayoría de las ciudades andinas de la región el centro urbano de
Quito está radicalmente atravesado por lo indígena y las clases populares, así que cuando
hablamos de trabajar en el centro histórico de la ciudad estamos hablando de trabajar en
medio de una lucha vigente por el derecho al territorio de grupos étnica y culturalmente
diversos y marginalizados del modelo de ciudad turística y patrimonial dominante 1
.
¿Cuál es el rol de la educación crítica y el trabajo con comunidades desde los museos
en este contexto? Es una pregunta que no puede seguir planteándose sin un previo intento de
comprender los juegos de la política cultural dentro de los procesos de reordenamiento urbano.
En muchas ciudades europeas y de la región, los museos han contribuido
eficientemente al posicionamiento de la marca ciudad y han dado forma a unas prácticas
económicas empresariales sobre el arte, la educación no formal, el patrimonio, la innovación,
desplazando la responsabilidad estatal sobre estos ámbitos y hasta cierto punto despolitizando
el debate que gira en torno a estas nociones.
Si estamos conscientes de esta situación, la educación en museos recobra su potencial
estratégico puesto que no estamos en el lugar de la subversión, entendida como una lucha
“desde afuera” de la institución o marginal sino que estamos comprometidos en la exploración
crítica a profundidad de las mismas versiones dominantes que custodiamos en las salas de
exposiciones o las premisas desde las cuales se nos ha encargado salir al territorio para generar
“vinculaciones comunitarias”. El trabajo desde los museos podría poner sobre la mesa las
contra-versiones, las versiones otras que empujan la imaginación sobre el devenir de la ciudad.
Sobre la organización de los artículos
A partir de esta relectura local y para efectos de esta publicación, nos tomamos la
libertad de seleccionar y reformular el orden original de los textos, agrupándolos en tres
secciones: la primera, a modo de marco general ya que propone una serie de reflexiones
cruciales para ampliar el concepto de "mediación educativa" desde la teoría crítica, la
crítica institucional y la aspiración de transformación social. Esta sección está compuesta
por tres títulos – “Contradecirse una misma: educación en museos y exposiciones como
práctica crítica”, y “En una encrucijada de cuatro discursos. Educación de galería en
documenta 12, entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación”
1 Fundación Museos de la Ciudad, es una fundación de carácter municipal creada en 2006 para gestionar íntegramente los
museos municipales del centro histórico de Quito. Estos son el Museo de la Ciudad (1998) Yaku Parque -Museo del Agua (2005), el Museo
Interactivo de Ciencia (2008) y el Centro de Arte Contemporáneo (2008) y actualmente el Museo del Carmen Alto de arte religioso.
4

ambos de autoría de Carmen Mörsch, y “Educación en museos como práctica
colaborativa” de Nora Landkamer-2
.
En estos trabajos, Carmen Mörsch realiza una crítica a la trayectoria histórica y la
estructura institucional que ha configurado la práctica educativa en museos y exposiciones;
reconoce las presiones y expectativas que se depositan en las educadoras mientras que
enfrentan condiciones laborales precarias y un limitado poder de decisión sobre políticas de su
propio trabajo. En estas condiciones, la autora se pregunta ¿qué implica adoptar una postura
crítica y reflexiva sobre nuestras prácticas como educadoras? La pregunta se hace en femenino
como un intento de evidenciar el lugar de reproducción y servicio que se le ha asignado
a la educadora (disposición para atender y cuidar a los públicos), pero desde ese mismo
reconocimiento del lugar asignado mirar el sistema establecido de jerarquías en la producción
de conocimiento dentro de las instituciones culturales.
Carmen nos plantea pensar que el trabajo en un museo implica siempre contradicciones
y demanda un ejercicio constante de revisión crítica y negociación sobre las condiciones (macro
y micro-políticas) que se requieren para que las contradicciones sean productivas.Por ejemplo,
los proyectos con comunidades desde los museos en Quito adquieren gran interés,cuando
paradójicamente las intervenciones urbanísticas y patrimoniales en el centro histórico amenazan
con desplazar los usos y prácticas sociales del sector.¿Cómo podemos pensar y actuar frente a esta
contradicción de tal manera que nuestro rol como mediadoras educativas y comunitarias del museo
tenga una incidencia sobre la política y posicionamiento institucional frente a esa realidad?
Por supuesto cada caso representa una situación compleja y diferente, pero resulta útil
las categorías que propone la autora para el análisis de la práctica educativa: la afirmación,
reproducción, de construcción y transformación, no son una escala de valor ni una línea
evolutiva del trabajo educativo, sino una propuesta para quien está interesado en revisar auto-
reflexivamente la ubicación de su trabajo porque está buscando posibles puntos de fuga.
En cuanto al artículo de Nora Landkamer, si bien no formaba parte de la edición
original, nos parecía importante incluirlo en esta publicación ya que aborda una problemática
que para nosotros resulta fundamental: la relación entre comunidades y museos. 3
Nora analiza tres experiencias, que desde contextos distintos y complejidades
particulares se propone entender los límites y posibilidades de la noción de “colaboración”
como la forma de trabajo que parte del ejercicio mismo de definir los propósitos y condiciones
de estar implicados en un proyecto conjunto, entendiendo los distintos intereses y relaciones
de poder que se ponen en juego y mostrando la educación en museos, las exposiciones y
2 En la primera edición los artículos estuvieron compilados originalmente en dos tomos: el primero, titulado “Involucrar a las au-
diencias, abriendo las instituciones - métodos y estrategias educativas en la Documenta 12” editado por Ayse Güleç, Claudia Hummel, Ulrich
Schötker, and Wanda Wieczorek reune una suerte de crónicas o diarios de trabajo de las educadoras sobre sus prácticas educativas en las salas
de exposición. El segundo, titulado “Entre la práctica crítica y el servicio a los visitantes – resultados del proyecto de investigación” editado
por Carmen Mörsch, hace un análisis de las experiencias de trabajo intentando teorizar sobre las tensiones, contradicciones que enfrentó el
equipo educativo de la Documenta 12 así como también explicitando las posturas políticas que definieron en su práctica.
3 La versión en español de este artículo apareció por primera vez en el 2012 en la segunda publicación de Transductores “Ped-
agogías en red y prácticas instituyentes”. Los permisos para reproducirlo fueron concedidos gentilmente por Yolanda Romero, Directora del
Centro de Arte José Guerrero.
5

el trabajo con comunidades como dimensiones políticamente relacionadas al momento de
imaginar el rol social de las instituciones culturales 4
.
La segunda sección que proponemos recoge una serie de artículos que muestran
problemáticas y aprendizajes de las educadoras que diseñaron y ejecutaron programas
de mediación en la documenta 12. De manera general hemos seleccionado estos casos
considerando unas líneas de reflexión y problemas comunes que identificamos en nuestro
trabajo en la Fundación Museos en la ciudad de Quito. Creemos que a pesar de las distancias
de contexto hay líneas que se encuentran, o al menos que nos ayudan a re-conocer algunos
dilemas que constituyen no solo una agenda de investigación común sino un deseo de
imaginar nuestras instituciones de manera radical.
El primer escrito, realizado por Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek aborda una
experiencia educativa – comunitaria y que se conoció como “El comité asesor de la
documenta 12”. Al analizar la experiencia de porque se decide crear un comité asesor y
cómo se fue desarrollando el mismo, los autores afrontan problemáticas como: el grado de
pertinencia local que se le puede dar a un evento cultural propuesto desde una galería o
museo; las relaciones y tensiones entre el conocimiento local y el conocimiento experto,
a la vez que se preguntan si la horizontalidad entre estos saberes es posible, cuestionan
y demuestran el giro que toma la estructura y planificación de los programas educativos
cuando se articulan a las demandas de las comunidades locales.
A continuación, hallamos el trabajo de Alexander Henschel: “Palmares, la educación
de galería como constitutiva de una esfera pública”, donde se exponen las complejidades de
transformar espacios como el de una galería de arte en espacios de apropiación pública. Este
proyecto asumió el desafío de generar ámbitos -dentro de la exposición- que puedan ser
pensados no solo como espacios públicos sino como espacios constituyentes de una esfera
pública, es decir, como espacios que provocan discusiones en términos democráticos.5
¿Que es “lo público”? resulta un pregunta fundamental en nuestro contexto y en
este sentido creemos importante discutir sobre las implicancia de plantear a los museos
como espacio públicos de encuentro. ¿Qué significa que la gente se apropie de los espacios?
¿Es posible que los espacios sean ocupados y habitados sin modificar sus formas, dinámicas
y/o normativas? O justamente se trata de generar las condiciones para que comunidades
diversas puedan incidir, diseñar y/o transformar los programas y espacios de los museos. En
este sentido, el autor propone dos preguntas fundamentales que atraviesan el desarrollo de
este proyecto: ¿Qué ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes para reflexionar sobre
su posición individual frente al sistema de la exposición? ¿De qué manera los palmares
cuestionaron la idea de “esfera pública” en el desarrollo de la documenta 12?
4 Este artículo es el resultado de la transcripción de la conferencia que brindó Nora Landkammer en el Museo de Arte Contem-
poráneo de Santiago de Chile, en el marco del seminario “Diálogos sobre educación museística” evento organizado por el mismo museo y el
Instituto Goethe en septiembre de 2012.
5 Palmares, es el nombre de los sitios de descanso que la Documenta 12 dispuso en el recorrido de la exposición para los visitantes.
6

