Educación especial

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”
Vicerrectorado-Dirección General Académica
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA
MODALIDAD A DISTANCIA
Llallagua, Norte Potosí
2017
MÓDULO V: EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD I: TEORÍAS DE APRENDIZAJE

INDICE GENERAL
Presentación
Instrucciones
Competencias Esperadas
1. Reseña historia de la Educacion Especial
1.1. Los primeros sistemas de educación
2. Población con discapacidad en Bolivia
2.1. Situación educativa de las personas con discapacidad
3. Teorías de Aprendizaje en Educación Especial
3.1. Perspectivas actuales de las Necesidades Educativas Especiales (nees)
3.2. La Educación Especial- Principios y Modelos de integración
3.3. Un nuevo enfoques frente a la diversidad
a) Normalización
b) Individualización
c) Sectorización
d) Integración
3.4. Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y el rol del docente
4. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial
4.1. Las neurociencias y el proceso de aprendizaje
4.2. Principios básicos de la neuropsicología
4.2.1. Recuperación neuronal
4.2.2. Alteraciones cognitivas
A. Funciones Cognitivas Superiores
B. Funciones de comunicación y expresión:
C. Funciones físicas:
D. Actividades de la vida diaria, la capacidad de mantener una
rutina y un orden en el proceder diario:

4.2.3. Tiempo de tratamiento
4.2.4. La recuperación neuropsicología
5. Las Discapacidades en la Educación Especial
5.1. La Discapacidad Física
5.2. Parálisis cerebral infantil
5.2.1. ¿Cuáles son las señales de la parálisis cerebral?
5.3. La Discapacidad Intelectual
5.4. La Discapacidad de los déficits perceptivos
5.4.1. Las Discapacidades sensoriales
5.4.1 La Discapacidad Auditiva
5.4.1.1. Condiciones de su origen
A) Hereditarias genéticas
B) Adquiridas
5.4.2. La Discapacidad Visual
A) Enfermedades visuales de origen hereditario:
B) Enfermedades oculares de origen congénito:
C) Enfermedades oculares de origen accidental
5.4.2.2. Personas con capacidades excepcionales
Autoevaluación
Actividades
Glosario
Bibliografía De Referencia
Direcciones Virtuales Recomendadas

Presentación
El compendio que se presenta, se constituye en un manual básico de conocimientos
sobre la Educación Especial, sus características y perspectivas que permitan su
aplicación adecuada en el ámbito educativo.
En esta época de cambio todo docente está en la obligación de conocer la evolución
y los fundamentos de la Educación especial a través de su desarrollo socio histórico
educativo en general, que presenta el dosier
El abordaje de la temática, de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), en el
entender que la educación es un proceso interactivo entre todos los participantes,
enfatizando así el rol y la responsabilidad en dicho proceso.
Esta primera aproximación conceptual, facilitará las posteriores unidades, por lo cual
se le sugiere tomar en cuenta dicho proceso en la construcción de su propio
aprendizaje.
Para la construcción de las orientaciones sobre la Educación Especial, se describirá
la pluralidad de enfoques teóricos existentes, que aportan a la comprensión de dicho
fenómeno con el propósito de develar las representaciones frente a la temática y las
condiciones propuestas para una atención posible, adecuada y oportuna.
Por lo cual, le invitamos a ser partícipe activo de las diversas dimensiones de la
Educación Especial. Asuma actitudinalmente qué papel le corresponde potenciar
para intervenir efectivamente esta temática tan valiosa para los profesionales en
educación, investigadores y padres de familia en el desarrollo integral del ser
humano.

Instrucciones
El objetivo fundamental es proporcionar de herramientas técnicas plasmadas en un
badajee de teorías científicas vigentes, de tal manera que estas sean integradas a
las relaciones vivenciales que permite su experiencia de docente, y le permitan
encontrar estrategias de intervención educativas de acuerdo a sus necesidades
particulares.
Por lo cual se recomienda:
1. Revisión de la literatura, haciendo hincapié en la síntesis de cada tema
2. En la lectura que realice, podrá identificar una secuencia adecuada que le
facilitará un aprendizaje significativo.
3. Resuelva las actividades de evaluación que se le sugiere en el texto, de esta
manera retroalimentará los contenidos abarcados.
El presente dosier cuenta con una estructura sistemática, de tal manera que se
promueve un aprendizaje propio y significativo, que puede complementar con los
diferentes medios virtuales y teóricos que se sugiere en la bibliografía.
Finalmente, a través de los diferentes medios que ofrece la universidad siglo XX,
usted puede realizar cualquier consulta u retroalimentación sobre la materia.
La tutora

Competencias Esperadas
 Reflexiono en torno a los enfoques de la Educación Especial vigentes en la
actualidad y que determinan el desarrollo de diferentes visiones y modalidades
educativas, para la población que presenta Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el sistema educacional.
 Aplico los conocimientos teóricos y técnicos sobre la Educación Especial al
trabajo pedagógico en la educación regular, a través del estudio de casos que
me permitan comprender su valor teórico y práctico.
 Investigo y sintetizo las características individuales de los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), por medio de la observación en
aula para detectar sus características y vincularlas al proceso enseñanza
aprendizaje

6. Reseña historia de la Educacion Especial
Los primeros vestigios de la Educación Especial en Bolivia, se remiten al Incario
(aunque no se hablaba de educación especial aún), donde se evidencia en los
escritos de Guamán Poma de Ayala, que la sociedad estaba dividida en callejones y
uno de ellos estaba destinado a las personas con discapacidad; a quienes se les
asignaba trabajos de acuerdo a sus capacidades. Esta práctica se ha perdido con la
colonización; en Bolivia, se han impuesto recetas y modelos europeos para su
atención centrando su trabajo en un enfoque médico asistencial.
En la Década de 1920 a 1930, surgen las primeras experiencias de Educación
Especial en la ciudad de Potosí con David Meleán y en Oruro con Ricardo Cortez.
En 1945, se dicta la Ley que crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos
con el objetivo de promover la rehabilitación de las personas ciegas y sordas.
En 1955, se dicta el Código Nacional de la Educación Boliviana que contempla la
creación del Departamento de Educación Especial.
En 1957, se dicta la Ley que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera y concluye el
funcionamiento del Patronato nacional de Ciegos y Sordomudos.
Éste periodo, se caracteriza por el surgimiento de centros de atención e internados
que atendían a las personas con discapacidad y está marcada por un enfoque
clínico y de rehabilitación que generó la desestructuración familiar de niños con
discapacidad que requerían servicios especializados.
A partir de 1981, en celebración del año internacional de la persona impedida, se
inicia la elaboración de la Ley del Impedido que permanece por 15 años en la
Cámara de Senadores y Diputados. Paralelamente a esta normativa, se crean
Centros de Educación Especial en cada uno de los Departamentos y regiones de
Bolivia.

En 1994, a través de la Convención Internacional de la Declaración de Salamanca,
se genera una gran influencia en la promoción de la integración educativa de
personas con necesidades educativas especiales al sistema educativo regular
permitiendo la revolución conceptual del enfoque de atención clínica al enfoque
psicopedagógico.
El mismo año, la Ley de la Reforma Educativa 1565, promueve la integración de
niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular sin haber logrado
resultados satisfactorios debido a que no se contemplaron los procesos de
sensibilización a la comunidad educativa, la formación docente y la inversión
económica que esta tarea requiere.
Actualmente, la sociedad boliviana en general, carece de información y conocimiento
acerca de la discapacidad, este vacío en los distintos ámbitos sociales ha llevado a
dar distintas explicaciones sobre las causas o sus diversos significados y a
desarrollar prácticas sociales, sustentadas en creencias, prejuicios, estereotipos y
otras formas que se manifiestan en la discriminación y exclusión social en mayoría
de los entornos culturales; motivo por el cual se crearon normativas nacionales como
la Ley de la persona con discapacidad (Ley 1678) y el Plan Nacional de Igualdad y
Equiparación de Oportunidades que promueven el respeto a los derechos, de
igualdad, equidad e inclusión social, para construir una sociedad que sea el espacio
legítimo de y para todos .
6.1. Los primeros sistemas de educación
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características
comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo
Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante,
en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India
fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los
escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación

en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con
las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de un
examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el
presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para
puestos importantes en el gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy
ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como
las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Tora sigue siendo la base de la educación judía.
7. Población con discapacidad en Bolivia
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS-1974), un promedio del 10% de la
población mundial tiene alguna discapacidad, tomando en cuenta esta referencia
internacional en Bolivia se estima que existen 827.432 personas con discapacidad,
distribuidas en:
 3.5% de personas con discapacidad sensorial,
 3% con discapacidad intelectual,
 3% con discapacidad física y
 0.5% de las personas con otras discapacidades.
En Bolivia, a la fecha no se ha realizado un censo real (especifico) para determinar
la cantidad de personas con discapacidad y sus necesidades, en su generalidad los

primeros intentos de obtener datos de personas con discapacidad estuvo relacionado
con el área laboral en el año de 1998.
El Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, incorpora una de sus preguntar
relacionadas a las personas con Discapacidad. Según la información establecida en
el CENSO 3de un total de 1.977.665 hogares existen en Bolivia el 3.0% por ciento de
los de ellos reportan que tienen en su hogar por lo menos a una personas con
discapacidad física, esto equivale a 61.145 hogares, de los cuales el 43% están
ubicadas en el área rural y el 57% en el área urbana. Sin duda esta información aún
es insuficiente e incompleta porque solo incluye a personas con discapacidad física y
no otro tipo de discapacidad intelectual, psicológica, etc.)
Según otro estudio realizado por el INE, “Encuesta Mejoramiento de las Condiciones
de Vida2001” (MECOVI 2001) se devela el porcentaje de personas con discapacidad
según tipo de discapacidad: a) mental, b) visual, c) Auditiva y/o de habla, d) Física y,
e) otros.
Este estudio establece los siguientes datos de las personas con discapacidad:
 38.5% personas con discapacidad física,
 22.0% personas con discapacidad auditivos y/o de habla,
 18.0% personas con discapacidad mental,
 11.0% personas con discapacidad visual,
 9.0% personas con otro tipo de discapacidad.
Esta ausencia de información a nivel nacional nos hace pensar que en la mayoría de
los casos la discapacidad es producto del alto costo social de la pobreza, las
condiciones de vida, el atraso estructural, los efectos nocivos de un desarrollo
mercantil y crecimiento económico que no tienen límites y promueve exclusión social,
política y prácticas atentatorias a la integridad humana que derivan en el aumento del

porcentaje de personas con discapacidad. La discapacidad, por lo general, ha sido
tratada como un asunto privado, confinado a los espacios familiares más íntimos. Su
conversión en problema público reconocido y legitimado por el Estado y la sociedad,
es base para su tratamiento como política pública, proceso que se ve limitado
porque la discapacidad no es aún asunto de prioridad pública y, por tanto, de la
política social. Su tratamiento no ha superado el enfoque filantrópico vigente por
décadas con una visión compasiva y asistencialista.
7.1. Situación educativa de las personas con discapacidad
Las personas con discapacidad en Bolivia al presente no cuentan con un sistema
Educativo acorde a sus necesidades de aprendizaje y al desarrollo de sus
potencialidades. Actualmente más del 6 % de la población en etapa escolar son
personas con necesidades educativas especiales. Las instituciones sólo acogen el
3.8 % con un currículo e infraestructura no adaptada a sus capacidades y
necesidades.
En todo el país, existen 121 centros de educación especial en el área alternativa,
que prestan servicios educativos de acuerdo a una categorización realizada según
la clasificación actual del Sistema de Información Educativa. 1
Sin embargo, su
calidad de enseñanza no garantiza la integración educativa, entendida ésta
básicamente, como la inclusión de la población con discapacidad en edad escolar a
las escuelas de educación regular, por estar limitados en: recursos económicos,
recursos humanos, programas de capacitación y actualización permanente de los
maestros. Por otra parte más de la mitad de los centros de educación especial son
de convenio y pertenecen a organizaciones no gubernamentales que cobran sus
servicios, lo que significa que la educación de las personas con discapacidad no es
gratuita. Además de que no se cuenta con información acerca de cuántos niños y
niñas con discapacidad se encuentran excluidas/os del sistema escolar.
1
Kamijo, T. Estudio Estadístico de la población con necesidades educativas que asisten a los centros
de educación alternativa; Ministerio de Educación y JICA; 2006.

La escuela ejerce aún formas condenatorias por la condición de discapacidad que
concluye en un sistemático aislamiento con prácticas segregacionistas, que es
reproducido en todas las esferas del ciclo vital, traduciéndose en la recurrente y llana
exclusión social y educativa. Existen escuelas regulares que admiten a escolares con
discapacidad, empero este acceso no está acompañado por ambientes de
aprendizaje adecuados a las necesidades especiales. El personal docente no tiene la
preparación adecuada para esta tarea, dada que su función aún esta influenciada
por estereotipos y prejuicios extendidos en la comunidad educativa. En realidad el
sistema educativo en su concepción, estructura, organización y gestión, no responde
a las necesidades educativas especiales que tienen las personas con discapacidad,
provocando la exclusión escolar.
Los Centros de Educación Especial presentan problemas de cobertura, de calidad y
de logro educativo; si bien han dado respuestas, no consideran los distintos grados
de discapacidad y en la práctica han coexistido enfoques que han consolidado la
institucionalización, con la búsqueda del “refugio” y han promovido la ruptura de una
educación en el marco de la vida cotidiana familiar, barrial, de la comunidad.
De acuerdo al estudio estadístico de la población con necesidades educativas
especiales que asiste a los centros de educación alternativa, realizado por el
Ministerio de Educación y Culturas y la Agencia de Cooperación Internacional del
Japón–JICA, se tiene la siguiente evolución:
El año 2001 de un total de 254.489 niños, niñas, adolescentes con necesidades
educativas especiales se atendió a 6.477, lo que significa solamente el 2.55% de la
población potencial, sin embargo en el año 2004 se logra atender al 3.08% de la
población potencial que asciende a 281.098 niños, niñas y adolescentes
comprendidos entre 0 a 20 años de edad, es decir que más o menos 97% de

alumnos con discapacidad no reciben ningún servicio educativo especializado, con
excepción de casos menores que asisten a la educación formal2
.
La atención a la discapacidad en el sistema educativo se ha visto obstaculizada por
la ausencia de políticas de formación especializada de docentes y profesionales. Las
pocas ofertas de formación no responden a las necesidades de la población con
necesidades educativas especiales.
Al no existir propuestas de formación en Educación Especial en las ni universidades
públicas, emergieron algunas ofertas de formación a nivel privado que no responden
a las necesidades educativas de la población con discapacidad. Por otro lado, a nivel
de las normales existen algunas experiencias aisladas de formación docente en
Educación Especial y por tratarse de las primeras experiencias no responden a los
requerimientos de formación especializada en las diferentes áreas de atención.
(Discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad intelelectual).
Pese a que existe una normativa educativa que visibiliza a las personas con
discapacidad, la exclusión y discriminación aún están presentes en las prácticas del
Sistema Educativo Nacional Boliviano que se evidencia en los siguientes aspectos:
 La integración educativa de niños con necesidades educativas especiales se
da en bajos porcentajes y en condiciones de desigualdad en el acceso a la
información (comunicación) y al currículo escolar (Adaptaciones curriculares).
 Infraestructura inadecuada que no responde a sus necesidades de acceso
físico.
 Los docentes del área regular no tienen formación especializada para atender
a esta población.
2
Kamijo Takako; estudio estadístico de la población con necesidades educativas especiales que asiste a los
centros de educación alternativa; Ministerio de Educación y culturas y JICA; 2006

 La comunidad educativa (profesores, alumnos, personal administrativo y
padres de familia no están sensibilizados ni informados sobre la temática
discapacidad.
 En Bolivia, existen pocas ofertas de formación en Educación Especial y en su
mayoría son iniciativas privadas.
 Los docentes y profesionales (fonoaudióloga, fisioterapeuta, estimuladora
temprana, terapeuta ocupacional, etc.) que trabajan en los Centros de
Educación Especial y que tienen muchos de experiencia no cuentan con
ofertas de actualización y no son reconocidos adecuadamente.
 En Bolivia, se desarrollaron experiencias en integración escolar, que en su
mayoría, no han dado resultados positivos ya que no se tomó en cuenta
aspectos fundamentales como la sensibilización a la comunidad educativa,
capacitación docente, adaptaciones curriculares, infraestructura adecuada,
apoyo de los padres, etc.
 Los Centros de Educación Especial, no están equipados en su totalidad
adecuadamente para atender a la población con necesidades educativas
especiales.
 Existen organizaciones no gubernamentales que apoyan a la población con
discapacidad, brindándoles servicios de educación que no están reconocidos
a nivel gubernamental.
A nivel de salud, los centros hospitalarios no son de fácil acceso, el personal de
salud en su mayoría, no está sensibilizado, concientizado ni informado sobre el trato
a las personas con discapacidad; persistiendo en este sentido, la visión médica de
rehabilitación.
En el ámbito laboral, se evidencia aún una fuerte discriminación hacia las personas
con discapacidad; la tasa de desempleo estimada por las organizaciones de y para
personas con discapacidad oscila entre el 60% y el 85%, las principales barreras

para el acceso a un empleo son la falta de fuentes de trabajo, la falta de
capacitación técnica o profesional de las personas con discapacidad.
A nivel comunicacional, en Bolivia, las personas con discapacidad visual y auditiva,
no tienen acceso a la información en Braille ni en Lengua de Señas Bolivianas en
ningún servicio público. Por otro lado, en Bolivia, existen muchas barreras
arquitectónicas que deben enfrentar las personas con discapacidad en su cotidiano
transitar; las escuelas, servicios públicos, calles de las ciudades, incluso en el área
rural no existe caminos, ni señalización; estos aspectos imposibilitan su
accesibilidad.
8. Teorías de Aprendizaje en Educación Especial
La Educación Especial, se ha hecho cargo de la población escolar con discapacidad
o dificultades más severas de aprendizaje. Desde sus inicios, estuvo estrechamente
vinculada con las ciencias de la medicina y la psicología, disciplinas que
condicionaron su desarrollo y evolución desde una concepción fundamentalmente
orgánica e inherente al individuo. Poco a poco, gracias a los avances de la sociedad
contemporánea, especialmente en los últimos 25 a 30 años, se han desarrollado
nuevas perspectivas de la Educación Especial. La evolución de este proceso se ha
caracterizado por ir abandonando el enfoque médico o rehabilitador, para ubicarse
más bien en un marco predominantemente educativo, que no sólo permite mejorar
las condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje de la población que presenta
necesidades educativas especiales, sino de la diversidad de estudiantes que forman
parte del sistema escolar.
8.1. Perspectivas actuales de las Necesidades Educativas Especiales (NEEs)
A partir del siglo XX, se origina la pedagogía diferencial, referida a una educación
especial institucionalizada; a la par de estos avances “proliferan las clases especiales
y las clasificaciones de niños según etiquetas; los Centros de Educación Especial se
multiplican y se diferencian en función de las distintas etiologías: ciegos, sordos,

deficientes mentales, parálisis cerebral, espina bífida, dificultades de aprendizaje,
etc. Estos centros especiales constituyen un subsistema de Educación Especial,
diferenciado dentro del sistema educativo general.” (Mamani Vilelo, 2005).
En la actual clasificación de la O.M.S.(2001), la discapacidad se utiliza como término
genérico para hacer referencia a deficiencias, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participación. La discapacidad se concibe como un fenómeno
multidimensional, resultante de la interacción de las personas con el entorno. En esta
clasificación se utiliza un enfoque biopsicosocial, en el que se integran las diferentes
dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica, individual y social.
Considera la evaluación de diferentes componentes relacionados con el
funcionamiento y la discapacidad (funciones, estructuras corporales y deficiencias;
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación), así como de los
factores contextuales, partiendo del ambiente más inmediato al individuo y llegando
hasta el entorno general.
Frente a estos cambios, surge un nuevo modelo de educación especial y
actualmente se maneja el término de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, dentro del cual podemos incluir no sólo a los estudiantes que tienen
deficiencias sensoriales, físicas o intelectuales, sino a los que presentan dificultades
en la adquisición de aprendizajes indirectos debido a problemas de orden
madurativo, los que presentan dificultades derivadas de deficiencias socioculturales y
aquéllos que las presentan como consecuencia de inadecuadas intervenciones
metodológicas de la propia escuela. (García y Martínez, 1990).
Así la Educación Especial ya no se concibe como
una educación diferente para estudiantes/as
diferentes, sino al contrario se define como el
conjunto de recursos materiales y personales
puestos a disposición al sistema educativo para
que éste pueda responder a las necesidades de
todos los estudiantes/as. (Mamani Vilelo, 2005).

8.2. La Educación Especial- Principios y Modelos de integración
Inicialmente debemos partir del concepto de diversidad, que tiene una referencia tan
amplia que incluye las dificultades de aprendizaje, las discapacidades físicas,
psíquicas y sensoriales y también los grupos de riesgo, las minorías étnicas, etc.
La diversidad es lo común en el universo, en la sociedad y en la familia, pero esa
diversidad que atrae, también repele al mismo tiempo y se contrapone a otra
tendencia, la de homogeneizar e igualar las cosas. Por lo cual todo lo que no es
parecido o igual a lo de uno, lo consideramos como algo raro.
Hoy estamos acostumbrados a caracterizar el mundo en que vivimos como
complejos, diversos y plurales. La diversidad es una realidad observada pero que
además es inherente al ser humano aunque se manifieste de maneras distintas en
cada uno de nosotros.
Hablamos de un principio de integración en el que se hace referencia a una
educación que tome en cuenta la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a
cada estudiante la oportunidad de que desarrolle, hasta donde le sea posible, a partir
de sus propias aptitudes y capacidades llevando a cabo una intervención psico-
educativa que atienda a las características personales y necesidades educativas que
demande cada sujeto.
De esta manera pasamos de la discriminación a la
integración, provocándose una evolución desde la
homogeneidad de los estudiantes al respeto por la
individualidad, tratando de que estos niños y
jóvenes logren fines educativos comunes a todos.
Si tenemos en cuenta este punto, estos niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales,
requieren una intervención específica del docente,
de los recursos a utilizar, como así también, el
asesoramiento de un profesional capacitado para
ello.

Las diferencias entre las personas a la hora de aprender y las implicaciones que
tienen para una educación eficaz, es el objeto de toda innovación destinada a
mejorar los resultados educativos. Los estudiantes son diferentes en intereses,
estilos de aprendizajes, motivaciones, y hasta en el tiempo que necesitan para
aprender, y esta diversidad requiere un enfoque distinto y diferentes grados de ayuda
educativa.
La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra persona, su
individualidad, originalidad e irrepetibilidad. Supone promover el respeto a la
individualidad, la atención y adecuación a los ritmos personales.
Garanto, (1994) afirma que toda persona tiene cabida dentro del concepto de
diversidad, desde las más capaces hasta las más necesitadas, las que viven en
ambientes desfavorecidos, las que forman parte de las minorías vulnerables, étnicas
y culturales, hasta las mayorías más favorecidas.
Así, cada persona, cada estudiante tiene una diversidad de necesidades educativas
personales divididas en múltiples factores (género, edad, etapa de desarrollo
madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizajes, expectativas, procedencia
socioeconómica, etc.).
Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades del
estudiante es un reto continuo de cualquier proceso educativo. Una educación
adaptada a la diversidad tiene como presupuesto básico que el aprendizaje se
optimiza cuando se le proporciona al estudiante experiencias que se construyen a
partir de su competencia inicial y que respondan a las necesidades de su
aprendizaje.
8.3. Un nuevo enfoques frente a la diversidad

Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios
básicos sobre los cuales se enmarcan las Necesidades Educativas Especiales, las
mismas se refieren a la:
e) Normalización: Que implica que en lo posible la persona con
discapacidad debe tener los mismos derechos y obligaciones que los
demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la
discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales
de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios
ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los
casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas.
f) Individualización: Que responde a criterios particulares en cuanto a la
intervención profesional y terapéutica. (adaptación curricular,
metodología especial, etc.)
g) Sectorización: La misma responde a que los servicios educativos
especiales sean brindados en el lugar donde el estudiante con
discapacidad vive y se desarrolla. Es decir instrumentar los medios
para que se preste servicio aún cuando no existan en el lugar
instituciones específicas.
h) Integración: Que se desprende del principio de normalización, en
cuanto a que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la
organización de los servicios sociales, procurará que los estudiantes
con discapacidad reciban la asistencia necesaria en el seno de los
grupos normales y no de forma segregada
En esta temática, lo que a muchas Unidades Educativas y profesores les ha
desconcertado y ha roto su estilo habitual de trabajo es la enorme heterogeneidad de
los estudiantes a los que deben atender. Heterogeneidad presente dentro de un
mismo grupo, lo que hace prácticamente imposible seguir un sistema común de
trabajo. Y ahí es donde comienza toda la problemática de la segregación y de la
exclusión que debemos hacer frente.

Como cualquier proceso de avance social, el que ha ido aproximándonos a una
visión más completa y compleja de las necesidades educativas de los sujetos, no ha
sido ni rápido ni fácil. Los avances y retrocesos han sido constantes y las
incertidumbres, permanentes. Tan pronto parecía como que se estaba avanzando de
una manera firme hacia el reconocimiento del criterio de la normalización de los
procesos educativos, también aparecían fuertes retrocesos en la interpretación de las
normas o en la forma de afrontar los nuevos retos que la integración (y sobre todo, la
inclusión) planteaban.
8.4. Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y el rol del
docente
El término “estudiantes con necesidades educativas especiales” fue acuñado para
definir a aquellos estudiantes que presentan unas dificultades de aprendizaje que
hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlos.
Establece un MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL Que conceptualiza
a la persona con necesidades educativas especiales desde una visión holística, bio-
psico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hacen ser
diferente. Que consolida elementos fundamentales para la atención integral del
educando en cada etapa del desarrollo, constituyendo a su vez un eje vertical
articulador en el continuo de atención de la persona desde el nacimiento hasta la
adultez.
Que implica la interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en
términos de conocimiento, organización y actitud de los equipos de profesionales
responsables de la atención integral de la población con necesidades especiales.
El Docente ejerciendo los Principios Pedagógicos debe considerar la diferencia
individual de los educandos, la heterogeneidad de la población con necesidades
especiales, las fases del aprendizaje, el nivel de desarrollo y el contexto escolar,
antes de implementar, recursos, métodos y estrategias de aprendizaje.

Destacando la organización de los grupos como un hecho natural, respetando su
edad cronológica, la diversidad, sus intereses, los diferentes niveles de desarrollo,
como referentes que responden a un planteamiento científico, donde se parte, que el
desarrollo individual y colectivo, se potencia en la interacción entre expertos y
novatos, mediadores pares y adultos.
Igualmente, la persona con necesidades especiales de los diferentes grupos etáreos,
dispondrá durante su orientación y exploración vocacional de medios de expresión y
de estímulo a su creatividad y autorealización, en las diferentes áreas académicas,
como por ejemplo, a través de situaciones y vivencias en el campo de las artes y del
mundo estético, así como en la Educación Física, Deporte y Recreación,
promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos, capacidades, conocimientos y
valores que contribuyan al desarrollo armónico e integral de la personalidad del
individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual incidirá en su
calidad de vida, la de su comunidad y por ende la de la sociedad.
Por lo tanto, el docente en la planificación de las actividades deberá contemplar
acciones que vayan dirigidas a las áreas de desarrollo de la personalidad (cognitiva,
lenguaje, psicomotricidad y social) y a las académicas establecidas en el Curriculum
Básico Nacional. Debe elaborar el Proyecto de Aula y registrarse en el mismo,
especificaciones, para la atención individualizada, de cada educando.
La evaluación de los aprendizajes está sujeta al Reglamento de la Ley Orgánica de
Educación, debe concebirse como un proceso natural, permanente, sistemático y
continuo que abarque, desde la evaluación inicial donde se determinan las
capacidades reales y las potencialidades de la persona con necesidades especiales,
que servirán de guía al proceso de atención integral para la formación del ciudadano,
la formativa que permite diseñar estrategias y crear situaciones significativas durante
el proceso aprendizaje y la sumativa, dirigida a la evaluación de los logros
alcanzados, planteada de manera descriptiva, cualitativa.
El rol del Docente debe ser de Mediador, Consciente e Intencional, direcciona el
proceso de aprendizaje, interactúa con los educandos, los hace pensar, pregunta lo

que hacen, cómo lo hacen, etc., para lograr el máximo enriquecimiento de la
personalidad de los mismos. Es decir, el maestro es responsable de hacer participar,
actuar reflexionar al alumno y al colectivo. Retomando como estrategia clave “la
pregunta”, la cual propicia la argumentación y contra argumentación en el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores. La innovación en el quehacer transforma la
práctica pedagógica, a través de una enseñanza desarrolladora e intencional y
debidamente organizada, que propicia el desarrollo psíquico y permita compensar
cualquier necesidad individual. Convirtiendo, el salón de clase como un espacio de
participación social, de interacción constante, donde el lenguaje juega un rol vital en
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
A partir de este modelo de atención educativa integral, se ha asumido algunas
consideraciones para la atención de la diversidad:
Asumir la diversidad como un principio fundamental que concierne a todos los
educandos.
El principio de atención a la diversidad se concretiza por un conjunto de medidas y
de acciones que van a favorecer las posibilidades de aprendizaje de todos los
educandos, desarrollando al mismo tiempo todas las capacidades, particularmente
de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
La atención a la diversidad implica un reconocimiento a la heterogeneidad de los
grupos, en consecuencia es necesario diversificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para respetar las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje.
La atención a la diversidad implica el aprendizaje de valores tales como: el respeto,
la solidaridad, la tolerancia, etc., en el ámbito de la escuela.
Es necesario el conocimiento de las características cognitivas y relacionales de cada
educando para contribuir a su desarrollo individual y social.

Los docentes conciben “la Escuela para Todos”, planificando, ejecutando y
evaluando la acción pedagógica, adaptada a las necesidades de los educandos
especiales.
Los docentes, responsables sociales del hecho educativo, reflexionan sobre la
práctica pedagógica, revisando permanentemente las diferentes formas de abordar el
proceso enseñanza-aprendizaje, tomando como fundamento los valores de la
sociedad democrática, participativa y protagónica, así como la flexibilidad curricular
que garantice la consecución de los fines educativos.
9. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial
9.1. Las neurociencias y el proceso de aprendizaje
Cada día parecen más remotos aquellos años en los que todos, científicos,
profesionales y ciudadanos comunes, creían (algunos aún lo creen) que la
inteligencia es una facultad mental general compuesta de elementos o factores
interrelacionados, que está determinada genéticamente y que, por tanto, permanece
relativamente estable a lo largo de la vida del individuo.
La inteligencia era todavía vista hasta finales de la década de 1980, como un don
que poseían unos pocos individuos en niveles tan altos que eran definidos como
genios o talentos, y requerían de un trato educativo especial que favoreciera el
despliegue de todas sus facultades cognitivas, de manera de aprovechar al máximo
ese potencial mental que genéticamente tenían a su disposición. El resto de los
individuos pasaban a ser “normales” y siguen constituyendo la mayoría de la
población que se adecua al sistema educativo vigente en cada país.
Esta visión separatista o discriminatoria, es posible al considerar la estabilidad de la
inteligencia como una de sus características fundamentales y al ser susceptible de
medición cuantitativa. El valor numérico asignado al desempeño de un sujeto en una
o varias pruebas de inteligencia determinaba su ubicación en el sistema educativo,
es decir, su cualidad de “normal”, “discapacitado psíquico” o “talento superior”, al

mismo tiempo que garantizaba su permanencia en el mismo dada su condición de
estabilidad. De acuerdo con ello, se generaba lo que pronto se llamó el efecto
Mattheus, según el cual la estimulación de la inteligencia que reciben los niños
“talento” ubicados en programas especiales para tal efecto, incrementa notablemente
sus facultades innatas porque están siendo permanentemente estimuladas, mientras
que desfavorece las de aquellos que no se ubican en el mismo programa, y por
ende, carecen de la estimulación necesaria. (Fraga de Hernández, 2003).
Sin embrago, estas creencias paulatinamente han ido cambiando. Las más recientes
investigaciones (Lebeer, 2002), en el área de las neurociencias indican que el
cerebro humano no es una máquina fija, cuyas propiedades vienen determinadas
antes del nacimiento, sino que demuestran que el cerebro es un órgano sumamente
“plástico”. Constantemente se generan sinapsis y otras nuevas conexiones entre las
células neuronales del cerebro que hacen que este se modifique en estructura y
función, siendo este proceso de modificabilidad reforzado por la estimulación y el
aprendizaje (Feuerstein y Kozulin, 2002).
Esta nueva argumentación implica entonces, que el talento o un coeficiente
intelectual alto no son genéticamente determinados, sino que son el resultado de la
estimulación y el aprendizaje. Por otro lado, implica también que la política educativa
discriminatoria, tampoco tiene sentido ni fundamentación, ya que se promueve la
idea de crear mecanismos a través de los cuales todos los niños sean estimulados
desde la educación inicial y el aprendizaje sea manejado desde perspectivas más
amplias.
Sirve este enfoque para conceptuar de forma más amplia y flexible la inteligencia, ya
que se parte de un punto de vista diferente: la inteligencia se puede enseñar
estimulando el cerebro infantil desde las más tempranas edades, aprovechando la
capacidad plástica del cerebro para generar un mayor número de conexiones
neuronales y facilitar el aprendizaje de habilidades y mecanismos cognitivos que
favorecen integralmente la formación del individuo.

Uno de los principales hallazgos que más ha revolucionado las neurociencias es el
de la “plasticidad neuronal”. Al contrario de lo que se ha creído durante décadas. Las
neuronas se regeneran, cambian con los estímulos endógenos y exógenos, y ello
hace del cerebro un órgano cambiante según la estimulación que se reciba. La
plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor
desarrollo del hombre, entre el nacimiento y los cinco o seis años de edad. Después
se va perdiendo paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestión que está
determinada en nuestra información genética.
La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles: (a) la sinapsis (conexión entre
neuronas) se hace más rápida; (b) la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo
que ayuda a realizar mejor una tarea; y (c) el uso de zonas del cerebro para otras
actividades según los requerimientos.
La llamada plasticidad cerebral ofrece, dentro de las neurociencias, un panorama
particularmente prometedor porque se muestra coherente con la naturaleza
cambiante de la mente y el comportamiento. En tanto no se comprenda que estas
actividades son dinámicas y cambiantes hay pocas perspectivas de avance.
Después de todo, la plasticidad es una característica de la mecánica de la
deformación y de los flujos. El término sugiere apropiadamente movimiento, procesos
activos y reactivos de un material físico, en este caso, del órgano más complejo y
evolucionado que conocemos. A diferencia de las computadoras, y de acuerdo con
su naturaleza biológica, el cerebro se comporta como la materia viva que cambia su
estructura y sus funciones según la edad, el aprendizaje, la patología, el uso. Y de
acuerdo con el citado paradigma neurofisiológico, la plasticidad se refiere no sólo a
los cambios celulares del órgano sino a la producción, modificación o recuperación
de la conducta o la cognición perdidas
9.2. Principios básicos de la neuropsicología

La neuropsicología pretende generar una visión integradora de los procesos
cerebrales superiores que permitan una mayor comprensión de los procesos de
desarrollo de las capacidades cognitivas y comprender, desde esta perspectiva, los
trastornos del lenguaje de las funciones gnósicas y práxicas como fundamento para
la intervención.
Se mencionan a continuación algunos de los criterios de la neuropsicología:
9.2.1. Recuperación neuronal
La mayoría de las teorías de recuperación neuronal se fundan en la plasticidad del
sistema nervioso central para reorganizarse en un sentido
neurofisiológico/neuroanatómico o en un sentido conductual/funcional.
Por ejemplo, en los problemas de lenguaje se ha demostrado que las áreas
homólogas del hemisferio contra lateral son potencialmente capaces de participar en
los procesos lingüísticos y tomar las funciones del área afectada. También se ha
demostrado que las áreas adyacentes a la lesión compensan las alteraciones en las
funciones debido a las conexiones dendríticas; como en un pasto quemado en donde
el pasto del derredor cubre el área del pasto dañado.
Por consiguiente, los cerebros con
mayores conexiones dendríticas
tienden a recuperarse con mayor
prontitud, por eso la importancia de
mantener un cerebro activo y
estimulando constantemente

9.2.2. Alteraciones cognitivas
Cuando existe un daño cerebral, la alteración de las funciones nerviosas superiores
cubre un espectro muy amplio. Es por esta razón que a continuación se revisa la
gama de funciones que pueden afectarse posterior al daño cerebral. En lo referente a
las funciones cognitivas, la persona ve disminuida sus capacidades en 4 grandes
áreas:
E. Funciones Cognitivas Superiores
a) Memoria (A corto o largo plazo)
b) Percepción (Visual y/o auditiva)
c) Cálculo (Operaciones matemáticas básicas y manejo
numérico)
d) Atención (Cambios en las respuestas de orientación,
disminución en las formas dirigidas de atención y velocidad
de respuesta)
e) Concentración (Capacidad de mantenerse haciendo algo
durante un periodo sostenido de tiempo)
F. Funciones de comunicación y expresión:
a) Lenguaje (Dificultad en la expresión, repetición o
comprensión)
b) Conversación (Dificultad para mantener un diálogo y
expresar aquello que siente y piensa)
c) Lectura
d) Escritura
e) Actividades plásticas
f) Dibujo

G. Funciones físicas:
a) Marchar
b) Movimiento (Elasticidad y flexibilidad)
c) Coordinación motora gruesa y fina
H. Actividades de la vida diaria, la capacidad de mantener una
rutina y un orden en el proceder diario:
a) Vestirse
b) Bañarse
c) Ir al mercado
d) Desenvolverse en la cocina
9.2.3. Tiempo de tratamiento
La neuropsicología, considera que el tiempo de tratamiento depende del daño
producido por la lesión, y está en relación con el tamaño de la lesión, el tipo de
lesión, la edad del paciente, si estuvo en coma y cuánto tiempo estuvo en coma, etc.
Sin embargo, el tiempo en que se lleva a cabo la mayor recuperación va de 6 meses
a un año, aunque en ocasiones hasta 9 años después sigue habiendo recuperación.
Cualquier procedimiento rehabilitatorio que se aplique debe comenzar lo antes
posible, ya que el periodo inicial es el más adecuado para lograr avances de
importancia.
9.2.4. La recuperación neuropsicología
La misma se da mediante la reorganización de las funciones cognitivas, la cual se
realiza a través del desarrollo de nuevas estrategias para compensar las alteraciones
secundarias al daño cerebral. Dichas funciones al perder su carácter automatizado
deben realizarse de manera más consciente en un principio con el uso de

estrategias, hasta que nuevamente se van interiorizando y adquiriendo un patrón
cada vez más automático.
El procedimiento rehabilitatorio debe comenzar lo antes posible, ya que el periodo
inicial es el más adecuado para lograr avances de importancia y para que el paciente
aprenda las estrategias adecuadas que aceleren su recuperación.
Es importante que la rehabilitación no se limite solamente a tratar de recuperar la
función perdida (por ejemplo, lenguaje), sino de estimular todas aquellas funciones
que están relacionadas directa o indirectamente con la misma (por ejemplo, esquema
corporal, habilidades viso-espaciales, capacidad para verificar errores, etc.). La mejor
forma de lograrlo es estimular las funciones de las diferentes áreas cerebrales con el
fin de establecer nuevas conexiones neuronales. La pérdida de uno de los factores
psicofisiológicos provoca no sólo un defecto sistémico de la función, sino que se
extiende a un conjunto de funciones cuya estructura exige la presencia de dicho
factor.
El manejo de cada paciente debe incluir: terapia de memoria, lenguaje, atención,
razonamiento abstracto, habilidades viso espaciales, coordinación motora fina y
gruesa, de velocidad psicomotriz, y terapia física y ocupacional, todo en un mismo
lugar. El objetivo final de la rehabilitación neuropsicología es dar las terapias
específicas para cada una de las funciones cognitivas, y así, de forma integral,
multidisciplinaria y profesional lograr que el paciente se reincorpore a nivel educativo
y a la sociedad conociendo y aceptando su renovada forma de ser persona.
10. Las Discapacidades en la Educación Especial
Se considera discapacidad a toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia)
de la capacidad de realizar una actividad, en la forma o dentro del margen, que se
considera normal para un ser humano. Por ende toda discapacidad tiene su origen
en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de algún órgano corporal, y
en este sentido se considera como deficiencia, cualquier anomalía de un órgano o de

una función propia de ese órgano con resultado discapacitante. Partiendo de esta
distinción básica promovida por la Organización Mundial de la Salud a través de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF).
Esta definición está actualmente en consideración de la O.M.S. y otros organismos,
para sustituir la clasificación de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías por una
clasificación de Deficiencias, Actividades y Participación. La diferencia con la
anterior, radica principalmente en que las categorías se plantean desde una óptica
positiva, o sea de lo que una persona “debería poder hacer”, y el diagnóstico se
determina en función de si la persona puede o no hacerlo. Sustituye la denominación
“minusvalía”, por la de “participación”.
10.1. La Discapacidad Física
La discapacidad física, es una categoría que no es enteramente precisa, sino más
bien un constructo que responde a objetivos de delimitación dentro de un espectro
amplio, su uso puede ayudar a aprender la compleja realidad de las discapacidades.
Se considerará que una persona tiene discapacidad física cuando padece de
anomalías orgánicas en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna
vertebral, extremidades superiores y extremidades inferiores). También se incluirán
las deficiencias del sistema nervioso, referidas a las parálisis de extremidades
superiores e inferiores, paraplejías y cuadriplejías y a los trastornos de coordinación
de los movimientos, entre otras.
La discapacidad constituye la imposibilidad o
limitación en el desempeño de funciones en el
ámbito físico o sociocultural. En su concepción
actual constituye el resultado, a nivel funcional de
la deficiencia, pero está asimismo en función de la
respuesta que la sociedad brinda a la persona
ante esta situación.