En el fondo de estas preguntas está una preocupación por la capacidad que aún tienen
los museos y exposiciones para brindarse como espacios de debate social y autorepresentación
de sus visitantes e interlocutores.
Seguido, encontramos una serie de trabajos que reflexionan sobre la mediación
educativa y las posibilidades de problematizar la idea de autoridad mediante procesos
educativos que buscan de-construir la figura de “experto” o “voz autorizada” y poner en
tensión las posibilidades de una mediación crítica con las expectativas de servicio que los
públicos solicitan al museo.
Diariamente, como mediadoras educativas estamos frente a diversas y diferentes
expectativas, por un lado las del público que a su vez son tan variadas como la diversidad de
visitantes que se reciben, también están de manera importante las expectativas de docentes
escolares con visiones claras sobre lo que requieren de una visita al museo; y por otro lado
están las expectativas de curadores, artistas e investigadores.
Aquí se presentan casos donde algo parece no encajar con la imagen que el público
espera de una educadora de galería y por tanto sus palabras son puestas en cuestión. Sobre
esto, increpa Hensel Hato al poner en evidencia, mediante una experimentación performática,
las improntas racistas del público. Hato va mostrando como su palabra es puesta en tela de
juicio en función de la nacionalidad y procedencia étnica que adopta, develando no solo los
prejuicios raciales sino también los preconceptos sobre quién detenta determinados saberes
según su origen.
En la misma línea, el proyecto de Mediación “Habitando el mundo” de Sonja
Parzefall, juega con la reacción de los visitantes de la exposición al encontrarse que los
mediadores educativos son adolescentes, ubicando en el centro de la discusión la relación
entre edad y credibilidad en una sociedad adulto-céntrica. Más allá de las particularidades
de la realidad europea, estos trabajos problematizan en el interior de las salas, el peso de
los estereotipos y cómo estos entran en juego en la mediación educativa y los procesos de
validación de la palabra y los saberes.
En este sentido, Teresa Distelberger en “Nivelando el campo de juego ¿Qué hacer
con mi rol de experto?” se cuestiona sobre el lugar de poder en el cual ella es situada por
los visitantes. A diferencia de los dos casos anteriores, aquí el público identifica a la
educadora como “la experta” mientras ella se cuestiona este rol y busca mecanismos para
desmontarlo. Las reflexiones plasmadas en este artículo nos plantean preguntas sobre cómo
generar condiciones que posibiliten una verdadera interacción en la mediación, a partir de
repensar el rol que se le asigna a las contrapartes y cómo se explicita una valoración de los
conocimientos del público que les permita pasar de observadores a “expertos” de sus saberes.
Los artículos diez, once, doce, trece y catorce, conforman la tercera sección de esta
edición y abordan una serie de experiencias que intentan re-entender el trabajo con grupos
escolares y jóvenes. Estas experiencias van desde cómo abordar la mediación pensando
específicamente grupos escolares que son llevados, es decir que no han decidido por su propia
voluntad visitar la exposición sino que la visita misma responde a unos intereses planificados
7

desde las instituciones escolares y los docentes. La experiencia que Sara Hossein relata como
en este marco ella intento generar una metodología que le permita romper con el esquema
escolarizado y generar propiciar a partir de un juego, espacios de diálogo con los adolescentes.
Pasando por el desafío de mediar exposiciones con un contenido sexual explicito,
aquí nuevamente se plantea un conflicto de intereses ante las quejas de algunos padres que
preferían evitar que sus hijos vieran esas obras. Las educadoras optaron por dar un respuesta
en la que invitaban a los jóvenes como expertos a discutir precisamente sobre esas obras de arte
y de ese modo generar debates sobre la libertad de expresión, los límites de la representación
y la tolerancia. En este sentido generaron con los jóvenes una serie de ejercicio performativos
mediante los cuales trabajar el shock y la vergüenza propia y ajena.
Hasta por trabajos más sostenidos en el cual los jóvenes generaban observaciones
sobre las normas cotidianas en espacios como las galerías de arte y a partir de una serie de
intervenciones performativas ver cómo estas normas se interiorizan o se resisten. Creemos que
este trabajo de Annette Krauss no solo aporta en lo relativo al trabajo con grupos específicos
sino también contribuye a pensar ejercicios que reflexionen sobre lo que ocurre dentro de
los espacios de museo, ¿Qué rituales de circulación se establecen y porque? ¿Qué lugares
ocupamos, como mediadores, dentro de esos rituales?
La publicación se cierra con una carta que Carmen Mörsch envía a las educadoras
y educadores como reflexión final de todo el trabajo realizado a lo largo de la documenta
12. Decidimos incluir esta carta, ya que en ella se pone sobre la mesa diferentes tensiones
y desafíos surgidos a lo largo de trabajo: Las relaciones de poder; las desigualdades
presupuestarias entre lo que se invierte en procesos educativos y lo que se invierte en otros
aspectos como las curadurías; los cronogramas que ponen en aprietos a las educadoras con
tiempos muy cortos para elaborar sus programas; las expectativas y presiones cruzadas que
rodean el trabajo de las educadoras; la relación entre mediación crítica versus la demanda de
atraer y seducir públicos; así como también las dificultades de las mismas educadoras para dar
cuenta de todas estas problemáticas en sus registros y memorias.
Este balance final que hace Carmen Mörsch a manera de carta visibiliza la complejidad
del trabajo educativo y con comunidades, pero lo hace en el tono alentador y vibrante de quien
dimensiona el reto que tiene enfrente. La carta anima a una experimentación reflexiva que vaya
abriendo caminos, generando rupturas, aprendizajes e inventando metodologías.
Por último, en la tercera sección de este libro se adjunta un glosario que tiene por
objetivo dar un marco de entendimiento sobre cómo y desde donde se están utilizando
los principales términos referidos en los artículos que seleccionamos para esta edición. La
idea de tener un glosario ya fue implementada en la publicación original de documenta
12 – Education; para esta edición hemos realizado alguno apuntes sobre las notas originales
e incorporamos otros términos y conceptos a fin de ampliar y contextualizar la discusión
recuperando los aportes de la trayectoria teórica latinoamericana.
8

Estamos convencidas de que los aprendizajes son posibles a través de nuestras
diferencias y con la capacidad de hablar sobre los retos, dificultades y aspiraciones que
compartimos. El conjunto de artículos que se presentan en esta publicación son un primer
intento de intercambio dentro de un programa más grande y sostenido que se plantea
llevar y traer experiencias y reflexiones de trabajo educativo y comunitario en museos y
salas de exposición. Por supuesto, el objetivo no es únicamente el intercambio, sino sumar
herramientas e ideas que ayuden a imaginar las instituciones culturales como espacios que
podemos habitar, discutir y transformar como sociedad.
9

Carmen
Mörsch
CONTRADECIRSE
UNA MISMA
la educación en museos y mediación
educativa como práctica crítica1
02
1
Reflexividad en la educación en museos y mediación educativa
Las educadoras en museos y exposiciones actúan en un ámbito donde se yuxtaponen
diversos criterios y metas2
. Si bien éstas adoptan una posición afirmativa frente al
sistema del arte, se establece una negociación entre sus propios principios y pretensiones,
las expectativas de los visitantes y los objetivos de la institución, tres intereses que no
necesariamente coinciden. Para demostrar de manera simplificada las posiciones que
comúnmente se manifiestan en esta negociación, elijo como ejemplo el formato educativo
más corriente: la visita guiada.3
Los grupos visitantes, en su mayoría, esperan que se les explique la mayor cantidad
de obras posible, de la manera más inteligible posible, en el menor tiempo posible, y que
se puedan sentir cómodos en el espacio expositivo, preferiblemente como en casa. Este
servicio lo debe brindar una persona con un habitus adecuado para un museo, la vestimenta
correspondiente y el lenguaje que se considera correcto para ese espacio.
El equipo curador de una exposición espera que el equipo educativo sirva a la
exposición traduciendo de la manera más exacta posible las narrativas curatoriales para el
público, haciéndoselas más asequibles. Sin embargo, la sospecha general es que esta traducción
simplifica los contenidos. Por lo tanto, el personal que trabaja la curadoría también espera de
los equipos educativos que le demuestren lo contrario; espera una asimilación máxima del
habitus educativo al habitus comisarial.
1 Traducción de Nora Landkammer y Bibiana Erustes.
2 [Nota del editor]. En el texto original la autora usaba el registro, l@s educador@s, para demarcar un uso abierto del género.
Para este texto, previa negociación, hemos optado por el uso de la forma plural en femenino, debido a que la profesión de educación en
museos es mayoritariamente una profesión desempeñada por mujeres, y sobre todo debido al discurso feminista que mantiene la autora. Este
recurso se mantendrá durante todo el libro, y concuerda con los textos originales en alemán donde también se mantiene esta distinción del
femenino plural.
3 Como posición afirmativa, siguiendo el texto de Carmen Mörsch, En una encrucijada de cuatro discursos. Educación en mu-
seos y mediación educativa en la documenta 12: entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación, nos referimos a un
programa educativo que tiene la función de comunicar efectivamente al museo en sus tareas como las define ICOM (colección, investigación,
protección, exposición y mediación) hacia afuera. Ver también la publicación original, Carmen Mörsch, "At a crossroads of Four Discourses:
documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transformation”, en documenta 12 Education.
Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a research project, Carmen Mörsch, et al. eds. (Institute of Arte Education/Di-
aphanes, Zúrich, Berlín, 2009) pp. 9-31; p. 9.
10

El personal de seguridad y el personal técnico, a su vez, esperan de la educadora que no
moleste, que no cause riesgos para la seguridad y que ayude en lo posible a controlar al público.
La gerencia de la institución espera de la educadora que promocione a la institución
y a la exposición, y que evite siniestros y quejas provenientes de alguna de las figuras arriba
mencionadas. Espera que se preste el servicio con costes mínimos y, muchas veces, que se
generen ingresos para la institución por medio de las ofertas educativas.
Estas expectativas no se contradicen necesariamente. Sin embargo, es poco
probable que las educadoras siempre respondan a todas ellas. A esto se añaden los
principios y objetivos que el propio personal educativo tiene con respecto a su trabajo
y que pueden llevar a que priorice ciertas expectativas sobre otras, por ejemplo, las de
los visitantes sobre la curaduría o la gerencia. De esta manera, el personal educativo se
mueve en un campo de tensión, y para conformarlo y controlarlo le resultan muy útiles
las habilidades sociales (soft skills) feminizadas que tradicionalmente se le atribuyen
(conocimientos y destrezas sociales, comunicativas y emocionales, la capacidad y, sobre
todo, la disposición para el caring and sharing –cuidar y compartir–. Probablemente,
usa tácticas como el camuflaje, la mascarada, la negociación permanente (la educación
en museos y mediación educativa es, en gran medida, mediación hacia dentro de la
institución), la persuasión y la seducción. Se empeña en establecer compromisos internos
en la institución y hace lobbying fuera de la institución, y con paciencia y cuidado prueba
hasta dónde puede llegar en cada situación.
A través de este tipo de prácticas se genera una reflexividad profesional a la que quiero
llamar reflexividad de primer orden. Esta reflexividad se refiere a las condiciones de éxito
en cuanto a las expectativas antes descritas. Los retos se perciben, por ejemplo, desde una
perspectiva logística: ¿Cómo se puede atender a una afluencia elevada de visitantes? ¿Cómo
puede una actividad educativa atenerse a las normas de seguridad, en muchos casos estrictas, si
su meta es generar acceso al arte? O desde una perspectiva de estudio de mercado: ¿Cómo se
definen mejor los grupos objetivo y sus necesidades?.
Añado el término de primer orden puesto que esta reflexividad no cuestiona las bases
de sus propias preguntas. Por ejemplo, no le interesa que las cuestiones de marketing y gestión
se inscriban en una historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (también
colonial), y de la exclusión a través de las exposiciones y las instituciones que las albergan: una
historia tan vieja como el formato de la exposición mismo.
Ya en la Inglaterra del siglo XIX se debatió, en el comité directivo de la National
Gallery, sobre cómo manejar la multitud. La multitud eran, por ejemplo, mujeres de la
clase obrera que se cobijaban de la lluvia en el museo, donde, entre otras actividades,
amamantaban a sus hijos. Su ropa mojada fue calificada como un riesgo para la seguridad de
las obras de arte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines inapropiados. Aunque se trate
de un ejemplo histórico, en una reflexividad de segundo orden, todavía hoy, cabría plantear
11

en cada exposición la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y de sus
espacios, y cómo los dispositivos museológicos comunican esa definición.
Por parte de la educación y mediación en museos sería necesario preguntar qué
enseñan los dispositivos y los espacios de una exposición sobre inclusión y exclusión, sobre la
legitimidad de los usos, y qué regulaciones y disciplinamientos producen. Y también, cómo se
posiciona la educación activa, visible, personal, frente a ese currículum oculto; de qué modo lo
refuerza o lo subvierte.
En los últimos años, la educación en museos y mediación educativa también se ha
tematizado con respecto a las condiciones laborales precarias en el campo del arte. La iniciativa
alemana MayDay investigó en 2007 las condiciones de trabajo del personal en La documenta
12, y en la bienal de Venecia de 2009 hubo una huelga de los trabajadores temporales:
"Sus reclamos incluyen horas extra no retribuidas, falta de seguridad laboral, mala
gestión y no contratación de personas que han trabajado en bienales anteriores, resumió la
revista electrónica Artnet.4
La educadora, artista y activista Janna Graham describe en su artículo Spanners in
the Spectacle: Radical Research at the Frontline, de abril de 2010, las acciones de protesta e
investigación de las propias condiciones de trabajo del personal educativo de la bienal5
. Las
actividades, que en parte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una
colaboración de S. a. L. E. Docks con el proyecto allí situado Pirate Bay, que estaba conectado
a la bienal. Según Graham, se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte
que investiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales (en este caso uno
legitimado por la bienal) se alió con el personal educativo en una lucha por sus derechos.
S. a. L. E. Docks se describe a sí mismo como laboratorio permanente de piratería
en la laguna, una situación autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de
privatización y explotación del conocimiento y de la creatividad.6
No hace falta subrayar que la reflexividad de segundo orden en una exposición y en la
educación en museos también podría aludir a un debate público sobre las condiciones laborales
en que se realizan. ¿Qué significa para un proyecto expositivo (que posiblemente se posicione
no sólo como autorreflexivo, sino también como crítico) usar el capital simbólico que produce
para entablar y perpetuar condiciones económicas precarias, es decir, ser una parte activa en el
establecimiento de las condiciones que critica de manera implícita o explícita?
Desde la perspectiva del personal educativo haría falta no sólo luchar por unas
buenas condiciones laborales (reflexividad de primer orden), sino también preguntarse: ¿en
qué medida fomentan la precarización del mercado laboral en la era neoliberal el caring and
4 Artnet News, 29 de septiembre de 2009. http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp, 28
de julio de 2011.Traducción de Nora Landkammer (N. L.).
5 Graham, Janna, "Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline”. Publicado el 1 de abril de 2010. http://www.
faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 2010.
6 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/, 28 de julio de 2011.Traducción de N.
L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009, véase también: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-
of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.
02
12

sharing a menudo compensatorio, los estándares de calidad feminizados, históricamente
establecidos, y la orientación de la educación a la prestación de un servicio?
Una postura crítica en la educación en museos y mediación educativa
La condición para estas reflexiones de segundo orden, en mi opinión, es poder adoptar una
postura crítica en la educación en museos y mediación educativa. Pero ¿qué quiere decir eso?
¿Qué es la crítica? preguntó Michel Foucault, y su primera respuesta, muchas veces
citada es "el arte de no ser de tal modo gobernado”7
. En este contexto él habla de la desujeción:
Pero, sobre todo, vemos que el foco de la crítica es esencialmente el haz de relaciones
que anuda [...] el uno a los otros dos, el poder, la verdad, el sujeto. Y si la gubernamentalización
es este movimiento por el cual se trataba, en la realidad misma, de una práctica social, de
sujetar a los individuos a través de unos mecanismos de poder que invocan una verdad, pues
bien, yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de
interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de
verdad; pues bien, la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad
reflexiva. La crítica tendría esencialmente por función la desujeción en el juego que se podría
denominar, en una palabra, la política de la verdad.8
Las educadoras en museos y exposiciones en absoluto se creen con derecho a
interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de verdad.
Las motivaciones y las biografías profesionales de las personas que se dedican a educación son
heterogéneas, pero muchas veces el amor al arte que describió Bourdieu es el motor principal
para el arte de comprometerse de tal modo en unas condiciones de trabajo tan malas.9
Hasta no hace mucho, la educación y mediación en museos era sobre todo una
práctica. La teorización y la investigación en este campo son relativamente jóvenes. La mayor
parte de este trabajo no se puede describir como crítico en el sentido arriba mencionado,
sino que parte de la reflexión de primer orden: estudia, por ejemplo, el impacto que tiene
la educación artística en los participantes, sin cuestionar las relaciones complejas de poder-
saber que determinan los criterios de éxito y los efectos deseados. Aunque existe una fuerte
tradición en la educación en museos y mediación educativa ligada al activismo y al tratamiento
y el análisis problemático de las relaciones de poder en el campo del arte, como demuestra
entre otros Felicity Allen en su texto Situating Gallery Education, el rol de la educadora no
implica o requiere una postura crítica10
. Se considera viable cuestionar la opinión, el relato o
el comportamiento del colega curador, pero es más difícil preguntar por qué tiene que haber
equipos curatoriales, educativos, un público o una institución de arte en la disposición actual,
7 Foucault, Michel "¿Qué es la crítica? [Crítica y Aufklärung]”. Δμ. Revista Internacional de Filosofía, número 11 (1995)
pp. 5-25; p. 7.
8 Foucault, Michel "¿Qué es la crítica? [Crítica y Aufklärung]”. op. Cit. pp. 5-25, p. 8.
9 Schulmann, F., Bourdieu, P., Dardel, A., Lamour de lart. Les musées et leur public en Revue française de sociologie, 8-2
(1967) pp. 259.
10 Allen, Felicity,Situating Gallery Education (Londres: Tate, febrero de 2008) http://felicityallen.co.uk/sites/default/files/Situat-
ing%20gallery%20education_0.pdf , 10 de diciembre de 2011.
13