Estos trastornos en el desarrollo motor, son considerados como el retraso y/o
alteración de las adquisiciones motoras, que constituye el principal motivo de
consulta para la derivación a atención temprana en el primer año de vida; permite el
diagnóstico de las diferentes formas de parálisis cerebral infantil y de los trastornos
periféricos, así como la detección de retrasos evolutivos, de los que a menudo el
retraso motor constituye tan sólo un aspecto que se convierte en signo guía y permite
la evaluación y diagnóstico interdisciplinar posterior para identificar otros trastornos
acompañantes: cognitivos, sensoriales, etc.
Dentro de las discapacidades motóricas, existen una gran variedad de trastornos
congénitos y hereditarios que, asociados o no con discapacidad intelectual, cursan
con trastornos motores principales o secundarios: distrofia muscular progresiva,
espina bífida, parálisis cerebral, etc.
Las discapacidades motóricas, por su alta tasa de incidencia en la edad escolar,
presentan un gran interés desde el punto de vista de la integración. Los deficientes
motóricos suelen tener conservadas sus funciones intelectuales, pero presentan
dificultades en su integración escolar derivadas de sus limitaciones posturales y de
movilidad, de la afectación en el control de esfínteres, y de las dificultades en el
aprendizaje y ejecución de habilidades básicas de auto cuidado y socialización.
10.2. Parálisis cerebral infantil
El tema de la parálisis cerebral ha sido estudiado, hasta los años 60, desde una
perspectiva médica que la consideraba como una enfermedad necesitada
prioritariamente de una rehabilitación física. Esta perspectiva, si bien ha supuesto
una interesante aportación, no ha incidido de manera operativa en cómo organizar
adecuadamente la respuesta que se debe dar a estos sujetos desde la escuela
(García Lorente, 1993). Actualmente hay que destacar el estudio de esta afectación
desde un enfoque educativo: resulta más interesante hacer un análisis funcional del
rendimiento motor y cognitivo de los niños con parálisis cerebral de cara a realizar
una mejor intervención pedagógica.

La parálisis cerebral, está muy asociada a la discapacidad física, porque la misma es
una condición causada por heridas en aquellas partes del cerebro que controlan la
habilidad de mover los músculos del cuerpo.
Cerebral, significa que tiene que ver con el cerebro.
Parálisis, se refiere a una debilidad o problemas con el uso de
los músculos.
La herida ocurre a menudo antes del nacimiento, a veces durante el parto o, igual
que en la historia anterior, inmediatamente después del nacimiento.
La parálisis cerebral puede clasificarse en:
 Parálisis cerebral leve, significa que el niño tiene movimientos torpes.
 Parálisis cerebral moderada, puede significar que el niño camina cojeando.
Él o ella podría necesitar un aparato ortopédico o bastón.
 Parálisis cerebral severa, puede afectar todos los aspectos de las
habilidades físicas del niño. El niño con parálisis cerebral moderada o severa
podría necesitar una silla de ruedas u otro equipo especial.
10.2.1. ¿Cuáles son las señales de la parálisis cerebral?
A veces los niños con parálisis cerebral pueden
también tener dificultades de aprendizaje,
problemas con el oído o visión (llamados
problemas sensoriales), o discapacidad
intelectual. Mientras más severa es la herida al
cerebro, más severa es la parálisis cerebral. Es
importante aclarar que la parálisis cerebral no se
empeora con el tiempo, y la mayoría de estos
niños tienen una longevidad normal.

Debemos tener en cuenta que existen tres tipos principales de parálisis cerebral:
 Parálisis cerebral espástica, es una condición en la cual existe demasiado
tono muscular o músculos apretados. Los movimientos son tiesos,
especialmente en las piernas, brazos y/o espalda. Los niños con esta forma
de parálisis cerebral mueven las piernas torpemente, girando o en salto de
tijera mientras tratan de caminar. Esta forma de parálisis cerebral es la más
común.
 Parálisis cerebral atetoide (llamada también parálisis cerebral discinética),
puede afectar los movimientos del cuerpo por completo. Esta forma de
parálisis cerebral típicamente involucra movimientos lentos incontrolados y un
bajo tono muscular que causa dificultades cuando la persona trata de sentarse
en forma derecha y caminar.
 Parálisis cerebral mixta, es una combinación de los síntomas descritos más
arriba. Un niño con parálisis cerebral mixta tiene tonos musculares altos y
bajos. Algunos músculos son demasiado apretados, otro demasiado sueltos,
creando una mezcla de rigidez y movimientos involuntarios.
Otras palabras usadas para describir los diferentes tipos de parálisis cerebral
incluyen:
 Paraplejía: Cuando sólo las piernas están afectadas.
 Hemiplejía: Cuando la mitad del cuerpo (como el brazo y pierna derecho por
ejemplo) están afectados.
 Cuadriplejía: Cuando ambos brazos y piernas son afectados, a veces
incluyendo los músculos faciales y el torso.
Los efectos de la parálisis cerebral pueden ser reducidos mediante atención
temprana y continua. Muchos niños aprenden cómo hacer que sus cuerpos
funcionen de otras maneras. Por ejemplo, un bebé que no puede gatear por causa
de parálisis cerebral podría aprender a moverse tratando de rodar de un lugar a otro.
Los niños con parálisis cerebral típicamente pueden necesitar diferentes tipos de
terapia, incluyendo:

• Terapia física, la cual ayuda al niño a desarrollar músculos más fuertes como los
de las piernas y cuerpo. Por medio de ésta, el niño trabaja en destrezas tales como
caminar, sentarse, y mantener el equilibrio.
• Terapia ocupacional, la cual ayuda al niño a desarrollar destrezas motoras finas,
tales como vestirse, comer, y escribir, entre otras tareas de la vida diaria.
• Terapia del lenguaje, la cual ayuda al niño a desarrollar destrezas para la
comunicación; especialmente el habla, que por lo general es difícil debido a
problemas con el tono muscular de la lengua y garganta.
Actualmente, se cuenta con una variedad de equipos especiales. Por ejemplo,
aparatos ortopédicos que pueden ser usados para mantener el pie en su lugar
cuando el niño está de pie o camina. Muletas para proporcionar apoyo y ayudar al
niño al usar las manos. También son útiles los equipos y juguetes adaptados para
ayudar a los niños a jugar y divertirse mientras hacen trabajar sus cuerpos.
Actividades tales como nadar o equitación pueden ayudar a fortalecer los músculos
más débiles y relajar aquellos que están más apretados.
Como señala Serrano (1992), entre los problemas específicos reiteradamente
presentes en los diferentes trastornos que padecen los sujetos con parálisis cerebral
se encuentran aquéllos que afectan al lenguaje. En este sentido, aunque la logopedia
es un elemento esencial en la agenda escolar del paralítico cerebral, es posible que
éste no pueda llegar a adquirir los mecanismos básicos del habla, o bien que su
adquisición sea muy deficitaria, por lo que se hace necesaria la utilización de
sistemas aumentativos y/o alternativos para la comunicación.
10.3. La Discapacidad Intelectual
La comprensión de la naturaleza y diagnóstico de lo que supone una deficiencia o
retraso mental ha ido evolucionando muy lentamente. Así, de un modelo médico
basado en una concepción orgánica o biológica del retraso mental se ha pasado a

una concepción exclusivamente psicométrica a principios de este siglo que
posteriormente ha ido avanzando hacia una concepción de tipo multidimensional.
La clasificación más comúnmente difundida en los últimos años, es la que se basa en
el C.I. (Coeficiente Intelectual) del sujeto, que distingue entre profundos, severos,
moderados, ligeros y límites.
Doménech en (1984), señala que el término de retraso mental se utiliza para
determinar “un funcionamiento general deficiente, esencialmente acusado en el
aspecto intelectual, acompañado de alteraciones de la maduración, el aprendizaje, la
adaptación social (...), y que se origina durante el período de desarrollo”.
La nueva definición del retraso mental que se intenta modificar en la Asociación
Americana sobre Retraso Mental (AAMR), hace referencia a los modelos ecológicos
y comportamentales y se puede considerar como un cambio de paradigma
conceptual con respecto a las anteriores definiciones, por lo cual se promueve el
término de discapacidad intelectual frente a la de retraso mental. De esta forma ya no
se va a clasificar al individuo por su C.I. sino por el tipo e intensidad de apoyos que
necesite, limitado, intermitente, extenso y generalizado.
Esta nueva clasificación pretende modificar el término de retraso mental del ámbito
individual al incluir aspectos del ambiente y centrarse en el funcionamiento de la
persona dentro de un entorno.
Según Juan Espinosa (2000) el término “discapacidad intelectual” ha sido
considerado exclusivamente desde una perspectiva intrapersonal. A lo largo de la
década de los 60 hay una creciente sensibilización hacia la importancia del análisis y
evaluación de los diversos ambientes en los que se desenvuelven los sujetos que
sufren esta deficiencia para utilizarlos como recurso en programas de generalización
de conductas adaptativas.

La inteligencia social hace referencia a la capacidad para entender las expectativas
sociales y la conducta de los demás, así como para juzgar adecuadamente cómo
comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son: conciencia
social y habilidad social.
La inteligencia práctica y social, actúan acordes para sustentar el desarrollo de las
habilidades adaptativas. El énfasis en los entornos comunitarios refleja la idea de que
las personas funcionan en un contexto social, y éste es el aspecto de la persona con
discapacidad intelectual más estrechamente relacionado con la necesidad de apoyos
y servicios.
10.4. La Discapacidad de los déficits perceptivos
10.4.1. Las Discapacidades sensoriales
La información sensorial es esencial para la construcción de los procesos cognitivos,
los sentidos son el camino real que utiliza la inteligencia para penetrar en las cosas y
transferir las propiedades del objeto al sujeto.
Este esquema nos introduce al
análisis de la limitación adaptativa,
en las personas con discapacidad
intelectual que presentan
limitaciones en la inteligencia
social y práctica. Esto incluye la
capacidad de utilizar las aptitudes
físicas para lograr el grado
máximo de independencia
personal posible

Los déficits sensoriales analizados (hipoacusia/sordera y ambliopía/ceguera) afectan
a todos los aspectos de la vida del hombre, físicos, mentales y emocionales, en
cuanto suponen una restricción en la comunicación consigo mismo y con los demás,
una reducción y limitación del mundo experiencial que incide negativamente en la
elaboración y equilibrio de todo proceso cognitivo y psicológico.
5.4.2 La Discapacidad Auditiva
La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los más importantes
atributos humanos. El lenguaje permite a los seres humanos la comunicación a
distancia y a través del tiempo, y ha tenido una participación decisiva en el desarrollo
de la sociedad y sus numerosas culturas. El lenguaje es la principal vía por la que los
niños aprenden lo que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel
central en el pensamiento y el conocimiento. Como el habla es el medio de
comunicación fundamental en todas las familias (excepto aquellas en que los padres
son sordos), la sordera es un impedimento grave cuyos efectos transcienden
ampliamente la imposibilidad de hablar. Todos los estudios al respecto demuestran
que las personas afectadas por una hipoacusia padecen retraso en el lenguaje y
procesos académicos, y tienen peores expectativas laborales y profesionales.
Las discapacidades auditivas desde un punto de vista general, pueden ser
consideradas como aquellas alteraciones de carácter cuantitativo con respeto a una
correcta percepción de la audición.
El problema de las discapacidades auditivas es, en primer lugar y ante todo, un
problema de comunicación que hace difícil la utilización y la recepción del mensaje
verbal: la audición es la vía natural de acceso al lenguaje oral, cuanto más
importante sea la pérdida y más precoz, mayor será la interferencia en la adquisición
del lenguaje oral.

En el ámbito de los trastornos sensoriales, especialmente en la sordera congénita, se
han producido importantes avances en la utilización de instrumentos acústicos para
detectar dificultades en la población general de recién nacidos. Actualmente se van
desarrollando diferentes instrumentos fundamentalmente en el segundo y tercer año
de vida, para que existan más facilidades para identificar correctamente las
hipoacusias, que pueden cursar afectando no solo al lenguaje oral sino también a la
comunicación y la conducta del infante.
Como señala (Torra, 2005), “el mayor problema que se deriva de la deficiencia
auditiva, cuando las pérdidas son severas o profundas, es la dificultad para adquirir
un código de representación y comunicación que permita a estos sujetos desarrollar
con normalidad las funciones cognitivas, lingüísticas, y de adaptación al medio social
en el que se desenvuelven”.
Actualmente el término “discapacitado auditivo” hace referencia al conjunto de
sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender a hablar, a
seguir con provecho una enseñanza ordinaria y a participar activamente en las
actividades propias de su edad.
Este tipo de discapacidad asume implícitamente que los niños sordos conforman un
grupo muy heterogéneo con una gran variabilidad interindividual determinada por las
siguientes variables: edad de comienzo de la sordera, grado de pérdida auditiva,
etiología y tener padres sordos u oyentes (Marchesi, 1983). No obstante, a pesar de
dicha heterogeneidad, se puede destacar la relativa homogeneidad de un grupo
constituido por los que presentan una pérdida auditiva profunda adquirida antes de
haber alcanzado el lenguaje oral y en los que el desarrollo comunicativo y cognitivo
está íntimamente relacionado.
Uno de los criterios básicos en este punto, es el referido a analizar la evolución
propiamente lingüística, registrando las modalidades de expresión y su función
comunicativa, a continuación se presenta una tabla que resume estas dimensiones:

Tabla 1. RESUMEN DE LA CLASIFICACIÓN DE LAS HIPOACUSIAS EN FUNCIÓN DEL UMBRAL AUDITIVO MEDIO
DEL MEJOR OÍDO (500-2000 HZ ANSI) (*), DE ACUERDO CON SU INTENSIDAD, LAS CAUSAS HABITUALES, SUS
CONSECUENCIAS Y ESQUEMA DE ORIENTACIÓN DEPENDIENDO DE LA GRAVEDAD DEL PROBLEMA.
UMBRAL
(DB)
DESCRIPCIÓN CAUSAS
HABITUALES
LO QUE SE
PUEDE OÍR SIN
AMPLIFICACIÓN
GRADO DE
MINUSVALÍA (SI NO SE TRATA
ANTES DE CUMPLIR UN AÑO)
NECESIDADES PROBABLES
0-15 Límites
normales
-Todos los sonidos
del habla
-Ninguno -Ninguna
16-25 Ligera
hipoacusia
-Otitis serosa,
perforación,
membrana
monomérica,pérdi
da neurosensorial
tímpano esclerosis
-Las vocales se oyen
con claridad;
pueden perderse
las vocales sordas
Posiblemente, disfunción
auditiva leve o transitoria
-Dificultad para percibir
algunos sonidos del habla
-Enseñanza especial
-Logoterapia
-Asiento preferente
-Cirugía apropiada
26-40 Leve
hipoacusia
-Otitis serosa,
perforación,
membrana
manométrico,
pérdida
neurosensorial
tímpano esclerosis
-Sólo algunos
sonidos del
habla, los más
sonoros
-Dificultades para el
aprendizaje
-Leve retraso del lenguaje
-Leves problemas con el
habla
-Falta de atención
-Audífono
-Lectura de labios
-Enseñanzas
especiales
-Logoterapia
-Cirugía apropiada
41-65 Sordera
moderada
-Otitis crónica,
anomalía del oído
medio, pérdida
neurosensorial
-Pierde casi
todos los sonidos
del habla en una
conversación
normal
-Problemas con el habla
-Retraso del lenguaje
-Disfunción del aprendizaje
-Falta de atención
-Las anteriores y además
colocar al niño en un sitio
especial en clase
66-95 Sordera
grave
-Pérdida
neurosensorial o
mixta, producida
por pérdida
neurosensorial
más enfermedad
del oído medio
-No oye las
conversaciones
normales
-Falta de atención
-Las anteriores y además
colocar al niño en un sitio
especial en clase
> 95 Sordera
profunda
-Pérdida
neurosensorial o
mixta
-No oye el habla ni
otros sonidos
-Falta de atención
-Las anteriores;
probablemente deba
acudir a clases especiales
-Implante coclear
Fuente: (*) Adaptado de Northern JL, Downs MP: Hearing in Children, 3º edición, 1984, The Willians &
Wilkins Co., Baltimore. ANSI = American National Standards Institute.
En la tabla anterior se resume la clasificación de las hipoacusias de acuerdo con su
intensidad, las causas habituales, sus consecuencias y adelanta un esquema de
orientación dependiendo de la gravedad del problema.