y cómo es posible que sigan existiendo en la forma que tienen, provistos de cierto poder y sin
ser importunados. O bien preguntar por qué siempre se trata de acercar a alguien a algo y de
derribar barreras. Es difícil, porque plantear esas preguntas significa cortar la rama en que uno
se apoya: poner en tela de juicio las bases de la propia posición.
En palabras de la socióloga y psicóloga marxista Frigga Haug, eso significa
contradecirse uno mismo. Frigga Haug describe en su texto de 2004, Zum Verhältnis von
Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung [Acerca de la relación
entre experiencia y teoría en la investigación en la ciencia del sujeto]11
un acontecimiento
relacionado con su investigación de la formación docente. Un grupo de educadoras se
plantea analizar sus experiencias en un Kindergarten alternativo y extraer de ellas sus
propios aprendizajes y describirlos. En un primer paso se obtiene como resultado dos lugares
comunes de carga normativa, ambos articulaciones de lo ya sabido: primero, los niños
quieren tomar sus propias decisiones, y segundo, a los niños les encanta estar con adultos,
por lo tanto la coerción es innecesaria12
.
En el análisis subsiguiente Frigga Haug extrajo con el grupo el carácter gubernamental
de estos principios de pedagogía alternativa. La tesis central que se articuló implícitamente
en la descripción y en que se pudo poner de acuerdo el grupo fue: Nuestra meta es que cada
sujeto interiorice las reglas generales y las respete por sí mismo 13
. Para Haug, en este proceso
de análisis se practicó una forma de contradecirse uno mismo, de desplegar radicalmente las
presuposiciones que subyacen a la producción de verdades para el propio campo de trabajo,
y de visibilizar la coerción que reside en los deseos bienintencionados. Este movimiento,
según Haug, es necesario para encontrar un camino entre Scylla (un sujeto y autónomo que
está agazapado en el interior) y Charybdis (la visión de estar totalmente atravesado por la
dominación) para que los individuos puedan experimentarse como miembros de una sociedad,
y participar en la configuración de las estructuras de esa sociedad14
.
En consecuencia, practicar una educación en museos y mediación educativa con una
postura crítica significaría también contradecir lo ya sabido, los relatos, las promesas y las
formas de legitimación dominantes de la misma educación. Y sacar a la luz las relaciones de
fuerza que habitan en estos relatos, promesas y modos de legitimación.
Por ejemplo, en cuanto a las creencias sobre educación hegemónicas que se articulan
en ellos, y al hecho de que están imbricadas en una agenda neoliberal. Los grupos que trabajan
la educación crítica no creen que el arte de por sí sea bueno para todos los seres humanos, sino
que reconocen que esta presunción es dominadora. No quieren formar trabajadores creativos,
11 El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay que partir de los sujetos,
motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contra-
decirse a sí mismos. Haug, Frigga: Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische
Psychologie 47 (2004) pp.56-71, p.70.Traducción de N. L.
12 Haug, Frigga, Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische Psy-
chologie 47 (2004) pp. 56-71, p. 70.Traducción de N. L. En esta y en las siguientes citas la forma de representar a los géneros en el lenguaje
ha sido adaptada al resto del texto.
13 Ibídem.
14 Ibídem.
02
14

flexibles, adaptables e innovadores, como se indica en la Hoja de ruta para la educación
artística que publicó la UNESCO en 201015
.
Al mismo tiempo, se muestran en contra del heroísmo de las pedagogías
emancipadoras, de las que cuestionan los aspectos autoritarios y, a su vez, su inserción
armónica en estructuras neoliberales16
. Trabajan decididamente contra lo que en el IAE17
llamamos irónicamente el síndrome de los ojos brillantes: lo que mencionan muchas veces
nuestras colegas educadoras respecto a que no necesitan teoría, ni crítica, ni reflexividad,
mientras el brillo en los ojos de los niños les asegure que lo que hacen es lo correcto y
tiene sentido.
Cuando se lee una definición de la educación en museos y mediación educativa como
la de la red Engage: "la educación en museos es un grupo de prácticas cambiante que existe
para ampliar la comprensión y el disfrute de las artes visuales a través de proyectos y programas
que ayudan a los escolares y a la comunidad en general a tener confianza en su comprensión
y disfrute de las artes visuales y las exposiciones."18
Las educadoras no se emocionan por el
carácter evocador del disfrute y la comprensión, o por la confirmación autorizadora de que
ellas son parte central de este proyecto que ilustra y aporta placer. Más bien, se preguntan:
¿Quién define aquí lo que quiere decir entendimiento y qué se debería entender? Y ¿quién
decide qué significa placer y, sobre todo, cómo se puede expresar?
No es de extrañar que las educadoras críticas muchas veces no gocen de grandes
simpatías entre sus colegas. En un ámbito que se empeña en luchar contra la marginalización
en el sistema de arte, contra la precariedad, y busca legitimarse a sí mismo, estas personas
meten el palo en la rueda, son las agoreras. Son lo que Sara Ahmed, profesora de Race and
Cultural Studies [Raza y Estudios Culturales] en el Goldsmith College de Londres, llama
"killjoys", cenizos o aguafiestas, en su libro The promise of happiness [La promesa de la
felicidad].19
Estos conocen el carácter dominador y gubernamental del imperativo de la
felicidad. Insisten en el derecho de negarse a aspirar a la felicidad en vista de las actuales
circunstancias patriarcales y racistas, que no pueden hacernos felices. Los ojos brillantes no son
la única cosa por la que luchar.
15 UNESCO Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los
sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación en Hoja de Ruta para la Educación Artística (2006 y 2010) pp. 3. http://portal.
unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2B-
para%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (23.12.2011). En inglés: Unesco Roadmap for Arts Education, 2006 y 2010, p. 5. http://
portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 10 de diciembre de 2011.
16 El clásico De-Schooling Society de Ivan Illich, con su enfoque en generar redes y en la autogestión, por ejemplo, invita a una
relectura crítica en esta perspectiva. Christopher Robbins realizó una relectura así en su conferencia Escape from Politics - The Challenge of
Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society’ en el congreso De-Schooling Society, Serpetine Gallery y Hayward Gallery,
Londres, 29 y 30 de abril de 2010.
17 El IAE es el Institute for Art Education. Véase la nota 1.
18 Descripción de la red Engage de 2008, revisada posteriormente. Véase http://www.engage.org/about/whatis.aspx, extraído el
10 de diciembre de 2011.
19 Ahmed, Sara,The promise of Happyness (Duke University Press Books, 2010).
15

Educación en museos y mediación educativa como práctica crítica y
transformadora
¿Es el rechazo del placer una práctica de resistencia de una educación y mediación en
museos con una postura crítica? Seguramente hay que entender el rechazo como un elemento
constitutivo de la crítica (obsérvense en particular las expresiones: el arte de NO ser de tal
modo gobernado y DEsujeción). Pero, la educación en museos y mediación educativa crítica
desarrolla modos de actuar alternativos desde este punto de partida, para llegar al final a
momentos de felicidad, a una nueva idea de placer propia, una idea de diversión con el
proyecto que se tiene entre manos. Si esta perspectiva no existiera, quizá sería mejor dedicarse
a otra cosa, como medida de autoprotección.
También Haug, refiriéndose a Gramsci, hace notar que contradecirse una misma
requiere tanto un proyecto positivo como un colectivo, que en conjunto acometa la labor
de intervenir y configurar una sociedad. La educación como práctica crítica no quiere que
las instituciones y las circunstancias en que se dan continúen siendo las mismas. Esa es la
diferencia con respecto a una reflexividad pura de segundo orden, que a fin de cuentas se
abstiene de postulados normativo-éticos y por lo tanto también puede servir simplemente para
optimizar el sistema existente.
Las líneas directrices para los modos de actuar alternativos hacia una educación como
práctica crítica y transformadora han sido esbozadas de forma muy variada en los últimos
años20
. Y aquí, quiero insistir en algunas de ellas. Cito para ello el libro de documenta 12
education 2. Between critical practice and visitor services [La documenta 12. Educación. Vol2.
Entre la práctica crítica y los servicios para visitantes]:
La educación en museos y mediación educativa crítica [...] transmite los
conocimientos representados por exposiciones e instituciones tanto como sus funciones
determinadas, haciendo visible la propia posición. Pone a disposición de manera explícita
herramientas para la apropiación de conocimientos y encara la situación educativa de manera
reflexiva, en vez de confiar en el talento individual o la libre expresión del público. [...] La
educación en museos y mediación educativa crítica busca la controversia. Sus contenidos y
métodos se orientan hacia la crítica de la dominación. Se pone a sí misma la tarea de no dejar
sin tematizar cómo en los espacios expositivos se producen categorías como género, etnicidad
o clase, sin dejar de lado la marginalización estructural, material y simbólica del área educativa
misma ligada a ello. Analiza las funciones del discurso (autorizado y no autorizado) y del
uso de diferentes registros lingüísticos en la exposición y ahonda en las relaciones de poder
vinculadas a ellos.21
Junto a los participantes, se plantea el reto de producir contrarrelatos
20 Véanse al respecto en el ámbito germanoparlante, entre otras, las publicaciones de Nanna Lüth, Nora Landkammer, Nora
Sternfeld, Eva Sturm o el equipo de investigación del programa educativo de la documenta 12; en el ámbito anglófono, por ejemplo, a Felicity
Allen, Janna Graham o Syrus Marcus Ware; y en España, por ejemplo, a Transductores o Aida Sánchez de Serdio Martín.
21 Véase la lista en el programa para el curso titulado ¿Quién habla? Educación en museos y mediación educativa como
práctica emancipativa y feminista, de Nora Sternfeld, en el marco de los estudios de género en la Academia de Bellas Artes en Viena,
Instituto para el profesorado de arte [Institut für das künstlerische Lehramt]. Online en http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 ,
9 de noviembre de 2008.
02
16

que interrumpan las narrativas dominantes de la institución expositiva.22
Al mismo tiempo,
está atenta al peligro de que estos contrarrelatos se conviertan a su vez en nuevos relatos
dominantes motivados por políticas de identidad.23
No conceptualiza a los espectadores
como sujetos a las normas institucionales, sino que pone el énfasis en los márgenes de
maniobra y las posibilidades de tergiversación en el sentido de un arte del hacer.24
Tampoco
percibe las estructuras institucionales como estáticas, sino que mira hacia los huecos, los
espacios intermedios y las contradicciones que producen los espacios y las muestras de una
institución expositiva.25
La educación en museos y mediación educativa crítica tematiza
además la relevancia del mercado para determinar cómo se estructura, se presenta, se percibe
y se valora el arte, y de este modo responde a la ilusión burguesa de que el arte se puede
pensar sin el marco económico en el que se inscribe. Se basa en una reflexión sobre el carácter
constitutivo del capital simbólico y cultural del arte y de sus instituciones para procesos de
inclusión y exclusión en el campo del arte. Al mismo tiempo reconoce y transmite ese capital
simbólico como desencadenante de deseos y desarrolla métodos estratégicos y entretenidos
para utilizarlo. Aspira a transformar a la institución en un lugar para articulaciones y
representaciones, también de quienes explícitamente no pertenecen al centro de poder en el
sistema del arte. De esta manera conecta a las instituciones con el "exterior”, con sus contextos
locales y geopolíticos26
.
Educación en museos y mediación educativa crítica en el contexto del giro
educativo:contradicciones improductivas
Estas pistas para pensar y dar forma a una educación y mediación en museos como
práctica crítica me llevan a la segunda parte de este texto. Después de dedicar la primera parte
de mi contribución a la necesidad de contradecir y de contradecirse uno mismo, ahora paso a
unas contradicciones que pueden surgir cuando se realiza tal práctica crítica, especialmente en
el contexto del giro educativo en la curaduría y las artes27
.
Para esto quiero recordar brevemente algunos aspectos. El término giro educativo
alude, desde aproximadamente el año 2006, al interés creciente en el campo curatorial y
22 La figura de la educación en museos y mediación educativa como interrupción y contracanonización la describe Marchart,
"Die Institution spricht” en Wer spricht? Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld eds., op.cit., P. 34-58.
23 Véase Sturm, "Kunstvermittlung und Widerstand” en: Schöppinger Forum der Kunstvermittlung, op. cit.; y Sturm, "Give a
Voice” en Seiteneingänge Muttenthaler, Posch y Sturm (eds.), op. cit.
24 Michel De Certeau, L’invention du quotidien, les Arts de faire (París, 1990). Edición en castellano: La invención de lo cotidia-
no (México: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999).
25 Véase al respecto Irit Rogoff, "Looking Away - Participations in Visual Culture” en Art After Criticism Gavin Butt, ed., (Ox-
ford, 2004). O, el proyecto de investigación Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/
tate-encounters/, 10 de diciembre de 2011.
26 Carmen Mörsch "At a crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduc-
tion, Decostruction, and Transformation”, en Carmen Mörsch et al. eds., op. cit., pp. 9-31.Traducción de N. L.
27 Véase al respecto la publicación de Paul O Neill y Mick Wilson eds., Curating and the Educational Turn [Curaduría y el giro
educativo] (2010). La editorial Open Editions describe el libro: Una antología de nuevos escritos que aboga por un reconocimiento del giro
educativo en la reciente producción artística y curatorial. A través de un debate razonado y sensible, es analizado el progreso de realizar y
diseñar exposiciones en el marco del giro educativo, usando tanto herramientas empíricas como teóricas. http://www.openeditions.com/, 10 de
diciembre de 2011.
17

artístico, por lo pedagógico28
. Este giro hacia lo pedagógico está, en muchos casos, ligado
a una crítica a que se economice la educación, a la formación en el arte y a la producción
institucionalizada de conocimientos en el marco de la reestructuración neoliberal de las
sociedades occidentales y de sus instituciones educativas, que también se discute con el
concepto de capitalismo cognitivo.
Por lo tanto, se percibe un interés particular por las pedagogías emancipadoras,
cuyo amplio espectro de posiciones abarca desde Paulo Freire hasta Jacques Rancière,
pasando por bell hooks. El giro se hace visible, por ejemplo, en formatos influenciados
por la pedagogía en espacios de arte, que muchas veces se basan en la autogestión (en
casos como la "Free Slow University of Warsaw”),29
en trabajos artísticos sobre formatos
pedagógicos tradicionales como la conferencia (Emma Hart)30
, en la forma del Singspiel
con referencia a Brecht y Weill (Chto delat?),31
o en la producción de materiales artístico-
didácticos (como los vídeos de Pinky Show);32
en proyectos artísticos que estudian el
dispositivo pedagógico (como el trabajo, muy citado últimamente, Hidden curriculum, de
la artista Annette Krauss),33
o en posiciones artísticas que sitúan su práctica, generalmente,
en la intersección con la pedagogía (como el colectivo microsillons).34
Para la educación en museos y mediación educativa crítica este giro es significativo.
La razón más obvia es que parece perder su contrapartida tradicional: de repente comparte
las mismas metas que la posición curatorial, adoptando en consecuencia un rol afirmativo.
Dicho de manera positiva, se vislumbra la posibilidad de que artistas y equipos curatoriales
y educativos críticos empiecen a tirar de la misma cuerda para realizar la institución crítica,
que Andrea Fraser exigía en el texto casi homónimo de la revista Artforum en otoño de
2005.35
Con todo, por el momento quedan todavía unas cuantas cosas por hacer.
Los paradigmas para una práctica crítica arriba mencionados tienden a convertirse
ahora en un imperativo en relación con el giro educativo. Esto causa cortocircuitos
en cuanto a contenidos y métodos; una absorción de la posición marginalizada de la
educación por parte de la posición dominante de la curaduría, sin mejoras estructurales o
cambios en las relaciones de poder. ¿Qué significa no ser de tal modo gobernado o intentar
la desujeción, si esto es exactamente lo que el régimen le exige a uno, pero sin establecer
28 Mi descripción está centrada en los campos artístico y curatorial del norte, pero también se puede observar un giro a lo
pedagógico en proyectos artísticos y de exposición en el sur global, por ejemplo el Encuentro de Medellín 2011, con el tema Enseñar y
aprender. Lugares del conocimiento en el arte. Como siempre, las relaciones de intercambio globales en el campo artístico y curatorial
son extremadamente complejas, también en este caso. Falta el espacio aquí para trabajarlas de manera detenida.
29 http://wuw2010.pl/, 11 de diciembre de 2011.
30 http://www.emmahart.info, 11 de diciembre de 2011.
31 http://www.chtodelat.org, 11 de diciembre de 2011.
32 http://www.pinkyshow.org, 11 de diciembre de 2011.
33 http://www.cascoprojects.org/?entryid=125, 11 de diciembre de 2011.
34 http://www.microsillons.org/, 11 de diciembre de 2011.
35 No es una cuestión de estar en contra de la institución: nosotros somos la institución. Es una cuestión acerca del tipo de
institución que somos, qué tipo de valores institucionalizamos, qué tipos de prácticas recompensamos y a qué tipo de recompensas aspi-
ramos. Debido a que la institución del arte está internalizada, encarnada y performativizada por personas, estas son las preguntas que la
crítica institucional exige que nos planteemos, por encima de todo, a nosotras mismas. Andrea Fraser, "From the Critique of Institutions
to the Institution of Critique”, Artforum. Vol44, número 1 (septiembre de 2005) pp. 278-83.Traducción de Javier Rodrigo Montero.
02
18