En la hipoacusia leve sólo aparecen problemas de audición con voz baja y ambiente
ruidoso. En las moderadas se aprecian dificultades con la voz normal; existen
problemas en la adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos. En las
graves sólo se oye cuando se grita o se usa amplificación; no se desarrolla lenguaje
sin ayuda.
En las profundas la comprensión es prácticamente nula incluso con amplificación;
no se produce un desarrollo espontáneo del lenguaje.
En la hipoacusia de transmisión existe una deficiencia de la transformación de
energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno, que
impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células sensoriales de
órgano de Corti, debido a lesiones localizadas en el oído externo o medio. Las
malformaciones graves del oído externo y del oído medio, tales como la ausencia de
conducto auditivo externo y membrana timpánica y la fusión de los huesecillos, si la
cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB como máximo,
suficientemente grave para comprometer la adquisición del lenguaje, pero
susceptible de amplificación.
En la hipoacusia neurosensorial hay una inadecuada transformación de las ondas
hidráulicas del oído medio en actividad nerviosa, motivada por lesiones en las células
ciliadas o en las vías auditivas.
Por lo dicho anteriormente, cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida
neurosensorial pura o mixta. Por último hay hipoacusias mixtas que participan de
ambos mecanismos.
Dependiendo del momento en que se produce la pérdida auditiva, las hipoacusias se
clasifican en prelinguales, en las que la lesión se produjo con anterioridad a la
adquisición del lenguaje (0-2 años), perilinguales, cuando sucedió durante la etapa

de adquisición del lenguaje (2-5 años) y postlinguales, cuando la pérdida auditiva es
posterior a la estructuración del mismo. Naturalmente las consecuencias serán tanto
más graves cuanto más precoz sea la pérdida.
De manera concreta las causas de la discapacidad auditiva, se dividen en:
A continuación se describen sintéticamente algunos criterios que aclaran el origen de
esta discapacidad.
C) Hereditarias genéticas
Dominantes: constituye el 10% de las hipoacusias; uno de los padres es portador
del gen afecto y es hipoacúsico.
Recesivas: los padres son portadores de la enfermedad pero no son hipoacúsicos.
D) Adquiridas
Prenatales: enfermedades de la madre durante el embarazo pueden ser causa de
Hipoacusia en el niño, sobre todo si se dan entre la 7 y la 10ª semana. Entre las más
graves podemos identificar a la rubéola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc.
Neonatales: Traumatismo durante el parto, anoxia neonatal (falta de oxígeno),
prematuridad, ictericia (aumento de a bilirrubina en la sangre por incompatibilidad
Rh)
Postnatales: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y
nervio auditivo, intoxicaciones por antibiótico, meningitis y encefalitis, tumores, etc.
C) Según el momento de aparición
a) Prelocutivas: se adquieren antes que el lenguaje.

b) Postlocutivas: se adquieren después del lenguaje y son de mejor pronóstico.
D) Según su intensidad
a) Leve: pérdida inferior a 40 decibelios.
b) Moderada o media: pérdida entre 40 a 70 decibelios.
c) Severa: pérdida entre 70 y 90 decibelios.
d) Profunda: pérdida superior a 90 decibelios.
También pueden ser considerados algunos indicadores asociados a la sordera
neurosensorial o de conducción en recién nacidos (0-28 días), para su respectiva
prevención.
INDICADORES ASOCIADOS A LA SORDERA NEUROSENSORIAL
 Historia familiar de sordera neurosensorial infantil
hereditaria.
 Infección intrauterina, como rubéola, sífilis, herpes o
toxoplasmosis.
 Anomalías craneofaciales, incluyendo las anomalías
morfológicas del pabellón auricular y el conducto
auditivo.
 Peso de nacimiento inferior a 1.500 gr.
 Meningitis bacteriana.
 Puntuación de Apgar de 0 a 4 al minuto o de 0 a 6 a los
5 minutos.
 Ventilación mecánica durante por lo menos 5 días.
Fuente: Joint Committee of Infant Hearing (JCIH), 1994.
Mediante una historia clínica adecuada, exhaustivamente enfocada a la detección de
indicadores de riesgo de sordera de aparición tardía o adquirida, se identificarán

otros grupos de alto riesgo pos neonatal, a los cuales también se realizará prueba
objetiva y seguimiento periódico según precisen.
10.4.2. La Discapacidad Visual
Para definir la baja visión de una forma amplia, es necesario no limitarse sólo al
déficit visual cuantitativo, sino también a la calidad visual. La patología ocular
permanente, anatómica o funcional debe ser valorada en cuanto afecta al estado
psíquico, fisiológico y social del individuo respecto a una vida de relación.
La discapacidad en la visión se determina en función de la medición del alcance de la
misma. Es normal o casi normal, cuando la persona puede realizar tareas sin ayudas
específicas. El niño tiene baja visión moderada, cuando puede realizar tareas casi
normales con ayudas específicas. Cuando el niño puede realizar tareas visuales con
fatiga aún con ayuda, tiene baja visión severa. En cambio tiene baja visión profunda
cuando tiene dificultad para tareas visuales globales y no puede realizar tareas que
exigen control de dedos.
Existen varios abordajes pedagógicos e informáticos que facilitan a un niño con
discapacidad visual asistir a escuelas regulares para recibir la enseñanza. Es
fundamental enseñar al niño a utilizar el método de escritura y lectura Braille, la
metodología del libro hablado o los programas informáticos existentes.
La discapacidad visual (alteración de la
estructura o funcionamiento del sistema
visual cualquiera que sea la naturaleza
o extensión de la misma) presenta
muchos grados y abarca desde la
ceguera total hasta diversos tipos de
ambliopía (debilidad de la vista).

Las causas de la discapacidad visual son diversas, en función del proceso que se
vea implicado ya que debemos tener en cuenta que la visión no es una función que
dependa únicamente del ojo y del origen de la lesión. Así podemos clasificarlas en:
A) Enfermedades visuales de origen hereditario:
• Albinismo (carencia total o parcial del pigmento).
• Miopía degenerativa (progresiva degeneración de la agudeza visual).
• Aniridia (iris infradesarrollado o ausente).
• Retinitis pigmentaria (degeneración pigmentaria de la retina), etc.
• Retinoblastoma (tumor de la retina que afecta bilateralmente, sin tratamiento)
• Acromatopsia (ceguera para los colores).
B) Enfermedades oculares de origen congénito:
• Atrofia del nervio óptico, microftalmo (ojo pequeño).
• Cataratas congénitas (opacidad del cristalino).
• Anoftalmía (ausencia de globo ocular o desarrollo insuficiente del mismo).
C) Enfermedades oculares de origen accidental:
• Desprendimiento de retina.
• Fibroplastia retrolenticular (afecciones retinianas debidas a la administración de
niveles elevados de oxígeno a bebés prematuros).
• Glaucoma adulto (lesiones en los tejidos por aumento de la presión ocular).
• Cataratas traumáticas (opacidad del cristalino).
• Otras enfermedades como la diabetes, avitaminosis, neuritis alcohólicas, etc.

¿A qué afecta la baja visión?
Se evalúan 4 principales áreas:
• Comunicación
• Interacción
• Desarrollo motor
• Concepción espacial, orientación en el espacio
Del resultado de la valoración de estas 4 áreas es posible clasificar a niños y adultos
de baja visión como: profundos, severos, moderados y levemente deficientes
visuales para estudios de investigación posteriores
RECUERDE
DESARROLLAR Y APOYAR
Sus destrezas sensoriales (auditiva, táctil, olfativa, cinético-perceptivo)
Desarrollo de conceptos (imagen corporal y especial).
Desarrollo motor grueso y fino (postura, andar, desarrollo de línea
media fuerza del tronco y extremidades).
Conciencia del entorno, de la comunidad, orientación (identificación y
uso de puntos de referencia y pistas, conocimiento y uso de indicaciones
según puntos cardinales, conocimiento y uso de sistemas de numeración
de calles o edificios).
Movilidad (técnicas con guía vidente, técnicas de protección, técnicas de
bastón en el exterior, cruce de calles, uso de los sistemas de transporte
público).
10.4.2.2. Personas con capacidades excepcionales

Este grupo poblacional presenta confusión en la utilización de términos que
fácilmente son homologados a la excepcionalidad como sinónimos, sin
discriminación alguna. Por esta razón se considera conveniente hacer alusión a
estas diferencias en las concepciones, con el objeto de buscar claridad conceptual.
Superdotación: Esta noción ha sido asociada a una “…visión monolítica, estática y
permanente de la inteligencia” (De Zubiría, J. 1994.); por otra parte, el término
superdotado se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad intelectual o
académica es claramente superior a los sujetos de su misma edad (Sánchez, 1985).
El término súper dotación, ligado unidimensionalmente al concepto psicométrico de
la inteligencia en la época contemporánea y en nuestro contexto específico, se está
resinificando de acuerdo con la movilización de teorías que diversifican el concepto
enriqueciéndolo con nuevas dimensiones que trascienden la mirada monolítica
exclusivamente intelectual y rescatan lo poli dimensional de la noción.
Brillante: Término que se ha utilizado para denominar un sujeto con alto grado de
inteligencia, en comparación con sus pares. También a sido asociado al superdotado
intelectual moderado (Winner, 2004).
Precoz: Hace referencia al adelanto significativo en los procesos de desarrollo de
acuerdo con parámetros estandarizados. De acuerdo con Sánchez (1985), el niño
precoz inicia una actividad por debajo del umbral inferior promedio considerado como
normal para su aparición.
Prodigio: Es la persona que realiza una actividad extraordinaria para su edad;
obtiene un producto que llama la atención en un campo específico que hace
competencia con los niveles de rendimiento del adulto (Benito, 1996). Asimismo, al
prodigio se le considera como un individuo que pasa a través de más dominios
mostrando una velocidad que lo hace parecer cualitativamente distinto a otros
individuos.

Genio: “Es aquel individuo que configura la cultura humana; después de él no se
puede volver a pensar, sentir y actuar de la misma manera” (Instituto Alberto Merani
IAM citado por: García y González, 2004.). El genio es definido en términos de
productos creativos excepcionales. Esta categoría comprende a las personas que
realizan aportes muy relevantes, producen nuevas estructuras conceptuales que
conducen a cambios paradigmáticos en una disciplina, en la forma del arte, en una
profesión, en algún campo del saber.
Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvían de forma significativa de la
media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son
lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos específicos o
especializados. Por otro lado, De Zubiría, J. (2002) asocia esta noción a la de
capacidad: la cual implica la concepción de sujetos que presentan simultáneamente y
en un grado alto, inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonomía. Dichas
características las presentan, no solo las personas que han sido consideradas con
capacidades excepcionales globales, sino también aquellas que se consideran
excepcionales por tener talentos específicos.
Talento: Es fundamental rescatar el término talento, como una nominación asignada
a los individuos con una aptitud muy relevante en un área específica, relacionada con
campos académicos, artísticos ó relacionales. “...un talento es un ser que ama
profundamente trabajar un oficio determinado, comprende profundamente su arte y
puede fácilmente expresar sus creaciones en éste” (FIPC, 2003).
Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras más específicas que, por su
popularización, terminan equiparándose. Términos como brillante, precoz, prodigio y
genio son empleados indiscriminadamente.
Disensos para nominar esta minoría:

El concepto de superdotación, poco a poco, y a partir de los desarrollos teóricos, se
ha ido reemplazando por la nominación de personas con capacidades excepcionales
(De Zubiría, J. 2002; 2004) y persona talentosa (De Zubiría, M. 2004 & Rivera, 2004).
Winner (1996) asume esta discusión como el segundo de los nueve mitos hallados
en sus investigaciones, al plantear: “Talentoso pero no superdotado (...) No hay
justificación para tal distinción” (Winner, 1996). Ella considera que las personas con
capacidades artísticas, matemáticas, atléticas no son diferentes a aquellos con
capacidades académicas, teniendo en cuenta que todos presentan tres
características universales: “habilidades meta cognitivas superiores, desarrollo
precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano y auto maestría en una
o varias áreas del saber” (Winner, 1996).
Como se planteó anteriormente, De Zubiría, J. (2004) afirma que el término
superdotados hace referencia a los procesos exclusivamente intelectuales y que
basados en la teoría de Renzulli (1994), se destacan otros procesos que intervienen
en la configuración de la condición de excepcionalidad, tales como los procesos
actitudinales (el compromiso con la tarea: actitud ligada a los productos y resultados)
y los creativos. De esta manera, el autor afirma que “la excepcionalidad implica la
concepción de sujetos que (...) presentan simultáneamente y en un grado alto,
inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonomía” (De Zubiría, J. 2002).
Es importante anotar que esta nominación aún requiere ser revisada, pues la
excepcionalidad no sólo apunta a las personas tradicionalmente denominadas
superdotadas, sino también a las personas con limitaciones. A medida que cambian
las concepciones van transformándose los lenguajes. Este documento pretende
dilucidar las múltiples concepciones que coexisten para caracterizar dicha población
y asumir una actitud para su detección temprana y estimulación adecuada.
Esta población también es vulnerable y merece una atención especial, respecto a su
falta de integración grupal, y a otras contingencias en su desarrollo educativo, y si el

mismo no es encauzado adecuadamente, puede a pesar de su excepcionalidad
generar problemáticas sentidas a nivel individual, grupo de pares e integración social.
Características de la Población con Capacidades o Talentos Excepcionales
Es necesario reconocer que dentro de la categoría de excepcionalidad aparecen
diferentes formas de expresión, tales como las personas con capacidades
excepcionales globales y las personas con talentos excepcionales específicos:
 Habilidades meta-cognitivas superiores.
 Desarrollo precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano.
 Auto maestría en una o varias áreas del saber.
Dentro de esta clasificación se reconoce que las personas con capacidades o
talentos excepcionales no necesariamente son académicamente sobresalientes,
como es el caso de los sujetos con habilidades prácticas y contextuales que no están
mediados por la escuela, y se considera que la capacidad o talento excepcional
puede presentarse en una o varias esferas y procesos del desarrollo, o en uno o
varios dominios del saber.
Raramente un niño, niña y joven con capacidades o talentos excepcionales
presentan excepcionalidad en todas las esferas de su desarrollo.
Terman (citado por García y González, 2004) considera que son características
fundamentales del estudiante excepcional:
 Condiciones físicas ligeramente superiores al promedio. (en algunos casos)
 Habilidad en lectura, lenguaje, razonamiento aritmético, ciencia, literatura y
artes.
 Intereses espontáneos, múltiples y marcadas aficiones.
 Autovaloración ajustada acerca de su propio conocimiento.
 Puntajes altos en pruebas de estabilidad emocional.
 Actitudes pro sociales marcadas.

Este grupo poblacional presenta diferentes características, en las que se puede
distinguir el:
- Nivel intelectual muy superior: Alta capacidad para comprender, interpretar y
relacionar procesos simbólicos y reales; fluidez en el vocabulario y la construcción
gramatical y altos niveles de procesamiento de la información.
- Nivel de creatividad por encima de la población de su misma edad: Pensamiento
fluido, flexible, original y elaborado. Capacidad de asumir riesgos y “trabajar en
terrenos intelectuales ambivalentes” (De Zubiría, 1994).
- Altos niveles de interés por el conocimiento: Alta motivación por conocer que se
manifiesta en preguntas.
- Altos niveles de autonomía o independencia: Capacidad de asumir
responsabilidades en edades tempranas.
¿Cómo aprenden las personas con capacidades o talentos excepcionales?
Los niños con capacidades o talentos excepcionales no sólo aprenden más
rápidamente que el promedio, sino que también aprenden de una manera
cualitativamente diferente.
Ellos marchan a su propio ritmo, necesitan de una ayuda mínima o andamiaje por
parte de los adultos para dominar su competencia, y la mayor parte del tiempo ellos
mismos se enseñan. Los descubrimientos que hacen en su dominio son excitantes y
motivantes, y cada aprendizaje nuevo los lleva a un próximo paso adelante.
A menudo estos niños y jóvenes inventan reglas del dominio y tienen su propio estilo
para resolver problemas. Esto significa que las personas dotadas son, por definición,
creadores de su propio método; hacen descubrimientos, adelantan y resuelven sus
propios problemas de forma innovadora. Teniendo en cuenta la capacidad para
aprender a través del desarrollo de nuevas estrategias cada vez más eficaces,
evidenciando conciencia y control personal sobre el conocimiento que se posee, se

considera que las personas con capacidades o talentos excepcionales poseen un
mayor desarrollo de habilidades meta cognitivas.
Es evidente que la evaluación no debe ser realizada por un solo profesional, y que
ésta debe constituirse como un proceso de recolección de información aportada por
diversas fuentes -padres, docentes, pares y el sujeto mismo- y enriquecido con una
evaluación de técnicas mixtas-, tanto objetivas como subjetivas- de tal forma que la
identificación se acerque el máximo posible a un concepto multidimensional de la
excepcionalidad, cuyo objetivo principal sea el diseño e implementación de
alternativas educativas adecuadas a sus necesidades e intereses particulares, y
resolviendo también su necesidades especiales, como sujetos particulares.
En conclusión, si cualquier intervención en el desarrollo humano abarca los aspectos
personales, de salud, sociales y de educación, persiguiéndose la plena formación de
la persona, ello incluye el reconocimiento de la diferencia, la discapacidad y la
necesidad de apoyo, como propios de la naturaleza humana en su devenir evolutivo
y en su diversidad social.
Considerando, desde un marco inclusivo, una educación integrada e integradora,
deberá procurarse en las personas con y sin discapacidad, el desarrollo de una
estructura interdependiente y social, generando un sistema funcional compartido que,
conociendo las capacidades y el funcionamiento psicológico de esas personas, lo
extienda hacia el contexto sociocultural y comunitario, no en vano en ésta se siguen
produciendo aprendizajes y se desarrolla el ejercicio habitual de las funciones
psicológicas. La discapacidad, como cualquier otro aspecto en la diferencia de las
personas, sólo debe servir para aumentar las características de las mismas,
distinguiéndolas aún más como personas.

AUTOEVALUACIÓN
1. Cuáles son los aportes de las neurociencias y la neuropsicología en el campo
de la educación.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
2. Mencione que factores orgánicos intervienen en las diferentes
discapacidades.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
3. Señale las características de un niño con discapacidad física.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
4. Señale las características de un niño con discapacidad intelectual.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5. Describa las características de un niño con discapacidades sensoriales.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES
Realice una planificación áulica, que considere a estudiantes con discapacidad
intelectual y discapacidad física.
GLOSARIO
Capacidades Excepcionales Globales: La persona con capacidades o talentos
excepcionales globales se caracterizan por presentar un desempeño superior en
múltiples áreas acompañado por las características universales de: precocidad, auto
maestría y habilidades cognitivas.
Deficiencia: Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica y anatómica.
Discapacidad: Dentro de la experiencia de salud, una discapacidad es toda
restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.
Hipoacusia: Se define como la disminución de la percepción auditiva.
Inclusión educativa: Término utilizado para dar sentido a la idea de que recupera y
pone el acento en la esencia misma de la educación común, en el derecho que todos
los niños y niñas tienen a recibir una educación de calidad, con igualdad de
oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo. Se trata de un concepto más
amplio al que abarca el de integración para referirse a la integración escolar. Una
escuela inclusiva es aquella que ofrece a sus estudiantes las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su
progreso académico y personal.
Talentos Excepcionales Específicos: La persona con talentos excepcionales
específicos se diferencian del global particularmente en que esta categoría incluye a

sujetos que presentan un desempeño superior y precocidad en un área específica
del desarrollo.
Bibliografía De Referencia
 Anita E. Woolfolk “Psicología Educativa”, traducido por José Julián Díaz Díaz.
Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. 1996
 Confederación en favor de las personas con discapacidad intelectual. CONFE.
(1997). De ciencia mental: guía para padres. Editado por CONFE. México.
 Ehrlich, Marc I. (2002). Discapacidad, enfrentar juntos el reto. Editorial Trillas,
México.
 Espín, Yulia. (2000). Retraso psicomotor, límites del diagnóstico. Ararú,
Revista para Padres con Necesidades Especiales, Nº 30; México.
 Fernández Blanco, A. (2001). Sentimientos y experiencia de vida de los
superdotados. España.
 Feuerstein, R. y Kozulin, A. Nuevo enfoque de evaluación dinámica del
potencial de aprendizaje. II Congreso para el Talento de la Niñez, Ciudad de
México, Junio 2002.
 Fortes del Valle, Mª C.(2005). Bases psicológicas de la educación especial:
aspectos técnicos y prácticos. Editorial Promolibro. 3ra Edición. Colombia.
 Fraga de Hernández Judid (2003).El talento nace en el preescolar.
Universidad Central de Venezuela. Revista Iberoamericana de Educación.
Venezuela.
 Frostig, M. (1986). Discapacidades "específicas" de aprendizaje en niños:
detección y tratamiento. Editorial CITAP. Madrid, España.
 Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual – F.I.P.C. (2003). Bogotá,
Colombia.
 Garanto, J. (1994). Concepto de la diversidad e implicaciones
psicopedagógicas. Barcelona, España.