las condiciones necesarias y sin estar dispuesto a cambiar los propios privilegios? El
reconocimiento, como también se ve en este caso, siempre parte de una posición de poder.
Así, por ejemplo, esta centralidad no se reflejó en el plano de la distribución
de recursos en la documenta 12, de 2007, que planteó la dirección artística como
uno de los temas principales y le dio una posición relativamente visible y un margen
de maniobra bastante amplio. El consejo local, el proyecto de colaboración con la
población local, casi no obtuvo recursos por parte de la documenta, y las actividades
educativas siguieron considerándose como fuentes de ingresos y no como factor a
tener en cuenta en el presupuesto.
Esto implicaba que los visitantes tenían que pagar por participar en las visitas,
lo que a su vez resultó en una ambigüedad constitutiva, en un doble imperativo entre
práctica crítica y servicio para la educación: por un lado se esperaba del equipo educativo
que hiciera de la educación misma un tema de discusión, y por lo tanto que invitara
al público a debates críticos acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la
exposición. Por otro lado, el público que había pagado por un programa de educación
esperaba obtener la máxima cantidad de información sobre las obras en el menor tiempo
posible. Las educadoras estaban trabajando en las mismas condiciones laborales precarias
antes mencionadas. A pesar de esas condiciones económicas y de la exigencia de que la
educación fuera crítica y experimental, el nivel de control por parte del comisariado y de
la gerencia fue relativamente alto. Las educadoras, en este caso, también tenían que lograr
una educación artística hacia dentro de la institución, por ejemplo para hacer entender a
los comisarios que el trabajo pedagógico difiere de la producción artística en metas, éticas,
estéticas, tiempos, procedimientos y formas de representación.
Asimismo irrita, sobre todo desde una perspectiva feminista, pero también desde
una crítica anticapitalista, el papel heroico del arte y especialmente del artista como
pedagogo en el marco del giro educativo. En ese contexto, los artistas parecen ser los
mejores pedagogos, los más radicales, y el arte parece ser la alternativa siempre válida
y un vademécum contra todos los males, contra todo el fracaso del sistema educativo y
de sus protagonistas, los maestros. Pareciera que la intromisión del arte en la pedagogía
tiene un efecto de catarsis para el arte, como si por medio de las nuevas prácticas
colaborativas el arte se purgara de toda la crítica que se hizo ya de las vanguardias
artísticas y de sus enredos profundos en el proyecto capitalista y colonial. ¿Acaso en
el modo de actuar de los artistas que trabajan con métodos pedagógicos e inician
colaboraciones con otras personas no existe el poder? ¿Acaso los proyectos artístico-
educativos y las exposiciones relacionadas con ellos no producen efectos de exclusión,
igual que cualquier emprendimiento en el campo del arte?
19

Educación crítica en el contexto del giro educativo:contradicciones productivas
Desde una perspectiva reflexiva y teniendo en cuenta el giro educativo, para realizar
un proyecto se debería plantear la pregunta de cómo puede realizarse una colaboración
horizontal, de igual a igual, con el trabajo de educación existente en la institución y con
el campo educativo local, desde la posición de la curaduría, y con un marco temporal lo
suficientemente amplio para dar forma al trabajo conjunto. Quiero postular que en ese
tipo de colaboración horizontal hay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este
potencial resulta del hecho de que las líneas de trabajo y la práctica de una educación
reflexiva y crítica, y los emprendimientos artísticos y curatoriales resumidos bajo el
giro educativo, comparten una serie de ambigüedades y contradicciones que pueden ser
abordadas conjuntamente. Las contradicciones comunes dan múltiples posibilidades
de vincular y de entrelazar la práctica artística, curatorial y educativa, y sus modos de
producción de conocimiento de manera enriquecedora.
Existe una contradicción irresoluble en la tensión entre la producción de exclusiones y
el paternalismo de las políticas dirigidas a incluir y captar a grupos específicos.
Se han cuestionado ampliamente en la tradición de la educación reflexiva y crítica, el
paternalismo y la dimensión disciplinaria de proyectos dirigidos a grupos desfavorecidos, o
colectivos calificados de distanciados de la educación o del arte, que no acuden a una muestra
por voluntad propia. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos
no vendrían a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre
contenidos y las condiciones a nivel curtorial o institucional, o por lo menos de cuestionar y
debatir juntos las condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla
según sus intereses? Esto supone que la educación actúa como proyecto misionero de la
burguesía culta. Al mismo tiempo, en muchos de los proyectos artísticos y curatoriales que
surgieron con el giro educativo, o que tratan de desarrollar perspectivas críticas, participan sólo
personas con un habitus muy similar a quienes inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo
de paternalismo se dirigen únicamente a quienes por sí mismos están interesados en participar,
perpetuando así la desigualdad social.
Renunciar a las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta
al paternalismo. La práctica curatorial y educativa crítica no es capaz de resolver esta
contradicción.Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo sería muy útil una alianza
entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una reflexión y un desarrollo
conjunto de posibilidades de actuación.
Lo mismo sucede con una segunda contradicción irresoluble: el deseo de una
colaboración horizontal desde una posición de poder.
Si una institución como un museo establece una colaboración con, digamos, proyectos
activistas o pequeñas iniciativas educativas, actúa generalmente desde una posición de
poder. La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que
02
20

se da, primero que nada, por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En la
contradicción irresoluble entre el deseo de una colaboración de igual a igual, y el hecho de que
una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar, sólo queda el camino de un trabajo
incesante: la institución, junto con los respectivos colaboradores, tiene que trabajar constante
y conscientemente para lograr relaciones horizontales. Es muy tenue la línea que separa la
colaboración activa de la instrumentalización de participantes como material del arte, y la
que separa un equilibrio de intereses entre la explotación de mano de obra legitimada y la
retribución simbólica. Este hecho es una experiencia y un saber compartido entre tres campos
profesionales: la curaduría, la producción artística centrada en la participación y la educación,
y el trabajo educativo. Probablemente, en algunas situaciones difieran las conclusiones, pero,
me consta que pensar las situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas
fomentaría la reflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.
La reflexión sobre la agencia en relaciones de poder, también está vinculada con una
tercera contradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos y
artístico-pedagógicos.
Mientras que la institución de arte actúa de manera controlada y normativa en
cuanto a la estética y dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la buena forma,
sino más bien la forma cool), muchas de las representaciones que producen participantes y
colaboradores en proyectos educativos de sí mismos y de su trabajo no son compatibles con
estos criterios. Entran en conflicto diferentes necesidades, criterios de calidad e intereses en
cuanto a la representación. Por parte de la curaduría, la respuesta ante esta tensión suele ser la
alternativa entre absorción y exclusión: el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos
reconocidos en el campo del arte, de lo contrario, permanece invisible o ni siquiera se realiza.
En cambio, una educación reflexiva intenta practicar lo que describo como capacidad de lo
ridículo. Es decir, intenta valorar, de la misma manera, las diferentes articulaciones estéticas y
representaciones de los participantes. Con todo, esta actitud va muchas veces en detrimento
de una reflexión detenida sobre la visibilidad y un diseño formal deliberado, a pesar de
que un trabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las posiciones
involucradas. En este camino por la cuerda floja, una alianza entre educación, práctica
curatorial y práctica artística también podría brindar resultados interesantes.
Desde mi punto de vista, la colaboración entre educación y curaduría con estos puntos
de partida, y el debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios del giro educativo,
abrirían nuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional.
Lo que se requiere para ese tipo de alianza, si se quiere responder a las pretensiones igualitarias
y a la crítica a la dominación del giro educativo, es que la educación en museos y mediación
educativa se reconozca también en el campo curatorial como práctica cultural autónoma, de
producción de conocimientos.
21

Empiezo con lo que, desde mi perspectiva de trabajo de mediación en museos en Suiza,
se muestra como un dilema central para la construcción de programas educativos. Más
exactamente, se puede describir como un "doble vínculo”, como lo define Gayatri Spivak:
"Cuando nos encontramos en la posición de sujeto con dos decisiones determinadas,
ambas correctas (o ambas equivocadas), de las cuales una anula a la otra, estamos en una
aporía, que por definición no se puede cruzar, o en un doble vínculo.”1
Las instituciones culturales como museos y exposiciones de arte son espacios
exclusivos. Excluyen. Una motivación importante para realizar programas de mediación
es trabajar en contra de esas exclusiones. Generar acceso, disminuir barreras, estimular la
inclusión y participación de personas que no van al museo por sí mismos, son elementos
centrales en el discurso de mediación. El problema con ese discurso de la inclusión son sus
suposiciones implícitas. Como escribe Bernadette Lynch: "Acceso e inclusión sugieren que
el museo, como portero "permite” el acceso a algo tan valioso que no puede ser criticado”.2
El
intento, desde el departamento educativo, de incluir a grupos que no usan el museo, incluye
suponer que la cultura, el arte que actualmente se encuentra en el museo, sería relevante para
ellos. Eso, en primera instancia, es paternalista. Pero, incluye más que una suposición dudosa
sobre los "intereses objetivos” de la gente que no frecuenta museos. Hablando desde una
perspectiva europea, la ambigüedad se aumenta con una mirada histórica al museo de arte
público allá. El intento de "apertura”, de inclusión de las clases populares allí existió, ya desde
el comienzo del museo de arte público en Europa, como se describió tanto desde la nueva
museología y perpectivas críticas en educación. Esa idea de apertura conllevó un ideal de
democratización, pero, al mismo tiempo una dominación. Las visitas guiadas, el estímulo a la
* Manuscrito para una conferencia realizada en el marco del ciclo " Diálogos sobre educación museística 2012 " en el Museo de Arte Con-
temporáneo de Santiago de Chile, organizada por el MAC y el Instituto Goethe de Santiago de Chile, 28 de septiembre de 2012.
1 Gayatri Spivak, " The double bind starts to kick in ”, en An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard Univer-
sity Press, Cambridge/Mass., 2012), P. 104.Traducción de esta y de las siguientes citas: Nora Landkammer.
2 Bernadette Lynch, " If the museum is the gateway, who is the gatekeeper? ”, Engage 11 (2001).
Nora
Landkammer03
EDUCACIÓN
EN MUSEOS
y centros de arte como práctica
colaborativa*
22

población de visitar los museos, estuvo conectado a la esperanza de "civilizar” al pueblo. Así,
por ejemplo, en una conferencia de la organización central de educación popular en Alemania,
a principios de siglo veinte, sobre la meta de educación en museos se dijo:
"Primero, la gran masa se convence de que hay otra cosa para ocupar el tiempo
libre, aparte de las diversiones y entretenimientos insignificantes, frívolos y muchas veces
perjudiciales para la salud”, para finalmente, "lograr que entiendan las tareas del estado”.3
La idea del efecto civilizatorio del arte, pacificador de tensiones sociales y políticas,
repercute en la suposición naturalizada con la que, en el discurso de mediación de habla
alemana, se trata de "llevar al museo” a "nuevos grupos meta”, sin que los invitados tengan la
posibilidad de participar en la definición de los contenidos de los museos a los que se invitan,
ni de discutir la razón por la que deberían estar allí.
Dije "desde una perspectiva europea”. Esto es, claramente, donde el museo en sí
ha sido importado como una institución colonial, también su historia como instrumento
civilizatorio es otra –lo cual le dará otro matiz a la aporía que estoy describiendo. Ustedes me
dirán después, en la discusión.
Si uno critica el paternalismo de programas de inclusión y participación, y su
característica de dominación, la otra posible decisión es negarse al imperativo de la inclusión
de nuevos públicos, y quedarse con el público que viene desde su propia motivación. Eso
significa, perpetuar la exclusión, aceptar que un recurso público le sirve sólo a unos pocos.
Volviendo a la descripción de "doble vinculo” de Gayatri Spivak, eso es un caso de
"ambas equivocadas”. Ella sigue, diferenciando el "doble vínculo”: no es posible permanecer
en una situación de doble vínculo. "No se trata de un problema lógico o filosófico como
una contradicción, un dilema, una paradoja, una antinomía. Sólo se puede describir como
una experiencia. Se revela cuando se cruza. Porque, como sabemos de todos los días, incluso
supuestamente no decidiéndolo, una de esas dos decisiones correctas o equivocada se toma, y la
aporía o el doble vínculo persiste.”4
Como educadora, debo actuar en ese doble vínculo. No es posible, justamente,
quedarse afuera como sucede ante un problema lógico. Lo que a mi me interesa como
posibilidad de actuar, es iniciar proyectos que funcionan como colaboraciones entre el museo
o la institución cultural, y grupos/organizaciones/iniciativas en el contexto en el que se
encuentra la institución.
Quiero hablar de tres proyectos: en contextos geográficamente diversos, en
instituciones muy diferentes, con dinámicas propias. Lo que los une y lo que me interesa
discutir es:
3 Zentralstelle für Arbeiterwohlfahrtseinrichtungen 1904, cit. Andreas Kuntz: Das Museum als Volksbildungsstätte. Mu-
seumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918. (Marburger Studienkreis für Europäische
Ethnologie E.V, Marburg, 1976), p. 132
4 Gayatri Spivak: " The double bind starts to kick in ", en: An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard Univer-
sity Press, Cambridge/Mass., 2012), p. 104
03
24

Establecen relaciones de colaboración entre instituciones de arte y grupos/organizaciones/
instituciones cuyo campo de acción no es el artístico: en el ámbito de la educación, el activismo
y la organización social. Bajo "colaboración” entiendo una relación entre dos o más entidades,
que define los contenidos del trabajo conjunto desde los intereses de ambos colaboradores, a
diferencia del concepto de participación, que supone un centro, una estructura establecida, de
la cual "forman parte” o a la cuál contribuyen los que participan. Como critica la educadora
Gabriele Stöger: "Participación se piensa del lado de los dueños, que quieren compartir, sin
ceder el derecho de disposición sobre el bien completamente”.5
Participación, volviendo al
museo, se piensa desde la institucion, colaboración no se puede pensar sino desde, por los
menos, dos perspectivas.
Esas colaboraciones vuelven dudosa la distinción clara de tareas entre trabajo "educativo”,
"curatorial”, "artístico” o de "investigación”. Uno es un proyecto curatorial que se alió con
el trabajo educativo, otro un proyecto educativo que se hizo colectivo artístico y activista, el
tercero se define como investigación. Sin embargo, un componente central es el aprendizaje
mutuo y la construcción de conocimiento. En ese sentido, me interesa mirar sus pedagogías.
En los tres proyectos, la colaboración tiene lugar en una desigualdad: de recursos económicos,
reflexionan sobre las líneas de poder que atraviesan la colaboración, e incluyen intentos por
trabajar en contra de las mismas.
El enfoque sobre prácticas colaborativas no resuelve al doble vínculo, pero lo desplaza a otras
tensiones y contradicciones que quiero discutir.
Multiplicación:El consejo local de documenta 12, Kassel
La relación entre un evento de arte internacional y la localidad donde se celebra gana
más y más importancia en las bienales y grandes exposiciones de los últimos años. Actividades
de colaboración con la comunidad, explorando las relaciones entre la exposición, la historia
y actualidad de la región, por ejemplo, son centrales en el programa educativo de la actual
Manifesta 9 en Bélgica, siguiendo la tradición de Manifesta de interactuar con su localidad.
Yo quiero hablar de una experiencia más lejana, en el marco de otra exposición grande
de arte contemporáneo: la documenta, que tiene lugar cada 5 años en la ciudad alemana de
Kassel. Hace pocos días cerró sus puertas la documenta 13, después de 100 días. Quiero volver
sobre el trabajo del "consejo local” en la documenta 12, la anterior, que tuvo lugar en 20076
.
No solamente porque trabajando allí, en el equipo educativo, conocí el proyecto -aunque
no participé directamente- sino sobre todo, porque recién Ayse Gülec, Wanda Wieczorek
y Carmen Mörsch, publicaron una evaluación detenida con base en entrevistas y análisis
5 Gabriele Stöger, " Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden ", en Stella Rollig/Eva
Sturm Dürfen die das? (Wien, 2000), P.187
6 Véase el texto de Wanda Wieczorek/Ayse Gülec en esta publicación: "Comité Asesor de la documenta 12"
25

de documentos de las dinámicas de colaboración entre mediación artística y educación
política en este proyecto, que puede aportar reflexiones útiles para la construcción de
programas educativos colaborativos.7
El consejo local de la documenta 12 fue un conjunto de personas de diversos ámbitos
profesionales y sociales, todos residentes de Kassel, que trabajó la relación entre la documenta
y los intereses y conflictos en el contexto local de Kassel, y a partir de ahí, desarolló
actividades que se realizaron antes y durante la exposición. Organizado por el consejo local,
por ejemplo, se montó el "pabellón de la educación”, una carpa donde, durante el tiempo de
la exposición, se debatió sobre exclusión y educación con relación a la migración.
Los comisarios, Roger Buergel y Ruth Noack, habían planteado tres preguntas
o "Leitmotiv" para la exposición "Es la modernidad nuestra antigüedad?”, "Qué es la
vida nuda?” y "Qué hacer?”, conectado a qué relevancia tiene el arte para la educación.
Los proyectos del consejo relacionaron los intereses e inquietudes de sus miembros
con esas preguntas.
Un ejemplo para la exploración local de los planteamientos curatoriales fue el
salon des refusés [Salón de los rechazados]. El titulo se remonta a las "contraexposiciones”
hechas por los artistas rechazados por el jurado del Salón del París en las décadas de 1860
y 1870. Kassel fue una ciudad industrial, y el desmantelamiento de las industrias produjo
un alto porcentaje de desempleo. La pregunta de la relación con la modernidad en ese
contexto cobró una especial relevancia.
Gente sin trabajo remunerado estableció un salón para discutir la crisis de la
sociedad laboral. La conexión con la exposición permitió abrir un debate que transcendiera
el plano de la búsqueda de trabajo individual o el estado de desempleo, para discutir las
estructuras de empleo, desempleo y educación en la sociedad, moderado por los expertos
en la materia: gente que en ese momento se encontraba sin empleo remunerado.
Se debatió, se mostraron películas, se organizó una exposición y una obra de teatro,
y una de las educadoras8
inició un proyecto con los participantes del salón para explorar las
rutinas y preocupaciones cotidianas por medio de la escritura y el dibujo9
.
Qué significa colaboración?
El consejo se formó desde una cooperación establecida con bastante antelación a la
exposición. Sucedió un año y medio antes de que abriera la exposición, entre la documenta
12 y el centro cultural Schlachthof, una organización con bastante trayectoria en trabajo
7 Wanda Wieczorek, Ayşe Güleç, Carmen Mörsch " Von Kassel Lernen. Überlegungen Zur Schnittstelle Von Kultureller
Und Politischer Bildung Am Beispiel Des documenta 12 Beirat ", Art Education Research °5 (2012), http://iae-journal.zhdk.ch/no-5/
8 Das eigene Leben [La propia vida], proyecto de Tina Oberleitner, http://www.tinaoberleitner.com/?page_id=159
9 Véase también la descripción del proyecto en el texto de Wanda Wieczorek y Ayse Gülec en esta publicación.
03
26