 García V. Jesús y Martines P. Miguel (1990). El refuerzo de carácter
madurativo. Editorial, EOS. 4º Edición. Madrid, España.
 Garrido Landivar, J. (1998). Deficiencia mental, diagnóstico y programación en
el tratamiento. Editorial Cepe. Madrid, España.
 Instituto Alberto Merani I.A.M. (2004). citado por: García y González,
Colombia.
 Lebeer, J. (2002).El nuevo enfoque de la neurociencia sobre la plasticidad
cerebral y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. II Congreso
para el Talento de la Niñez. Junio. Ciudad de México.
 Mamani Vilelo Gladys Basílica (2005). Actitud de los Padres de Familia Frente
al Retardo Metal (Padres de Familia del “Centro de Rehabilitación Física y
Educación Especial (CEREFE) y de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Villa
Yunguyo de la ciudad de El Alto en el año 2004)”, Tesis de grado.
Humanidades y Cs. de la Educación. Carrera Ciencias de la Educación.
UMSA, La Paz - Bolivia.
 Ministerio de Educación Nacional M.E.N. (2005). Orientaciones para la
atención educativa de niños, niñas y jóvenes con capacidades o talentos
excepcionales. Universidad de Manizales. República de Colombia.
 Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del
Funcionamiento y de la Salud (CIF).

Direcciones Virtuales Recomendadas
 Neurociencia para niños. Ver en
http://faculty.washington.edu/chudler/neurok.html
 Visión virtual y múltiples experimentos pedagógicos sobre neurociencia
para niños y mayores. Ver en http://www.dana.org/kids/
 Un paseo por las percepciones de la mente humana. Web promovida por el
Instituto Médico
Howard Hughes. Ver en http://www.hhmi.org/senses-esp/
 ARANS-Burgos. Asociación para la rehabilitación auditiva de niños sordos
(España). http://www.mqd.es/ARANSBUR
 BIAP. Bureau Internacional de Audio fonología. Toma en consideración los
trastornos de la comunicación, en las siguientes vertientes: médica, pedagógica,
orto fónica (o logopedia), psicológica y protésica. Ver en
http://www.biap.org/biapespagnol.htm
 Onda Educa. Nuevas Tecnologías al servicio de la Información y la
Educación. Onda Educa es, en el mundo de las Tecnologías de la Información y
Comunicación, una empresa especializada en la adaptación y creación de
recursos educativos, informativos y culturales dirigidos principalmente a personas
con discapacidad o que presentan problemas de aprendizaje, ofreciendo
soluciones de accesibilidad. Ver en http://www.ondaeduca.com/
 CREENA. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. El
CREENA, es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales y a los superdotados. El
CREENA consta de cinco Módulos o Equipos específicos: Módulo de Audición y
Lenguaje, Módulo de Conductuales, Módulo de Motóricos, Módulo de Psíquicos y
Módulo de Visuales. Ver en http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
 Lista Red Especial. Red Especial, es una lista de intercambio que tiene como
objetivo ayudar a fomentar la interacción entre seres humanos con diferentes
capacidades, aprovechando al máximo el potencial y el alcance de Internet. Lista
moderada de suscripción pública y gratuita. Ver en http://pagina.de/RedEspecial

2017
MODULO V: EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD II: APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN
DEL TEST

INDICE GENERAL
Presentación
Instrucciones
Competencias esperadas
APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEST
1. La Evaluación Psicopedagógica
1.1. Medición y Evaluación
2. Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica
2.1. Enfoque Tradicional
2.2. Enfoque Actual
3. La Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de Atención a Niños (as) con Necesidades
Educativas Especiales
3.1. Información Relacionada con el Entorno del Estudiante
3.1.1.Contexto Escolar
3.1.2.Contexto Socio-familiar
a) Información relacionada con el estudiante
b) Información relacionada con la familia
c) Información Relacionada con el Entorno Social
4. Consideraciones para el Procedimiento de Evaluación y la Selección de los Instrumentos
5. Las Técnicas de Exploración Diagnóstica en Educación Especial
5.1. Los Test Psicopedagógicos
5.2. Test Grupales
5.3. Test Individuales
5.4. Test Psicométricos o de Inteligencia
5.5. Test de Psicomotricidad
6. Enfoques Evaluativos de las Necesidades Educativas Especiales
6.1. Enfoque Psicométrico
6.2. Enfoque de Evaluación de Desarrollo
6.3. Enfoque de Evaluación Funcional
6.4. Enfoque de Evaluación Conductual
¿Cómo Iniciar el Proceso de Valoración Diagnóstica?
6.5. Identificación inicial de niños (as) con Necesidades Educativas Especiales
6.5.1. Evaluación Diagnóstica del Grupo
6.5.2. Evaluación más Profunda de algunos niños
6.5.3. Solicitud de una Evaluación Psicopedagógica
7. Procedimientos e Instrumentos para Recoger Información en Niños (as) con Necesidades
Educativas Especiales
7.1. Generalidades
7.2. La Anamnesis o Historia Clínica
7.3. Criterios para Implementar Adecuadamente la Anamnesis
7.4. Un Proceso Aplicativo de las Características de la Evaluación Psicopedagógica
a) Aspectos generales del estudiante
b) Nivel de competencia curricular
7.5. Evaluación e Intervención de la Discapacidad Intelectual

7.6. El Camino Hacia el Diagnóstico Intelectual
7.7. Exámenes de Valoración Diagnóstica de las Aptitudes y Limitaciones Intelectuales
Habilidades-dimensiones:
1.- Clasificación
2.- Seriación
3.- Conservación
4.- Expresión de Juicio Lógico
5.- Función Simbólica
7.8. ¿Por qué considerar a los Estudiantes Sobresalientes como sujetos con Necesidades
Educativas Especiales?
7.8.1. ¿Cómo Detectar a un Estudiante Excepcional?
7.8.2. Exámenes de Aptitud y Aprovechamiento Intelectual de Niños Superdotados
7.9. Los Trastornos del Espectro Autista
7.9.1. Identificación de Niños (as) con Trastornos del Espectro Autista
7.9.2. Importancia de una Ajustada Valoración
8. Evaluación e Intervención en la Discapacidad Motora
8.1. Desarrollo Motriz
8.2. La Lesión Motora y el Desarrollo Cognitivo
9. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Auditiva
9.1. Pruebas de Detección
9.2. Efectividad del Tratamiento
9.3. Estrategias de Evaluación y Detección
9.4. El Desarrollo Auditivo y su Relación con los Procesos Comunicativos
9.4.1. Criterios para Desarrollar y Evaluar el Lenguaje
9.4.2. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Visual
9.5. Consejos para evaluar e intervenir comportamientos poco comunes en niños (as) con
impedimentos visuales y de sordo ceguera
10. La Comunicación de los Resultados del Proceso Evaluativo en la Educación Especial
10.1. La Reacción Familiar ante el Diagnóstico
10.1.1. Fase de Shok inicial: Incredulidad, Conmoción
10.1.2. Fase de Reacción
10.1.3. Fase de adaptación Funcional .
10.1.4. Consejo Pedagógico a nivel Familiar
11. Indicadores de Calidad y Resultados Deseados
11.1. ¿Qué determina la Calidad de una Evaluación Psicopedagógica?
G lo s a r i o
Autoevaluación
Actividad
Bibliografía especializada
Direcciones virtuales
Anexos

Presentación
El Dosier que se presenta, concentra diferentes instrumentos y técnicas
psicopedagógicos y profesionales vinculados al quehacer de evaluación de las
Necesidades Educativas Especiales (NEEs); de igual manera el texto también está
dirigido a aquellos que están motivados por iniciar una experiencia, con la pretensión
de dar cuenta de las nuevas orientaciones valorativas para la atención, diagnóstico y
evaluación de las NEEs.
La evaluación psicopedagógica, es un elemento importante en el ejercicio
profesional, por ello, se circunscribe en el marco de intervención de alto valor
educativo. Su realización requiere de antecedentes teóricos, técnicos y formativos
que conduzcan al estudiante paso a paso en la comprensión de las necesidades y
potencialidades detectadas, de los elementos que inciden en éstas, los enfoques de
esta práctica, así como de los métodos, técnicas e instrumentos que pueden
emplearse como estrategias para realizar la valoración de estas personas de manera
efectiva, teniendo siempre en cuenta la importancia de un trabajo multi e
interdisciplinario para arribar a un diagnostico formal.
En su desarrollo, se abarcará aspectos como una revisión de los principales
enfoques de la evaluación, aplicación e interpretación de la información
recepcionada, basado en diferentes instrumentos de acuerdo a la discapacidad a ser
valorada. También se profundiza sobre las metodologías compatibles a la educación
especial dando un especial énfasis en la puesta en práctica de sus conocimientos
con diversos pruebas evaluativas que posibiliten actuar con objetividad en el análisis
y toma de decisiones frente a situaciones que se presentan en las prácticas
cotidianas de aula.
Las orientaciones psicopedagógicas presentadas reflejan un punto de partida para
seguir construyendo otras sobre la base de una actualización oportuna, y guiada, de
manera que se contextualicen las características peculiares analizando así su
pertinencia individual y social.

Instrucciones
El objetivo fundamental es utilizar adecuada y responsablemente su saber
profesional sobre las distintas discapacidades, para unificarlas con las nuevas
orientaciones valorativas para la atención, diagnóstico y evaluación psicopedagógica
del desarrollo del sujeto, a través de técnicas e instrumentos que puedan emplearse
como estrategias para realizar una valoración efectiva, reflexivos sobre un trabajo
interdisciplinario, con un enfoque que brinde una visión mucho más integral de la
persona, con sus dificultades y, sobretodo, sus potencialidades detectadas.
Por lo cual se recomienda:
1. Revisión de la literatura, haciendo hincapié en la síntesis de cada tema
2. En la lectura que realice, podrá identificar una secuencia adecuada que le
facilitará un aprendizaje significativo.
3. Resuelva las actividades de evaluación que se le sugiere en el texto, de esta
manera retroalimentará los contenidos abarcados.
4. Recuerde siempre, que un diagnostico nunca se basa solo en conocimientos
teóricos, por ello es importante la coordinación con un profesional en el área
para arribar a un diagnostico serio y preciso.
El presente dosier cuenta con una estructura sistemática, de tal manera que se
genere un aprendizaje propio y significativo, que puede complementar con los
diferentes medios virtuales y teóricos que se sugiere en la bibliografía.
Finalmente, a través de los diferentes medios que ofrece la universidad siglo XX,
usted puede realizar cualquier consulta u retroalimentación sobre la materia.
La tutora

 Reflexiono sobre elementos conceptuales, técnicos y aplicativos que sirven de
orientadores en la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas
especiales en estudiantes con distinta discapacidad.
 Identifico las necesidades educativas especiales a partir de la valoración de las
personas y los ámbitos en que se desenvuelven, mediante su caracterización y el
uso de herramientas aplicativas de valoración especial.
 Manejo con eficiencia la aplicación e interpretación de instrumentos y pruebas
psicopedagógicas propias de las necesidades educativas especiales y su empleo
en la evaluación especial, a fin de identificar las necesidades educativas
específicas.
 Identifico aspectos que caracterizan la intervención oportuna sobre las
necesidades educativas especiales para dar respuestas educativas vinculadas al
proceso enseñanza aprendizaje.

APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEST
4. La Evaluación Psicopedagógica
Una de las funciones más importantes que realiza el personal de educación especial
es la valoración de los estudiantes con necesidades educativas especiales. La
finalidad de esta valoración ha cambiado en su perspectiva, de estar sustentada en
el modelo médico se ha orientado a la identificación de las capacidades y
limitaciones de los niños con el fin de precisar los apoyos que requieren para que su
escolarización sea exitosa. Estos cambios han representado un reto para los
profesionales de la educación especial, pues tienen que abandonar sus cubículos (en
los cuales hacían un trabajo en solitario, valorando únicamente aspectos específicos
del niño o la niña), para observar a los estudiantes evaluados en su contexto
educativo natural, la escuela y el aula. Por lo tanto, para realizar una evaluación
exitosa se tiene que trabajar en estrecha colaboración con los padres de familia y
profesores de la escuela regular.
El énfasis actual de la evaluación de las necesidades educativas especiales está
puesto en el trabajo pedagógico en el aula. En este sentido, la información que se
obtenga deberá proporcionar elementos suficientes para dirigir los procesos de
enseñanza y aprendizaje en función de las características de los estudiantes
integrados y del contexto educativo. (Moska Estrada, 2004).
En este acápite se pretende que se identifiquen las ventajas y desventajas que
ofrecen los modelos de la evaluación psicopedagógica para la planeación de
estrategias didácticas que favorezcan tanto el proceso de enseñanza como el de
aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales.
1.2. Medición y Evaluación

Todo tipo de enseñanza implica evaluación. En el núcleo de la evaluación yace el
juicio, la toma de decisiones con base en los valores. En el proceso de la evaluación,
comparamos la información con lo criterios y luego hacemos juicios. Los profesores
deben hacer todo tipo de juicios ¿debo utilizar un texto diferentes este año? ¿Será
mejor que María si repite el primer grado?
La Medición es la evaluación que se expresa en términos cuantitativos-la descripción
numérica de un evento o característica- la medición indica cuanto, con qué
frecuencia o que tan bien se ha hecho algo al proporcionar calificaciones, rangos o
clasificaciones. La medición también permite que un profesor compare el desempeño
de otros estudiantes.
No todas las decisiones de la evaluación que los profesores toman implican
medición. Algunas decisiones se basan en información que es difícil expresar de un
modo numérico: preferencias de los estudiantes, información de padres, experiencias
previas e incluso la intuición. Pero la medición desempeña una función importante en
muchas decisiones de la clase u si se efectúa de manera conveniente, puede
proporcionar datos sin tendencias para las evaluaciones.
Las respuestas que se dan en cualquier tipo de prueba no tienen significación por si
mismas; debemos realizar algún tipo de comparación para interpretar los resultados
en la prueba. Hay dos tipos básicos de comparación: en el primero, se compara una
calificación en una prueba con las calificaciones obtenidas por otras personas que
presentaron la misma prueba (esto se conoce como una comparación con base en el
promedio). El segundo tipo de comparación es con base en el criterio. Aquí, la
comparación se realiza con un estándar fijo o una calificación mínima aprobatoria. La
mayoría de las pruebas que se requieres para obtener una licencia de conductor se
basan en esta clase de comparación.

Decisión del tipo de prueba que se va a utilizar
Las pruebas con base en el promedio pueden funcionar mejor cuando:
 Miden la capacidad general en ciertas áreas, como inglés, algebra, ciencias
generales o historia
 Evalúan el rango de habilidades en un grupo numeroso
 Seleccionan a los principales candidatos cuando solo hay disponibles algunas
aperturas
Las pruebas con base en el criterio pueden funcionar mejor cuando:
 Miden el dominio de aptitudes básicas
 Determinan si los estudiantes tienen prerrequisitos para comenzar una unidad
nueva
 Evalúan objetivos afectivos y psicomotrices
 Agrupan a los estudiantes para la enseñanza
5. Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica
2.3. Enfoque Tradicional
Según Carrascosa, Sabaté y Verdugo (2000), el enfoque tradicional se basa en la
búsqueda de aspectos que no trascienden de manera adecuada en la evaluación de
niños(as) con necesidades educativas especiales, por ejemplo simplemente su visión
considera un:
 Afán de buscar causas y etiologías.
 La causa de las dificultades está en el estudiante interactivo
(estudiante -situación de aprendizaje)
 Estas deficiencias debe buscarlas y evaluarlas el especialista
(medico, psicólogo), profesionales (maestro de apoyo, equipos
interdisciplinarios).

 Es necesario aplicar pruebas específicas para conocer las
capacidades del niño (de acuerdo con un criterio normativo) en
comparación con el resto de los estudiantes de su edad.
A nivel evaluativo considera de manera unilateral algunos aspectos como
cuando:
 Evaluamos sólo al estudiante porque es él quien tiene las
dificultades.
 Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificultades del
estudiante (con el fin de categorizar).
 Evaluamos al estudiante fuera del aula.
 La respuesta educativa que se da al estudiante es un programa
individual que surge a partir de sus dificultades.
 El programa individual requiere una atención individual de un
especialista.
 El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al
margen del aula.
 Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los que las
necesitan.
 La responsabilidad de los progresos del estudiante la tienen los
especialistas que desarrollan su programa (terapeuta de
comunicación, maestro de apoyo, etc.)
2.4. Enfoque Actual
El enfoque contemporáneo supera varias barreras personales y sociales en su
implementación, la misma se basa en la búsqueda de aspectos que vitalizan la
participación de los actores directos de estas contingencias, por ejemplo podemos
citar las siguientes ventajas:

 Se delimitan las necesidades educativas de manera integral.
 Las necesidades educativas están en el proceso.
 Las necesidades educativas debe valorarlos el propio maestro, en
coordinación con otros equipos interdisciplinarios.
 La valoración se hará en función de la propuesta curricular para
todos los estudiantes y las adaptaciones individuales que requieran.
A nivel evaluativo considera una visión multilateral considerando que:
 Evaluamos la situación de aprendizaje y al estudiante.
 Evaluamos para conocer qué necesidades educativas tiene el
estudiante y determinar el tipo de ayudas.
 Evaluamos al estudiante en clase y la situación de aprendizaje.
 La respuesta educativa que se proporciona al estudiante se basa en
el programa general, con adaptaciones en función de sus
necesidades.
 La adaptación curricular requiere coordinación y colaboración de
todos los profesionales.
 Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para
todos los estudiantes.
 Las ayudas benefician a todos los estudiantes en mayor o menor
grado.
 La responsabilidad de los progresos del estudiante la tiene el
maestro en coordinación con otros profesionales.
6. La Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de Atención a Niños (as) con
Necesidades Educativas Especiales

3.1. Información Relacionada con el Entorno del Estudiante
Los aspectos del entorno del estudiante que más interesa conocer son el contexto
escolar y el socio familiar.
3.1.1. Contexto Escolar
Interesa identificar los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de
aprendizaje del niño en su contexto más próximo: el aula. Estos factores se refieren
tanto a la planificación educativa como a la práctica y concepciones del profesor, es
decir, a su estilo de enseñanza y la medida en que éste se adecua a las necesidades
de los estudiantes.
3.1.2. Contexto Socio-familiar
En este sentido, la tarea más trascendente consiste en identificar los factores del
medio social y familiar en que se desarrolla el niño, que favorecen o dificultan su
proceso de aprendizaje. Recordemos que la información que interesa es aquella que
nos permita tomar decisiones educativas; en este sentido, podemos agruparla en tres
bloques:
a) Información relacionada con el estudiante
Su grado de autonomía en casa y en el barrio; sus hábitos de higiene, alimentación y
vestido; el sistema de comunicación que utiliza en casa, su actitud personal y las
interacciones que establece con los distintos miembros de la familia; sus aficiones y
preferencias, etc.
b) Información relacionada con la familia

Los hábitos, rutinas y pautas de educación que se dan en la familia; las actitudes y
expectativas que tienen los padres hacia su hijo con necesidades educativas
especiales; el conocimiento que tienen de las características específicas propias del
niño; el grado de colaboración que se pueda esperar entre la familia y la escuela; sus
concepciones y expectativas en relación a la Unidad Educativa, etc.
c) Información Relacionada con el Entorno Social
Recursos de la vivienda en relación con las necesidades del niño, recursos
existentes en la zona (parque, centros deportivos o recreativos) que favorezcan la
integración social del niño(a). El análisis de la forma en que el entorno favorece o
interfiere en el aprendizaje del estudiante permite definir actividades para el ámbito
familiar, o bien estrategias de información para los padres de familia.
El proceso de evaluación no solo gira alrededor del estudiante sino que debe incluir a
la familia y al entorno en el que participa. Por su parte, las intervenciones exigen ser,
así mismo, propuestas como resultado de lo identificado en el estudiante e incluir los
apoyos que requiere para su participación, pertenencia y permanencia dentro de la
comunidad a la que pertenece.
Los hábitos, rutinas y pautas de educación
que se dan en la familia; las actitudes y
expectativas que tienen los padres hacia
su hijo con necesidades educativas
especiales; el conocimiento que tienen de
las características específicas propias del
niño; el grado de colaboración que se
pueda esperar entre la familia y la escuela;
sus concepciones y expectativas en
relación a la Unidad Educativa, etc.