educativo, social y cultural en Kassel, con una red amplia y participación activa en
diferentes esferas de la vida social y política de la ciudad.
A partir de esa red, se hicieron invitaciones a personas trabajando en la
educación formal e informal, gente participando en organizaciones sociales e
iniciativas políticas, de los sindicatos, del área de urbanismo, de iniciativas de mujeres.
No se les invitó a participar como representantes de sus instituciones, sino como
ciudadanos comprometidos y multiplicadores, interesados en un intercambio sobre
temas relevantes para la ciudad.
Los proyectos del consejo se desarollaron en reuniones mensuales durante más de
un año previo a la exposición, moderados por Wanda Wieczorek de documenta y Ayse
Gülec del Schlachthof, con participación de los curadores, y presentaciones regulares de
artistas que iban a estar representados en la documenta 12.
El modelo de colaboración entre institución de arte y organización social/
educativa, se lo puede describir como un modelo de multiplicación. Desplaza el doble
vínculo del que estuve hablando, sin apuntar a la inclusión en la institución, sino a los
posibles debates, usos, procesos que pueda generar la ocasión de la documenta para los
contextos de los integrantes del proyecto.
La multiplicación se puede ver, primero, en una lógica de expansión. El gremio
constituido en Schlachthof usó el debate con documenta para sus respectivos contextos, en
proyectos que se conectaron todavía con otras organizaciones y personas. La conexión con
estructuras existentes fue una meta explícita; como se realizó por ejemplo con la "red de
niños y jovenes” en Kassel, con la que se expandió la colaboración con documenta, y que a
su vez, en su espacio permanente durante la exposición trabajó con un círculo más grande
de grupos juveniles y escolares.
Pero, multiplicación aquí también se refiere a conexiones y actividades, que
se escapa a esa lógica de círculos crecientes. Más bién, excedió lo que es central
para planificar y controlar, y por eso, cuestionó la frontera entre qué era parte oficial
de documenta, y qué no. Así, por ejemplo, en uno de los proyectos del consejo,
se tematizaron los espacios públicos no utilizados de la ciudad, marcandolos con
barreras rojas y estimulando su uso con actividades. Como parte del proyecto en uno
de los terrenos se establecieron artistas locales, generando obras ahí, de esa manera,
inscribiéndose en el marco de la exposición. Artistas de la exposición realizaron
proyectos con grupos por mediación del consejo, educadoras de la exposición
se sumaron a las actividades del consejo y desarollaron nuevos proyectos con
participantes en conexión con la exposición. Es en ese tipo de redes imprevisibles
e incontrolables donde se encuentra el potencial de ese modelo de colaboración, lo
que Eva Sturm describe, refiriéndose a los proyectos de mediación del grupo belga
27

"What", como "espacio rizomático, que prolifera y prosigue, incontrolable y resistente.”10
Al mismo tiempo, esa lógica de multiplicación conlleva una tensión. Los miembros
del consejo participaron honorariamente, y los proyectos contaron con escasos recursos.
Mientras los miembros del consejo desarollaron las actividades siguiendo sus propios intereses,
aprovechando el marco de documenta, ese efecto de multiplicación tiene un claro beneficio
para la institución de arte. En el caso del consejo, no sólo en sentido cualitativo de una relación
significativa entre ciudad y exposición, como era la intención principal de los curadores,
también cuantitativo: el número de visitantes locales de Kassel en la documenta 12 aumentó
en un 50% respecto a las exposiciones anteriores11
.
De esta manera se hace visible una de las principales tensiones para la colaboración
entre instituciones de arte de gran capital simbólico e iniciativas y organizaciones menos
visibles. Especialmente, en tiempos de "capitalismo cognitivo”/Sociedad del conocimiento, se
hace borrosa la distinción entre una colaboración con beneficios mutuos y la explotación de los
conocimientos, de la misma actividad de multiplicación guiada por intereses propios, para la
institución de arte.
Por eso un tema central de la evaluación del proyecto de Wieczorek/Gülec/Mörsch
son los intereses y beneficios que pueden estar en juego en colaboraciones que ellas enmarcan
como entre "Arte” y "Educación política”12
:
Intereses
La institución de arte puede ganar acceso a saberes locales. Puede adquirir conocimiento sobre
los debates y movimientos del contexto, desde perspectivas a las que no tiene acceso dentro
del campo de arte. Puede contactarse con multiplicadores y redes en el contexto urbano. Eso
da lugar a la realización de proyectos artísticos o curatoriales arraigados en el contexto local.
Puede incrementar la relevancia de producciones del campo del arte para la vida social. Esa red
significa que puede dirigirse a nuevos públicos.
Al mismo tiempo, organizaciones de educación política pueden utilizar los debates y
temáticas del arte contemporáneo para extender su trabajo: Pueden ganar métodos artísticos
para su trabajo, que renuevan el enfoque en Texto y palabra en la Educación política. En
el caso espécífico de Schlachthof eso quiso decir aumentar el repertorio de sus métodos de
trabajo. Mientras tanto, a partir de la experiencia del consejo, ha implementado talleres con
artistas en programa regular. El arte puede ser el punto de partida para la educación política
en cuánto a nuevas alianzas que den respaldo a las instituciones y aumentan el apoyo público.
10 Sturm, Eva, "Von Kunst aus: Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze”. Wien: Turia+Kant (2011), pp.38
11 http://www.documenta12.de/1392.html
12 Wanda Wieczorek, Ayşe Güleç, Carmen Mörsch, " Von Kassel Lernen. Überlegungen Zur Schnittstelle von Kultureller und
Politischer Bildung am Beispiel des documenta 12 Beirat ", Art Education Research °5 (2012), pp. 32 en adelante.
03
28

No por último pueden ganar más visibilidad para su trabajo y sus temáticas: demandas y
propuestas sociales y políticas pasan por un incremento de valorización y visibilidad por su
inserción en el campo de arte13
.
Wieczorek/Gülec/Mörsch demandan desde la experiencia del consejo para proyectos
colaborativos un debate transparente y abierto, sobre los intereses de todos los implicados, y
de los posibles beneficios y el trabajo que se invierte antes de embarcarse en el proyecto. Al
mismo tiempo, hay que asegurar un mecanismo de reflexión para volver al tema durante el
proyecto y poder asegurar que los intereses no sólo se enuncien, sino que se realizen realmente
durante el proceso.
Igual transparencia es necesaria en cuanto a los recursos materiales disponibles
para un proyecto.
Colectividad:El Taller Antikulti,Zürich
Como segundo proyecto del que quiero hablar es uno del que yo formo parte. El Taller
Antikulti es un colectivo de personas con y sin papeles que viven en Zurich. Hacemos
proyectos artistico-políticos. La motivación central del grupo es la lucha por los derechos de
todos los que viven en Suiza. El grupo colabora y se mueve tanto en el campo de arte y sus
instituciones, como en espacios autónomos y de activismo.
Para aclarar un poco el contexto: En Suiza la mayor desigualdad está relacionada con la
migración. Para ilustrar el nivel de aceptación del racismo en la sociedad basta con un ejemplo
reciente de un debate en la política local de Zurich: se propuso diferenciar en estadísticas entre
suizos "de nacimiento”y suizos "naturalizados”, una propuesta que por suerte no obtuvo mayoría,
pero ganó bastante aprobación, y que demuestra un pensamiento racista, en el cual ni siquiera la
ciudadanía, dificil de obtener en Suiza, puede llevar a una aceptación como igual en la sociedad.
El taller antikulti con su nombre se posiciona explícitamente en contra de un
discurso multicultural hegemonico en Suiza, donde el elogio de la diversidad cultural
convive con la exclusión racista generalizada. Eso significa negarse a hablar de "culturas” y
sus diferencias cuando en realidad el problema está en derechos políticos y discriminación.
Al mismo tiempo, "antikulti” no significa estar en contra de la cultura: se trata, al
contrario, de trabajar en conjunto para una contracultura. El proyecto actual, un teatro
de sombras, por ejemplo, descentra la idea de la "libertad” yuxtaponiendo los conceptos y
tradiciones de luchas históricas y actuales de diferentes contextos geopolíticos, por medio
de diálogos entre personajes como Dedan Kimathi, lider de la revuelta MauMau en Kenia,
Emma Goldmann, anarquista y feminista, y Kawa, heroe de la mitología kurda.
13 Ibíd., p. 32 en adelante.
29

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