4. Consideraciones para el Procedimiento de Evaluación y la Selección de los
Instrumentos
Con las sugerencias presentadas hasta este momento no se espera que se aplique
el mismo tipo de evaluación a todos los estudiantes. Después de tener una visión
general sobre el niño y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluación, los
especialistas deben definir el procedimiento más adecuado para obtener la
información que se requiere y realizar una selección cuidadosa de los instrumentos
que se van a aplicar atendiendo a las características particulares del estudiante.
No es posible aplicar a cualquier niño o niña el mismo paquete o batería de pruebas
sin contemplar su individualidad, su historia de vida, sus capacidades, dificultades,
necesidades y estilo de trabajo que, entre otras características, lo convierten en una
persona muy distinta a otra y, por consiguiente, requiere de un tipo de evaluación
pensada exclusivamente para él o ella. Lo que se propone en síntesis es:
a) Qué los instrumentos y las estrategias para valorar a un estudiante se definan de
acuerdo con sus necesidades individuales.
b) Qué en el caso de utilizar instrumentos psicométricos se haga el mayor esfuerzo
para interpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al pro-
fesor no tiene por qué interesarle cual es el puntaje obtenido por el niño en la
prueba. Lo que le interesa es saber qué puede hacer para ayudar al estudiante a
superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco útil conocer información fragmentada. Más que
elaborar un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor
necesita es contar con una visión general de la situación del estudiante, de sus
capacidades y dificultades, y de sus sugerencias viables para aplicar en el salón
de clases.

5. Las Técnicas de Exploración Diagnóstica en Educación Especial
5.1. Los Test Psicopedagógicos
Un test es un instrumento de diagnóstico, un medio esencial dentro de la psicología
clínica, y en un sentido amplio, es una prueba o una serie de pruebas bien
determinadas cuyo manejo está sometido a reglas estrictas y uniformes, que
permiten obtener una medida tan exacta como sea posible del fenómeno estudiado y
que debe ser comparado con los resultados que ha logrado una población de
idénticas características, (edad, nivel sociocultural, sexo, etc.). Así, el sujeto
evaluado, se ubica dentro de una escala previamente establecida, revelándose el
grado en que dicho sujeto pose el fenómeno estudiado.
Desde la primera mitad del siglo pasado se han construido pruebas y hoy en día
existe una amplia variedad en la que se puede hacer una primera clasificación
general:
Casi desde el comienzo de la psicología como ciencia,
se puede reconocer una intención cuantitativa que
tiene dos orientaciones: una psicología general,
ocupada de establecer leyes generales y amplias de
conducta humana, aplicables a aspectos como la
motivación, aprendizaje, pensamiento y percepción, y
una psicología diferencial, abocada a estudiar las
diferencias individuales en dicha conducta, tales como
inteligencia o personalidad. Estos “psicólogos
diferenciales”, se dedicaron a elaborar pruebas o
test, con todo el rigor científico, introduciendo métodos
estadísticos, para sintetizar datos y hacer inferencias
de sus investigaciones.

5.2. Test Grupales
Dirigidos a un grupo de personas sometidas simultáneamente a una misma prueba,
con consignas simples y muy precisas, un tiempo de aplicación igual para todos los
individuos, quienes prácticamente trabajan solos, generalmente contestando un largo
cuestionario en forma escrita. Su corrección es rápida, con el uso de matrices y la
información que arroja sobre el grupo, es muy general, por ejemplo las encuestas o
algunos instrumentos que se utilizan en orientación vocacional.
5.3. Test Individuales
Por otra parte encontramos a los test individuales en los que el examinador evalúa
un solo sujeto, en forma aislada, situación en que es muy importante un clima
acogedor, para que la persona esté tranquila. El examinador tiene un rol mucho más
activo ya que hay pruebas de ejecución, y si bien las consignas son estrictas, el
examinador puede repetir y/o aclarar una situación que no fue comprendida por el
sujeto. En estas pruebas se pone tanto énfasis a los puntajes obtenidos, como a las
actitudes y estrategias utilizadas por el sujeto para realizar los distintos sub-test, los
procesos son tan importantes como los resultados, brindando una visión mucho más
integral de la persona, con sus dificultades y, sobretodo, sus potencialidades.
Una segunda clasificación general de las pruebas relacionadas a la Educación
Especial, sería según su objetivo: psicométricos, o de inteligencia y pruebas de
psicomotricidad.
5.4. Test Psicométricos o de Inteligencia
Los test psicométricos, muy estructurados, de aplicación individual proponen a la
persona una serie de situaciones para cuya resolución esta debe actuar con ciertas
estrategias y debe cumplir procesos específicos que se traducen en una adecuada

adaptación/resolución al problema planteado, siendo esta capacidad de resolver el
problema planteado la mejor definición de “inteligencia”.
Los test de inteligencia desean analizar la capacidad del niño para comprender y
reaccionar ante los estímulos de su entorno, demostrando una conducta inteligente
en distintas formas. Buscan también indagar distintas habilidades adquiridas en
diversos ámbitos cognitivos.
5.5. Test de Psicomotricidad
Los test que miden la psicomotricidad mayormente en niños pequeños, evalúan el
desarrollo motor y la estructura subyacente a este aparato, (centros neurológicos,
músculos, huesos, etc.), pero también la reacción motora del niño en función de la
situación a la que está expuesta y el interés o motivación que manifiesta.
La evaluación de la psicomotricidad puede detectar problemas en la organicidad,
(lesión orgánica cerebral), y evaluar el nivel de maduración neurológica. Las pruebas
evalúan la motricidad gruesa, fina, coordinación, flexibilidad, etc., que determinan
diferentes categorías de normalidad, riesgo o deterioro en el desarrollo.
En este acápite tampoco se debe olvidar que estas discapacidades mencionadas se
relacionan directamente con indicadores de inestabilidad emocional, que también
deben ser tomados en cuenta para obtener una evaluación que dimensione todas las
facetas del individuo afectado, siendo estos datos una gran fuente de información
para generar un mejor diagnóstico diferencial.
6. Enfoques Evaluativos de las Necesidades Educativas Especiales
6.1. Enfoque Psicométrico
El enfoque psicométrico implica el uso de test formales los cuales dan puntuaciones
cuantitativas tales como el C.I. (Cociente Intelectual), edad mental, percentiles, y

niveles de grado. Estos test son generalmente administrados usando un
procedimiento “estándar” de modo que las puntuaciones de los estudiantes puedan
ser comparadas con estudiantes típicos.
6.2. Enfoque de Evaluación de Desarrollo
La evaluación del desarrollo se enfoca sobre la calidad de las interacciones del niño
con los objetos y las personas. Este enfoque es más apropiado para evaluar a los
niños con Necesidades Educativas Especiales. Los procedimientos de evaluación
son generalmente no tan formales como en el enfoque psicométrico, puesto que el
objetivo es describir el acercamiento del niño a las tareas nuevas, la exploración y
manipulación de objetos, reacciones a los estímulos sociales, conductas tempranas
de comunicación, coordinación motora, y calidad del juego. Los resultados son
generalmente expresados en términos de la edad de desarrollo del niño o en rangos
de edad típicos correspondientes a los logros del niño. Las Escalas de Desarrollo
Infantil de Bayley son probablemente el instrumento más popular del desarrollo y la
Escala Callier-Azusa.
6.3. Enfoque de Evaluación Funcional
El enfoque funcional (o ecológico) enfatiza la evaluación de destrezas básicas para la
vida y la relación comunitaria, tales como rutinas de auto cuidado, interacción social,
destrezas motoras, auto-determinación, orientación y movilidad, y destrezas para el
tiempo libre. En resumen, este enfoque funcional puede ser utilizado en ambientes
académicos para desarrollar estrategias para la participación y socialización en el
aula. Generalmente, las escalas de puntuaciones y las listas de cotejo son usadas
para reunir información obtenida mediante entrevistas y observaciones de los
estudiantes en actividades y ambientes naturales.

Los factores ambientales, tales como familiaridad con el ambiente, presencia de
pares, actividad preferida, y espacio físico, son tomados en cuenta en la evaluación
de las áreas de destrezas.
6.4. Enfoque de Evaluación Conductual
Actualmente este enfoque es superado por la visión neo conductista, que sigue
programando acciones, pero incorpora nuevos elementos de la nueva corriente
humanista.
¿Cómo Iniciar el Proceso de Valoración Diagnóstica?
La valoración diagnóstica es un proceso que nos introduce a reunir información
preliminar para comprender, identificar fortalezas, debilidades relacionadas a las
necesidades de los niños(as) con alguna discapacidad. Por lo mismo este proceso
El enfoque de una evaluación conductual
está puesto en proveer un plan de apoyo
conductual proactivo y positivo. Muchos
niños y adolescentes que tienen
discapacidades adicionales necesitan
mucho de tales apoyos. Las conductas
pueden ser motivadas por la necesidad de
una recepción sensorial, y representa
formas de comunicación e interacción. En
la evaluación conductual, la frecuencia y la
intensidad de las conductas son
analizadas con el propósito de diseñar
intervenciones y apoyos.

de valoración nos ayuda a registrar el progreso que una persona hace, y puede
sugerir intervenciones para favorecer un mejor crecimiento.
Esta valoración se entiende como el proceso de comprender y analizar al estudiante
y sus contextos de desarrollo para determinar la causa, naturaleza y circunstancias
de la “dificultad” o necesidad, si en efecto existe. Más que un fin o un proceso, su
objetivo es identificar las acciones apropiadas para que el estudiante con
discapacidad tenga éxito en su proceso educativo.
Bender (1988), recomienda realizar una valoración diagnóstica en los ambientes de
aprendizaje donde esté cursando estudios el estudiante, además sostiene que los
procedimientos usados en ese momento, enfocados de manera casi exclusiva en el
estudiante, pueden no proporcionar la información más útil en la cual basar
decisiones educativas y pueden fallar en ofrecer a los maestros de grado y personal
de servicios relacionados el conocimiento necesario para tomar decisiones de
intervención significativas. Igualmente, plantea que la valoración del ambiente de
aprendizaje en el que esté inserto el estudiante que se está evaluando, por parte del
equipo de profesionales, proporcionaría información útil con respecto a las
necesidades del estudiante y la forma de responder mejor a ellas.
En este contexto, la valoración diagnóstica debe responder a:
 QUÉ se debe valorar, asesorar o intervenir educativamente
 QUIENES han de abordar estas tareas
 CÓMO se considera que es la mejor forma de realizarlas
 DÓNDE son los contextos más adecuado para ello
 CUÁNDO es el momento más oportuno en función de cada
objetivo
En el diagnóstico se debe enfatizar las acciones que podemos realizar para ayudar al
estudiante, y no debe servir solamente para ponerle un nombre a sus problemas ni

para determinar la etiología (origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las
capacidades del niño, sin perder de vista sus limitaciones.
Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado. Ante algún padecimiento
físico, a muchos de nosotros nos ha pasado que un médico diagnostica una hernia
mientras otro dice que se trata de apendicitis. Es cierto que hay discapacidades que
son muy evidentes, como la ceguera, pero en otras se debe tener un cuidado
extremo, pues no es difícil equivocarse (por ejemplo, es posible que un especialista
piense que un niño tiene rasgos autistas, mientras otro puede hablar de discapacidad
intelectual). También puede ser que el diagnóstico sea confuso. En todo caso dado
que lo que más interesa es definir cómo ayudar al niño es indispensable plantearse
preguntas para profundizar en el conocimiento de la situación del niño o la niña. Por
ejemplo, si tenemos un niño sordo podemos preguntarnos ¿de qué tipo y grado es la
pérdida?, ¿a qué edad se detectó su problema?, ¿a qué edad se inició la atención?,
¿qué tipo de tratamiento recibió y dónde? En caso de utilizar auxiliares auditivos, ¿de
qué tipo son?, ¿cómo es el molde?, ¿los usa regularmente?, ¿siempre trae la pila en
buen estado?
6.5. Identificación inicial de niños (as) con Necesidades Educativas
Especiales
6.5.1. Evaluación Diagnóstica del Grupo
Se la realiza mediante pruebas iníciales, el maestro conoce el grado de
conocimientos de los estudiantes de su grupo al principio del ciclo escolar. Esta
evaluación formal es complementada por las observaciones informales que realizan
los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos
de los estudiantes, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, sus intereses y preferencias, etc.
Con esta base se realizan ajustes generales a la programación, para adaptarla a las
necesidades observadas

6.5.2. Evaluación más Profunda de algunos niños
Aún con los ajustes generales a la programación, algunos estudiantes mostrarán
dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El
maestro los observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal
forma que involucra a estos niños en actividades que les permitan disminuir la brecha
que hay entre ellos y el resto del grupo.
6.5.3. Solicitud de una Evaluación Psicopedagógica
A pesar de las acciones realizadas, algunos estudiantes seguirán mostrando
dificultades para aprender al mismo ritmo que sus compañeros, por lo que será
preciso realizar una evaluación más profunda. Lo que procede entonces es solicitar
que el personal de educación especial organice la realización de la evaluación
psicopedagógica, pues el profesor o profesora ha hecho lo que estaba a su alcance
para ayudar a estos niños con dificultades.
7. Procedimientos e Instrumentos para Recoger Información en Niños (as) con
Necesidades Educativas Especiales
Para saber quiénes son los estudiantes que
probablemente presentan necesidades educativas
especiales, le sugerimos realice los ejercicios que
se presentan a continuación. El primero lo llevará a
una reflexión más profunda sobre el concepto de
necesidades educativas especiales; el segundo le
permitirá identificar a los estudiantes de su grupo
que probablemente las presentan.

7.1. Generalidades
La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado
para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños.
Habitualmente la realiza uno o varios especialistas y puede ser de gran ayuda para
aquellas personas que, de una u otra forma, están en estrecha relación con el niño
evaluado. Sin embargo, hasta ahora la práctica común ha sido que dicha evaluación
se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al niño de su
contexto natural.
2) Se le aplica al estudiante una batería de pruebas predeterminadas, muchas veces
diseñadas para niños de otras culturas y que, incluso, ni siquiera han sido
normalizadas y/o estandarizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un análisis cuantitativo y con un lenguaje
técnico que, con mucha frecuencia, únicamente los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evaluación solamente sean
útiles para que el especialista planee y desarrolle un tratamiento terapéutico
individualizado, y no ofrezca información práctica para el maestro o maestra del
estudiante evaluado.
En el nuevo contexto de la evaluación psicopedagógica debe concebirse como un
proceso que aporte información útil principalmente para los profesores de educación
regular, quienes podrán así orientar sus acciones para satisfacer las necesidades
educativas de sus estudiantes. En el marco de la atención a los niños con NEE
(Necesidades Educativas Especiales), no se puede prescindir de una evaluación
psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos
relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del
niño al que se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones
curriculares pertinentes. En este sentido, hay dos preguntas que guían el
procedimiento de evaluación:

 ¿Para qué me sirve el dato o la información que estoy
obteniendo?
 ¿Qué acciones concretas se pueden poner en marcha a partir de
esta información?
A partir de estas interrogantes podemos iniciar un nuevo proceso evaluativo que
implique una visión más amplia, para brindar mejores respuestas a estos grupos
humanos afectados.
Además, quienes realicen la evaluación psicopedagógica deberán:
 Orientar la evaluación con una perspectiva más pedagógica y no exclusivamente
clínica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro
regular y los padres de familia; en conjunto, estas figuras estarán en posibilidad
de integrar la información suficiente sobre el proceso de desarrollo por el que
atraviesa el niño o la niña, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de
aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares,
sus actitudes, sus intereses, su conducta, etc.
 Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del niño o la niña
deberán privilegiar la observación directa de su desempeño cotidiano en el aula y
de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el
carácter educativo del proceso de evaluación.
 Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminación de los
instrumentos psicométricos. Estos instrumentos pueden aportar información útil,
siempre y cuando se seleccionen cuidadosamente y se realice una interpretación
cualitativa de los resultados cuantitativos, en un sentido que destaque
abiertamente las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que puede
realizar una tarea por sí mismo y lo que solamente puede hacer con ayuda de
otra persona. De esta manera, el maestro regular podrá planear y desarrollar un
programa de trabajo, brindando al estudiante mejores y más variadas
oportunidades para acceder al aprendizaje académico y social que pretende la
escuela.

 Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evaluación será leído y
comentado dentro de los límites de confidencialidad que impone una evaluación
de este tipo no sólo por el personal de apoyo, sino también por el maestro regular
y por los padres de familia. Por esta razón, es necesario que el especialista cuide
no sólo el tipo de información que va a comunicar sino también la manera en que
lo hace, es decir, deberá procurar que el lenguaje empleado sea claro y preciso,
de tal forma que cualquier persona pueda entender la explicación que se ofrezca
sobre la situación del niño y las pautas de trabajo pedagógico a seguir.
Por consiguiente, una buena comunicación entre los especialistas, el maestro de
grupo y los padres es imprescindible para tener éxito con el programa de trabajo que
se proponga.
7.2. La Anamnesis o Historia Clínica
Dentro de un proceso diagnóstico infantil existe una primera fase que consiste en
entrevistas con aquellos adultos, generalmente los padres, que puedan brindar una
detallada descripción de los síntomas que presenta el niño(a), y que son el motivo de
consulta, además de aportar datos significativos de su desarrollo, la historia y
dinámica familiar, para poder elaborar una anamnesis o historia vital que servirá de
guía para una mayor comprensión de la problemática.
Por lo cual la anamnesis es una indagación profunda del desarrollo y antecedentes
del sujeto evaluando así las prácticas y relaciones familiares a través de una
entrevista familiar e individual. Esta información puede fortalecerse también con otros
instrumentos paralelos referidos posteriormente en el desarrollo de estos acápites.
7.3. Criterios para Implementar Adecuadamente la Anamnesis
La implementación apropiada de una anamnesis requiere de una minuciosa
planificación y atención especial a los elementos que crean un proceso eficaz. Las

normas de ejecución no exigen que se utilice un instrumento o estrategia de examen
sistemático en particular, pero este proceso puede basarse a partir de criterios
formales y normalizados que pueden ser un dispositivo valioso para organizar y
registrar las observaciones y la información relacionadas con mayor precisión.
Para contar con una estrategia completa para un examen sistemático se debe tomar
en cuenta los siguientes aspectos:
• Ser sistemática – La estrategia debe incluir un método para documentar las
observaciones; un proceso para planificar cuándo, dónde y cómo se llevará a cabo el
examen sistemático; un sistema para comunicar los resultados del examen
sistemático a los padres y a otros profesionales; y un proceso para rastrear los
cambios y los resultados de las referencias.
• Incluir observaciones del comportamiento y las acciones de los niños – Este
proceso debe incluir las observaciones de los padres, y de otras personas que
interactúan regularmente con el niño.
• Incorporar un historial de salud y desarrollo – A través de este proceso debe
recopilarse información sobre la atención prenatal y el parto, un registro de los
tiempos en los que el niño llegó a puntos clave del desarrollo y aspectos de salud
pasados y actuales.
• Considerar las características de la familia – La estrategia debe incluir una
descripción de la naturaleza de las relaciones entre el niño y sus padres, los
sistemas de apoyo social y emocional del niño y su familia, y otros factores
ambientales o situacionales, como una vivienda segura, empleo y cuidados infantiles
de alta calidad.
En Anexos del dosier se presenta como Cuadro Nro. 1, una Matriz Básica de
Anamnesis Aplicada a la Educación Especial

Esta matriz luego de ser llenada debe ser analizada cualitativamente (Vaciado de la
información) y posteriormente triangulada con otros instrumentos que se verán
paulatinamente, con relación a las distintas discapacidades.
7.4. Un Proceso Aplicativo de las Características de la Evaluación
Psicopedagógica
El vaciado de información
A continuación se señalan algunas características que a nuestro parecer deben
distinguir a una evaluación psicopedagógica. No se pretende proporcionar un formato
al que deban sujetarse los especialistas, sino identificar los principales elementos
que permiten realizar un proceso evaluativo lo más completo posible, la integración y
organización de la información, y la comunicación de los resultados.
Datos personales
La información que interesa para este apartado está relacionada con los datos
generales del niño o la niña evaluada y de sus padres. Los datos que se requieren
del niño son su nombre, edad en años y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela
a la que asiste y nivel y grado que cursa. En relación con los padres, conviene
conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupación.
Estos datos permiten identificar al niño, comparar su edad cronológica con su
escolaridad, así como conocer la preparación de sus padres, de la cual a veces
depende el tipo de estimulación que ha recibido el estudiante.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la evaluación y el
nombre de las personas que participaron en su realización.
Motivo de la evaluación
Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al niño o la
niña, así como la persona o institución que solicitó este servicio. Es importante hacer

un esfuerzo especial para definir el motivo por el cual se solicitó la evaluación, pues
en ocasiones se dan razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la
evaluación porque el estudiante presenta “problemas de conducta”, categoría que
incluye infinidad de situaciones. Al mencionar el motivo de la evaluación también
podría comentarse las acciones que se han realizado para ayudar al niño o la niña en
cuestión, es decir, lo que el maestro con o sin el apoyo del personal de educación
especial realizó en cuanto a observaciones o ajustes en su práctica cotidiana.
La información obtenida permitirá identificar el tipo de instrumentos que sería más
conveniente aplicar, así como qué información se desconoce y, por tanto, debe
indagarse.
Apariencia física.
Es necesario registrar los rasgos físicos del niño y, en su caso, destacar alguna seña
muy particular (estatura, peso, color y textura de la piel, postura y locomoción, etc.).
Estas características suelen ser indicadores importantes sobre el tipo de
alimentación que recibe, el cuidado que se tiene de su persona, la atención que
recibe de sus padres, entre otros, y permiten tener una imagen global de la persona
de quien se habla. Estos datos deberán presentarse de manera muy general, a
menos que el motivo de la evaluación indique que es necesario profundizar.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos son
malinterpretados, generando prejuicios. No resulta extraño que se piense que un
niño enfrenta dificultades serias simplemente por el hecho de pertenecer a una
familia económica y socialmente desfavorecida. Debe quedar claro que las
condiciones de pobreza coadyuvan, pero por sí mismas no determinan la aparición
de necesidades educativas especiales.
Conducta durante la evaluación.
Se recomienda registrar, también de manera general, las condiciones en las que se
llevó a cabo la evaluación, sobre todo si no fueron las más apropiadas y se piensa
que pudieron interferir con los resultados obtenidos por el niño o la niña.

Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el interés y la
cooperación que mostró el estudiante ante las tareas asignadas y la relación que se
estableció entre éste y el examinador. Se sugiere señalar también el compromiso
mostrado por los padres y el mismo niño en la asistencia y puntualidad a cada una
de las sesiones de evaluación.
Es igualmente importante señalar los cambios observados en el comportamiento, la
actitud y el rendimiento de los estudiantes, entre otros aspectos, en los distintos
contextos donde se llevó a cabo la valoración.
Antecedentes del desarrollo.
Antes de mencionar cuáles son los aspectos que deben considerarse en este rubro,
es conveniente señalar que aunque no aportan información que apoye directamente
la determinación de las necesidades educativas especiales y, por tanto, la toma de
decisiones curriculares son datos importantes para tener una idea completa de las
características del estudiante, lo cual permite atenderlo de una mejor manera. En
este sentido y al igual que en otros apartados, a menos que el motivo de la
evaluación nos indique que el conocimiento de ciertos antecedentes de desarrollo es
de suma importancia, deberá presentarse de manera muy general. Los aspectos que
pueden revisarse son los siguientes:
Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarrolló el embarazo (deseado,
planeado o lo contrario, estado físico y emocional de la madre, abortos, condiciones
económicas, etc.), duración, lugar donde fue atendido el parto y características del
mismo.
Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que sostuvo la cabeza, se
sentó, gateó, caminó), el control de esfínteres durante el día y la noche, edad en la
que logró bañarse, vestirse y comer sin ayuda, etc.
Desarrollo del lenguaje. Información referente al desarrollo de su competencia
comunicativa: respuesta verbal ante sonidos ambientales y voces, aparición de sus

primeras palabras (edad y ejemplos), empleo de pares de palabras y frases (edad y
ejemplos) y su nivel de desarrollo actual.
Familia. Las características de su ambiente familiar y socio-cultural: nombre y edad
de las personas que integran la familia, señalando el lugar que ocupa el niño o la
niña evaluada (esto se puede reportar de manera gráfica en el familiograma);
actividades más frecuentes y tiempo que conviven juntos; tipo de relación que
establece con la familia y con las personas que no pertenecen a ella (amigos, otros
familiares, extraños); actividades de su preferencia, motivos de sus alegrías y
disgustos, etc. Este panorama general sobre lo más relevante del contexto en el que
se desenvuelve el niño permite conocer el tipo de estimulación que ha recibido, así
como su interés y respuesta ante los eventos que se le presentan.
Antecedentes heredo-familiares. Referidos a algún problema de visión o de
audición, por ejemplo, que puede haberse transmitido al niño.
Historia médica. Estado de salud que ha tenido hasta la fecha el niño o la niña; en
su caso, especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han
realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados. No sólo interesan los
problemas médicos de tipo general, sino también de cualquiera otra índole por los
que se haya tenido que recurrir a algún especialista, ya sea psicólogo, terapeuta,
neurólogo u otro.
Historia escolar. Se considera la edad en la que inició su vida escolar, los años que
ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido (educación
especial o regular, privada o pública), sus dificultades (reprobación, por ejemplo) y
logros, el tipo de relación que establece con sus maestros y compañeros, el interés
que muestra hacia la escuela y hacia las actividades que realiza en ésta. Para tener
datos más precisos al respecto, se recomienda entrevistar no sólo a los padres del
niño sino, en lo posible, a los maestros que lo conocen y, por supuesto, al propio
estudiante.
Insistimos en lo siguiente: cuando se solicite una información relacionada con los
antecedentes del niño es porque se tiene interés en integrarla para comprenderlo
más ampliamente. No tiene caso solicitar información simplemente por llenar un

formato. Por ejemplo, no tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos
terapéuticos, espontáneos o provocados (pues evidentemente es una información
muy delicada) cuando el niño al que se está valorando no presenta ningún problema
médico que justifique dicha indagación o cuando ni siquiera se sepa qué hacer con
esta información.
A manera de recomendación, se presenta un cuadro Nº2 en el que se sugiere al
responsable de indagar la información y de quién puede obtenerla
Cuadro Nro. 2
Mecanismos de Recolección de Información
INFORMACIÓN RESPONSABLE DE OBTENER LA
INFORMACIÓN
FUENTE PARA OBTENER LA
INFORMACIÓN
1. Datos generales Encargado de la evaluación Entrevista a padres de familia
2. Motivo de consulta Encargado de la evaluación Entrevista a padres de familia
Entrevista al maestro de aula
Entrevista al estudiante
3. Apariencia física Encargado de la evaluación Entrevista a padres de familia
Observación directa al estudiante
4. Conducta durante la
evaluación
Encargado de la evaluación Impresión de la persona
encargada de la evaluación
5. Antecedentes del
desarrollo
Encargado de la evaluación Entrevista a padres de familia
Entrevista al maestro de aula
Entrevista al personal de
educación especial vinculado con
el estudiante
Observación directa del estudiante
Situación actual
Con la información anterior tenemos una visión bastante completa de quién es el
estudiante al que estamos evaluando. Conocemos las principales características
relacionadas con su desarrollo, su familia, el contexto social en el que se
desenvuelve, su historia escolar tanto en el ámbito regular como en el especial y,

sobre todo, sabemos cuál es el motivo por el que se realiza una evaluación más
profunda.
Pero esto sólo es el primer paso; hasta aquí no estamos aún en condiciones de
determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del estudiante, y
mucho menos de tomar decisiones curriculares. Recordemos que para determinar
las necesidades educativas especiales de los niños es necesario tomar en cuenta el
contexto educativo en el que se encuentran. Por ello se sugiere evaluar también los
siguientes aspectos:
a) Aspectos generales del estudiante.
b) Nivel de competencia curricular.
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
d) Información relacionada con el entorno del estudiante.
a) Aspectos generales del estudiante
Con la finalidad de ajustar la respuesta educativa y dependiendo tanto de los
antecedentes del niño como del motivo para realizar la evaluación es fundamental
conocer con mayor profundidad cómo ha sido su desarrollo en las siguientes áreas:
Área intelectual. Con algunos estudiantes por ejemplo aquellos de los que se
sospecha que presentan discapacidad intelectual o los que tienen marcadas
dificultades para acceder a ciertos contenidos es importante profundizar sobre sus
capacidades intelectuales básicas (procesamiento de la información, atención,
memoria, proceso de razonamiento, etc.).
Área de desarrollo motor. Con aquellos estudiantes que presentan dificultades de
coordinación gruesa y/o fina, es necesario contar con información amplia sobre sus
habilidades funcionales para moverse, tomar objetos, mantener la posición de su
cuerpo, es decir, de todos los movimientos que puede realizar, así como de los

apoyos que pueden compensar sus dificultades. Esta información es imprescindible
para tomar ciertas decisiones, como la adecuación de las instalaciones de la escuela
para facilitar el desplazamiento del niño, o la adaptación del mobiliario y los
materiales que se utilizan.
Área comunicativo-lingüística. Es muy importante contar con una evaluación
profunda de aquellos estudiantes con dificultades de lenguaje para conocer su
competencia en los distintos niveles (fonológico, semántico, sintáctico y pragmático),
así como en el sistema de comunicación que el niño utilice (lenguaje manual, sistema
Braille).
Áreas de adaptación e inserción social. Se define a la conducta adaptativa como
la eficacia con que un individuo se ajusta a los patrones de independencia personal y
responsabilidad social esperados para su edad y grupo social. En algunos casos,
especialmente aquellos que se consideran como discapacidad intelectual o como
problemas de adaptación social, es muy importante conocer las habilidades de un
estudiante para iniciar o mantener relaciones apropiadas con los demás. Es
recomendable indagar cómo se producen las interacciones al interior de la familia y
en el vecindario, pues es posible que existan diferencias significativas con el contexto
escolar, sea porque el niño se comporta con más naturalidad estableciendo
intercambios más ricos y variados o porque se muestre más aislado.
Aspectos emocionales. Con algunos niños conviene profundizar en la manera en
que perciben al mundo y a las personas que les rodean, así como su auto concepto y
autoestima, dadas sus repercusiones en el proceso de aprendizaje. También es
importante conocer el tipo de atención recibida cuando se identificaron problemas en
alguna de estas áreas.
La evaluación de estos aspectos siempre ha sido tarea del personal de educación
especial, por lo que existe un buen número de instrumentos y de estrategias para

realizarla, así como una experiencia acumulada que debe aprovecharse. A
continuación se mencionan algunos instrumentos que se han utilizado para
evaluarlos:
Cuadro Nro. 3
Esquema de Orientación Evaluativa
ASPECTO
PERSONA MÁS INDICADA
PARA EVALUAR
PERSONA MÁS INDICADA
PARA EVALUAR
Aspectos
intelectuales
Psicólogo
WISC-RM (Wechsler Intelligence Scale
for Children. Revisada en México); K-ABC
(Batería de Inteligencia Secuencial
Simultánea de Kaufman Adaptada en
México; Test de Matrices Progresivas de
Raven.
Aspectos de
desarrollo motor
Especialista en terapia física o
especialista en neurodesarrollo
Escalas de Desarrollo Motor, en el
SOMPA (System of Multicultural and
Pluralistic Assessment) Adaptado en
México.
Aspectos
Comunicativo-lingüísticos
Especialista en
comunicación
Batería de Evaluación de la Lengua
Española (BELE).
Aspectos de
adaptación e
inserción social
Psicólogo
Trabajador social
ABIC (Adaptive Behaviour Inventory for
Children). Adaptado en México.
Aspectos
emocionales
Psicólogo
Pruebas proyectivas HTP (House, Tree
and Person), Figura Humana, Frases
Incompletas, CAT (Children Aperception
Test).
La evaluación del nivel de competencia curricular significa determinar lo que el
estudiante es capaz de hacer en relación con los propósitos y contenidos de las
diferentes áreas del currículo escolar. Supone verificar en qué medida desarrolla las
capacidades que se consideran básicas para el grado en que se encuentra inscrito;
por lo tanto, es necesario tomar como referencia su nivel real de competencia en
relación con los propósitos y contenidos establecidos en el grado anterior y, si es
necesario, los de los grados anteriores. Se sugiere considerar las siguientes
cuestiones:

 Las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad.
Dependiendo del motivo de la evaluación y de la información obtenida en los
antecedentes y en el motivo de la evaluación, lo más probable es que se deba
realizar una evaluación exhaustiva sólo en algunas áreas (aquellas en las que el
estudiante presenta mayores dificultades).
 La situación de partida del estudiante. La evaluación deberá ser diferente si el
alumno se escolariza por primera vez, si estaba inscrito en una escuela de
educación especial o si ha cursado algunos grados en una escuela regular.
 El momento en que se realiza la evaluación. Antes se comentó que esta
evaluación tendría que basarse en los propósitos y contenidos de grados
anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo escolar, además tendrán que
tomarse en cuenta los del grado que el estudiante está cursando.
La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia curricular está
relacionada con las actividades de aprendizaje y de evaluación que realizan los
maestros con su grupo, aunque en ocasiones será necesario diseñar actividades
concretas para evaluar determinados aspectos. Se basa en el trabajo cotidiano, en
los propósitos y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.
El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de distintas maneras.
Un ejemplo es el siguiente:

Propósito/contenido
El estudiante es
capaz de
Con ayuda, el
estudiante es capaz
de
Tipo de ayuda
que requiere*
El estudiante
todavía
no es capaz de
Resolver problemas
sencillos mediante la
utilización adecuada
de las cuatro
operaciones básicas
con números
naturales de hasta
cinco cifras y revisar el
proceso de
resolución.
Aplicar las operaciones
de suma, resta
y multiplicación en
la resolución
de problemas.
Reflexionar y revisar
el proceso de
resolución de los
problemas.
Hacerle
Preguntas dirigidas.
Resolver
problemas
utilizando la
división.
 Conocer las ayudas (físicas, visuales, verbales) que requiere el estudiante es muy
importante, ya que son el punto de enlace entre la evaluación y la intervención.
Interpretación de los resultados
Cuando se proporcionan resultados sin una reflexión que los explique y les dé
significado, se limita seriamente su utilidad. La interpretación de los resultados es,
pues, un elemento clave para que una evaluación psicopedagógica sea productiva.
Por ejemplo, el rendimiento mostrado por el niño en uno de los aspectos de la
evaluación en el cual se utilizaron pruebas psicométricas no puede quedarse en un
plano cuantitativo, ni aislado del resto de la información. La interpretación debe
entenderse como un proceso de análisis y contrastación de los resultados
encontrados en cada instrumento para darles un sentido global y comprender su
significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, de
manera que ofrezca información sobre aquellos aspectos que favorecen el desarrollo
del niño y también, aunque sin otorgarles prioridad, sobre los que lo obstaculizan.
Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por áreas, tal como se
presenta en los apartados anteriores.

En cada una de las áreas del desarrollo deben reportarse todos los datos
relacionados con ella, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante
es que el resultado de un instrumento se relacione e integre con el de otro(s), de tal
forma que se aumente su significatividad. Por ejemplo, si algunas de las pruebas
utilizadas fueron el WISC-RM (evalúa la capacidad intelectual) y la BELE (valora el
desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel conceptual o se
encuentran habilidades altas para emplear la experiencia y el sentido común en la
resolución de situaciones planteadas hipotéticamente, entonces habrá que
reportarlas una sola vez, como una característica importante del niño evaluado.
Otra recomendación importante es que las habilidades, capacidades y dificultades
identificadas en las diferentes áreas del desarrollo personal, se relacionen con las
áreas de desempeño escolar: escritura, lectura y matemáticas.
Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo tiene una especial importancia. La comunicación
de los resultados deberá contemplar el planteamiento sobre la situación del niño o la
niña y las orientaciones del trabajo a realizar; en otras palabras, el objetivo de esta
sección es determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del niño o
la niña que van a orientar la toma de decisiones curriculares. Por esta razón
conviene que los especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro
regular y a los padres del estudiante, ya que así podrán aclarar las dudas y
confusiones que se generen, y proponer y diseñar conjuntamente propuestas
educativas. Con los acuerdos establecidos será factible realizar una propuesta
curricular ajustada, que dé respuesta a las necesidades de cada estudiante.
No se trata de dar un diagnóstico, en el sentido médico del término; lo que se
requiere es ofrecer una información lo más completa y clara posible sobre la
situación del niño evaluado, que sea útil para explicar y contextualizar su
comportamiento y rendimiento escolar. Las recomendaciones que se hagan deberán
incluir pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del niño y a la

realidad del contexto escolar (características del maestro, condiciones de la escuela,
material y espacios disponibles, entre otros), destacando siempre aquellos aspectos
que favorecen el aprendizaje del estudiante.
Una última recomendación: es conveniente que no sólo maestros y padres tengan
acceso a los resultados de la evaluación sino que, en lo posible, el propio niño
conozca sus capacidades y cualidades para que participe más conscientemente en
su propio proceso educativo.
Sólo les pedimos que reflexionen sobre dos cuestiones importantes:
En primer lugar, nos interesa recalcar la importancia de acercarse y conocer a los
estudiantes para evitar la práctica de “etiquetarlos”, como mencionamos antes.
Nota especial para los profesores de escuelas regulares es muy fácil ceder a esta
tentación, pues se ahorran esfuerzos y se justifica la ausencia de acciones para
apoyarlos; en esta lógica, el siguiente paso es canalizar a los estudiantes para que
dejen de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado, por ejemplo, que
algunos profesores sacan de sus grupos a algunos estudiantes por considerar que
Si bien es cierto que muchas escuelas
regulares no cuentan con servicios de
educación especial instancia que
formalmente debe realizar la evaluación
psicopedagógica los puntos abordados en
este capítulo pueden ser útiles a los
profesores regulares que atienden
estudiantes con necesidades educativas
especiales.

presentan dificultades mentales, simplemente porque tienen más dificultades que
otros niños para apropiarse de algunos conocimientos en determinadas áreas. Estos
profesores no han reflexionado o desconocen que:
• Cuando un niño ingresa a una escuela de educación especial… difícilmente regresa
a una escuela regular.
• Cuando un niño es “etiquetado”, pierde su nombre. Su identidad queda marcada
por la etiqueta que se le ha impuesto: ya no es Pedro o María, sino el “deficiente
mental”, por ejemplo.
• La vida de estos niños estará marcada por su discapacidad, por su “etiqueta”, con
lo cual verán seriamente comprometidas sus oportunidades de acceso a una vida
plena en lo familiar, social y laboral.
• Muy probablemente, en una escuela de educación especial aprenderán menos que
en la escuela regular, pues su convivencia se restringirá a los compañeros que
comparten su etiqueta y probablemente accedan a un currículo menos exigente.
En segundo lugar, los lineamientos generales para realizar la evaluación pueden
ser aplicados por los profesores, con una excepción: la aplicación de pruebas
psicométricas, para lo cual se necesita una preparación muy específica e, incluso, un
permiso especial. Sin embargo, también es necesario dimensionar a estos
instrumentos: en muchas ocasiones nos proporcionan información que también
podemos obtener por otras fuentes. Ciertamente tienen la ventaja de permitirnos
comparaciones con un estándar (en el caso, más bien excepcional, de que las
pruebas estén estandarizadas), pero estas pruebas no son la fuente principal de
información para los especialistas. La fuente más valiosa es la observación, el
contacto directo con los niños, sus padres y sus profesores.
A manera de resumen, en la sección de anexos se le proporciona dos esquemas
generales de los principales puntos que deben considerarse en una evaluación
psicopedagógica. (Anexo 1 y 2).

Este tipo de evaluación se trata de una evaluación real; lo que se pretende es que
posteriormente usted lo analice, de preferencia junto con compañeros de educación
especial y regular, y logre identificar sus ventajas, omisiones y deficiencias.
7.5. Evaluación e Intervención de la Discapacidad Intelectual
El concepto de inteligencia ha cambiado a lo largo de la historia de la Psicología.
Hasta hace unos años se pensaba que para medirla bastaba con establecer cuál era
el cociente intelectual, esto es, la relación entre la edad cronológica del niño y su
edad mental. Antes, una puntuación menor a 70, tras la aplicación de un test
psicométrico, era suficiente para afirmar que el niño tenía discapacidad intelectual.
(Molina y Uslar, 2002).
Si bien esa puntuación es un indicador válido para diagnosticar la presencia de
discapacidad intelectual, hoy sabemos que la medida del cociente intelectual es sólo
uno de los datos que pueden utilizarse para evaluar la inteligencia. Más aún, son
muchos los autores que consideran que ésta va más allá de los números y que tiene
que ver con la capacidad de las personas para aprender de la experiencia y
adaptarse al medio.
Hoy día sabemos, también, que la inteligencia no es un ingrediente del que podamos
tener más o menos cantidad sino una respuesta cambiante que puede ser
modificada a través del estímulo. Los especialistas reconocen que no hay sólo una
manera de comprender, y por consiguiente no hay sólo una inteligencia; son
múltiples las formas en las que usamos nuestras habilidades para pensar y actuar de
forma creativa y competente en el mundo.
Por eso fue necesario redefinir el concepto discapacidad intelectual. Para ir más allá
de las etiquetas y las clasificaciones, para llegar a un concepto dinámico y abarcador
que abra las puertas a apoyos más eficientes y a un trato incluyente para estos
niños(as).

Un niño con discapacidad intelectual tiene dificultades en la vida cotidiana porque su
funcionamiento intelectual es significativamente inferior al de sus compañeros de la
misma edad. Por esto, se le dificultará desarrollar las habilidades adaptativas que
todos necesitamos para desempeñarnos con independencia en actividades como
comunicarnos, cuidar de nosotros mismos, realizar las tareas hogareñas,
relacionarnos adecuadamente con los demás, usar los servicios de la comunidad,
desarrollar actividades académicas funcionales, organizar y aprovechar nuestro
tiempo libre, así como en el futuro desempeñar un trabajo útil y productivo.
7.6. El Camino Hacia el Diagnóstico Intelectual
Para los médicos, psicólogos u otros especialistas es muy difícil diagnosticar la
discapacidad intelectual en niños muy pequeños, a menos que tengan una condición
genética que la predetermine, como el síndrome de Down, por ejemplo.
Generalmente, son los padres o tutores los primeros que advierten con inquietud que
el desarrollo del bebé es más lento que el de sus hermanos, sus primos y otros niños
de la misma edad. El primer diagnóstico que brindará el médico es el de retraso psi-
comotor o inmadurez y propondrá un programa de estimulación intensivo para
tratar de encaminar el desarrollo integral del niño hacia los parámetros normales.
Esta visión de la discapacidad entiende que
lo más importante es la relación entre las
capacidades del niño: su inteligencia,
habilidades adaptativas y las demandas de
los entornos o ambientes en los que vive (su
casa, su escuela, su comunidad). Ello nos
da el nivel de su funcionamiento a partir de
lo cual podemos determinar el tipo e
intensidad de los apoyos que requiere.

Cuando se trata de un retraso psicomotor simple, el tratamiento deberá dar
resultados positivos en el corto plazo. Si el avance del niño (a) sigue siendo lento, a
pesar del estímulo, podemos inferir que el retraso es un síntoma y hay que buscar el
diagnóstico que explique la razón de las respuestas del niño.
Para algunos papás, el diagnóstico de inmadurez es un arma defensiva, ya que
prefieren creer que se trata sólo de dar tiempo a su hijo para que madure y se
regularice. Sin embargo, una espera que se prolonga tiene consecuencias. Mientras
más pronto definamos las limitaciones, capacidades y necesidades del niño(a), más
rápido estaremos en condición de actuar.
Las valoraciones no deben convertirse en etiquetas. El diagnóstico no define el límite
al que él puede llegar sino el punto de partida desde el cual habremos de diseñar
estrategias, con el fin de desarrollar al máximo su potencial y proporcionarle
oportunidades de aprendizaje y desarrollo. La parte fundamental de un diagnóstico
es la detección de necesidades y la planeación de los apoyos que el niño requiere.
(Molina y Uslar, 2002).
7.7. Exámenes de Valoración Diagnóstica de las Aptitudes y Limitaciones
Intelectuales
La discapacidad intelectual siempre va a estar ahí, no tiene una cura completa, pero
si brindamos al niño (a) un medio ambiente familiar aceptante que reconozca sus
capacidades y atienda sus necesidades especiales, le estaremos dando las mejores
herramientas para desenvolverse como una persona cada vez más eficiente.
A nivel intelectual además de las limitaciones, se detectará también muchas
capacidades, puntos fuertes en los cuales podrá apoyarse para compensar sus áreas
débiles. Dependiendo de las necesidades especiales del niño y del estímulo que
reciba, los apoyos irán disminuyendo y a veces serán sólo eventuales. Pero esto no
quiere decir que todos los apoyos desaparecerán con el tiempo, algunos serán
necesarios por siempre.

En anexos como cuadro Nº4 se presenta un boceto de informe de evaluación
individualizada a considerar.
De igual forma se presenta en anexos como cuadro Nº5 el test TIC, el mismo que da
cuenta de un Test de Habilidades Básicas en la Iniciación del Cálculo (TIC) destinado
a niños de 5 a 6 años. El mismo evalúa habilidades cognitivas básicas señaladas por
Piaget (período pre operacional). La estructura de la prueba es la misma utilizada en
el test LAP-D, adaptado y validado por Riquelme (1983). El instrumento está
constituido por 32 ítems distribuidos en las cinco habilidades que lo constituyen.
Su orientación no es psicométrica, ni pretende determinar causa ni explicar la
etiología subyacente frente a los resultados, sino integrar una herramienta útil para
que los educadores realicen un buen diagnóstico, como también adecuar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje a las realidades observadas.
Al detectar las diferencias individuales del grupo de niños que atiende, permitirá
obtener un perfil de logros, que nos otorga un referente para iniciar un programa de
intervención en forma adecuada a las diferencias individuales de cada estudiante.
El instrumento propuesto se centra en las funciones básicas que intervienen en la
iniciación al cálculo y permite examinar estas habilidades en forma más temprana
para seleccionar y crear las condiciones de aprendizaje con mayor propiedad y
Según Riquelme (2003), considera que la etapa
de los 5 a 6 años, es un período que se debe
enfrentar para tener antecedentes que nos
aproximen en mejor forma a las características
peculiares que el niño tiene en su desarrollo,
principalmente en el intelectual.

atendiendo a las necesidades individuales, como también es factible de utilizar para
observar los avances y logros alcanzados por los niños. De modo que el proceso de
enseñanza aprendizaje siga un camino gradual y adecuado a las características de
desarrollo que ellos presentan y así se pueda contribuir a su proceso de maduración
en mejor forma.
Para un mejor entendimiento de este instrumento se añade a continuación las
habilidades y las características de la medición utilizada.
Habilidades-dimensiones:
1.- Clasificación: es la coordinación entre la comprensión de semejanzas o
diferencias entre objetos y extensión, que es el número de elementos que pertenece
a cada clase dada. Se elaboraron 8 ítems, que presentan objetos concretos
relacionados por: tamaño, color, forma, textura, aparear figuras con más de una
característica.
2.- Seriación: es percibir una relación de orden de acuerdo a diferencia de tamaño,
peso, grosor, degradación de color. Se elaboraron seis ítems, especialmente
orientados a ordenar elementos, de acuerdo a tamaño, longitud, volumen, capacidad,
degradación de color.
3.- Conservación: son cantidades que se pueden subdividir en múltiples medidas
sin perder su propiedad y cantidades discontinuas que no se pueden subdividir sin
perder su característica. Se elaboraron siete ítems relacionados con: cantidad,
volumen, longitud.
4.- Expresión de Juicio Lógico: es emitir un juicio de valor sobre una situación
cotidiana, las que se producen verbalmente para darle una propiedad a un
determinado objeto y relaciones que están directamente relacionadas con su vida
diaria. Se elaboraron cinco ítems donde se observa la comprensión y utilización de
oraciones con diferentes gramáticas: negación, conjunción, disyunción y uso de
cuantificadores.

5.- Función Simbólica: se entiende como un acercamiento a los símbolos y una
aproximación en las diferencias entre significado y significante. Se elaboraron seis
ítems relacionados con símbolos numéricos, su representatividad con objetos
concretos, secuencias, sucesor, antecesor, y numerales.
En cada ítem, se propone la conducta a observar a través de una actividad que debe
realizar el niño o niña, aparecen descritos las instrucciones que se le darán al
'testado' y los materiales concretos con que se va a trabajar. Se incluye el criterio de
corrección y la asignación de puntaje.
Por ejemplo, si el niño responde erróneamente a dos ítems en la habilidad
examinada, se detiene la aplicación y se continúa con la otra habilidad. Referente al
puntaje este varía entre 0 hasta 2, si la respuesta está de acuerdo al criterio de
corrección tiene 2 puntos se considera "logrado"; si ésta sólo es correcta en parte se
asigna 1 punto y se considera "emergente", y si la respuesta es nula se asigna 0
punto.
HOJA DE REGISTRO
Nombre de niño: _______________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________________________________________________
Fecha de administración: _______________________________________________________
Nombre del examinador: _______________________________________________________
Tiempo de duración: _______________________________________________________
Puntaje obtenido: _______________________________________________________
CLASIFICACIÓN
Nº ÍTEM CONDUCTA PJE. OBSERVACIÓN
1.
Agrupa figuras geométricas según tamaño.
2.
Selecciona botones según tamaño.
3.
Reúne cubos según color.
4.
Agrupa tarjetas según color.

5.
Agrupa figuras según forma.
6.
Aparea figuras iguales.
7.
Identifica suave áspero en lija.
8.
Identifica suave áspero en género.
SERIACIÓN
9.
Ordena figuras según tamaño (grande-chico).
10.
Ordena lápices del más corto al más largo.
11.
Ordena frascos según peso.
12.
Llena vasos de menor a mayor volumen.
13.
Ordena cintas según longitud.
14.
Ordena siguiendo degradado de color.
CONSERVACIÓN
Nº ÍTEM CONDUCTA PJE OBSERVACIÓN
15.
Reconoce cantidad.
16.
Forma grupos iguales.
17.
Trasvasija líquidos reconociendo volúmenes.
18.
Selecciona cinta larga.
19.
Reconoce longitud de lápices.
20.
Identifica volumen de masa.
21.
Reconoce igual cantidad de masa.
EXPRESIÓN DE JUICIO LOGICO
22.
Muestra casa con puerta y ventana.
23.
Muestra casa con puerta o ventana.

24.
Muestra la casa que no tiene puerta.
25.
Selecciona lámina donde hay mayor cantidad.
26.
Selecciona el grupo que tiene menos.
FUNCIÓN SIMBÓLICA
27.
Aparea número con su grupo (1-5).
28.
Nombra que número viene después (1-10).
29.
Nombra que número está antes (1-10).
30.
Aparea número con su grupo (5-9).
31.
Dice números del 1-20.
32.
Selecciona número que indica más (1-9).
De esta manera se obtiene un perfil determinando la proporción de puntaje obtenido,
respecto al máximo posible, que cada niño obtiene por cada habilidad. Para los
efectos de la aplicación de cada uno de los ítems, se deben elaborar materiales
apropiados, los mismos pueden ser construidos con material de desecho, lo que
abarata bastante el costo de la batería en general. Todos los objetos utilizados son
de fácil manipulación para los niños, no presentan riesgo alguno y los colores son
atractivos para motivar al estudiante. Por último se debe tener muy en cuenta las
reacciones particulares de cada sujeto, ya que las conductas deben ser observarlas
detenidamente.
7.8. ¿Por qué considerar a los Estudiantes Sobresalientes como sujetos con
Necesidades Educativas Especiales?
Las necesidades educativas especiales tienen que ver con la incompatibilidad que
existe entre las formas de enseñar, los recursos ordinarios puestos a disposición de

los estudiantes y las formas en que algunos estudiantes aprenden. Los niños
sobresalientes, al igual que todos los niños, tienen características específicas de
aprendizaje que pueden revisarse en función de sus estilos y ritmos diferentes al
resto del grupo, en numerosas ocasiones los recursos y estrategias de enseñanza no
son las adecuadas, entonces surgen una serie de dificultades que incluso pueden
afectar las cuestiones motivacionales que el niño muestra hacia el aprendizaje en
general o hacia alguna materia o tarea en lo particular, traduciéndose en muchos
casos en lo que los docentes llaman “problemas de conducta” o “problemas de
aprendizaje”, pero que dista mucho de este diagnóstico apresurado, ya que su raíz
se ubica en esta incapacidad de la propuesta del docente para encontrar puntos
comunes de funcionamiento. (Casillas Cerna, 2004).
Los sujetos sobresalientes, al igual que todos los niños que presentan Necesidades
Educativas Especiales (NEE), requieren que se abra el abanico de opciones que les
presenta la escuela para poder desarrollar sus potencialidad; es justificable, desde
nuestro punto de vista, que se modifique la oferta para este tipo de población escolar
ya que tienen el derecho, como cualquier otro niño, a recibir una educación que
desarrolle sus capacidades y fortalezca sus valores.
Consideramos que las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se diseñan en la
escuela deben responder a las necesidades de desarrollo que presentan cada uno
de los individuos que asisten a ella; deben ser compatibles con sus maneras y ritmos
de aprender, deben ayudarle al pleno desarrollo de sus potencialidades,
independientemente de su situación de discapacidad o de ser un niño (a) so-
bresaliente.
7.8.1. ¿Cómo Detectar a un Estudiante Excepcional?
Según Macotela (1994), el niño con necesidades educativas especiales es aquel que
muestra desviaciones en comparación con el niño promedio. Aproximadamente 4%
se encuentra entre dos y tres desviaciones estándar por debajo del promedio (CI
entre 55 y 70) y por encima del promedio (CI entre 130 y 145). La desviación es tal,
que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder

desarrollar su máxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento
educacional uniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él
(Kaufmann, 1981).
Feldhusen y Jarwan (1993), indican que a pesar de las críticas sobre la
predisposición y limitaciones de las pruebas de inteligencia, éstas permanecen entre
las más útiles, son las mejores medidas de la habilidad intelectual y es el método
más preciso de identificación de niños superdotados. Las pruebas de inteligencia
individual son muy útiles para identificar superdotados con bajo rendimiento, los
pequeños superdotados en edad escolar, los niños superdotados con trastornos
asociados, y para tomar decisiones en lo que se refiere a la admisión temprana y
aceleración (Feldhusen y Baska, 1989).
Zigler y Seitz (1982), opinan que a pesar de los muchos inconvenientes de una
puntuación de CI, no se ha descubierto otra medida que se relacione con tantas otras
conductas de trascendencia teórica y práctica...; no existe ninguna duda de que los
test de C.I. exploran por lo menos algunas de las capacidades que constituyen una
parte importante de la cognición humana (Colom, 1995).
En cuanto a la predicción de la inteligencia durante los primeros años de los niños,
muchos autores están de acuerdo en que ésta comienza a ser útil, especialmente
para los grupos situados en los extremos de la escala, al final del segundo año. Para
el tercer año de vida esta predicción es bastante segura (White, 1991). Durante el
segundo o tercer año, las puntuaciones elevadas y las referencias de los padres
pueden ser los factores más eficaces (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997).
Según Silverman (1997), mucha gente piensa que no es adecuado identificar a los
niños superdotados en sus primeros años. Se dice que las puntuaciones son
imprecisas y que a la larga los demás niños se pondrán a su nivel. Las puntuaciones
tempranas son sospechosas de estar demasiado influenciadas por un buen nivel de
preescolar o por padres que estimulan mucho a sus hijos. Todas estas creencias son
mitos. Las investigaciones han demostrado el valor indiscutible de la intervención

temprana. El mejor momento para evaluar a un niño es entre las edades de 4 y 8
años. La idea de que las puntuaciones de C.I. temprano son reflejo de un entorno
aventajado es también una falacia. ¿Quién ha tenido más años de influencia
ambiental, el de 4 años o el de 10?, y ¿se ponen todos al mismo nivel? Por supuesto
que no. Sólo ocurre esto si retrasamos lo suficiente a nuestros niños superdotados
para que esto se produzca en el aula.
Miraca Gross (1998), refiere que es importante que pensemos que si un niño
demuestra fluidez verbal, movilidad y lectura temprana no se debe a una presión por
parte de sus padres, sino a que se despliega la precocidad natural que está asociada
a su superdotación intelectual.
7.8.2. Exámenes de Aptitud y Aprovechamiento Intelectual de Niños
Superdotados
Si asumimos que la diferencia entre un individuo sobresaliente y otro que no lo es
radica en que el primero es “más inteligente”, “más capaz”, “con cualidades
superiores”, “con altos desempeños”, nos vemos en la necesidad de establecer, en
primer lugar, los criterios de comparación y, en segundo, las fronteras o límites
cuantitativos entre un grupo y el otro. Los criterios y los límites varían de autor en
autor y el problema queda sin resolver.
Adicionalmente hay otros que señalan que los individuos sobresalientes se destacan
en “áreas valiosas” de la conducta o de la cultura, o que son socialmente valorados.
Si debemos definir individuos sobresalientes habremos de hacerlo con diversas
premisas, entre ellos podemos mencionar a los siguientes personajes:
A. Einstein Físico
V. Van Gogh Pintor
P. Neruda Poeta
R. Nureiev Bailarín
J. S. Bach Músico compositor
E. Fitipaldi Piloto de F1

L. Pasteur Biólogo
Hermanos Wright Constructores de avión
Muhammed Alí Boxeador
G. F. Hegel Filósofo
Mario Domínguez Profesor de primaria
Quino Caricaturista
Isaac Asimov Escritor de ciencia ficción
Ch. Chaplin Actor
Antonio López Mecánico
Todos ellos son considerados individuos sobresalientes por los resultados o
productos de una actividad específica y no precisamente después de aplicarles un
test de aptitudes del tipo que sea, realizada por una comunidad específica, con
criterios propios derivados de exigencias, propósitos y prácticas intrínsecas. Se es
sobresaliente como físico, como pintor, como plomero, como estudiante, como
boxeador etc., y es muy probable que las habilidades de cada uno de ellos difieran
significativamente, haciendo imposible unificarlas en términos sencillamente
intelectuales o cognitivos. Einstein revolucionó la física, Bach sentó las bases de la
música occidental contemporánea, los hermanos Wright construyeron el primer avión
a motor que voló exitosamente, Muhammed Alí creó un estilo boxístico único entre
los pesos pesados, etc. (Ruiz Álvarez, 2004).
Asimismo, cada uno de ellos domina un campo específico, con sus saberes, sus
lenguajes, sus prácticas y sus tradiciones. Sin excepción, dedican buena parte de
sus energías, tiempo y atención al campo de su interés; Einstein siempre absorto y
“distraído”, Bach componiendo un coral cada semana para la misa del domingo, Alí
entrenando ocho horas diarias, Marx estudiando durante quince años toda la
literatura económica de la biblioteca, Pasteur encerrado en el sótano realizando
experimentos que probaran la generación espontánea a fin de demostrar lo contrario.
Por consiguiente son individuos sobresalientes porque dominan un campo específico
de la actividad humana, son persistentes, perseverantes y muestran un profundo
interés por ella y los productos o resultados de su actividad son originales e
innovadores.

Pero también se debe argumentar que ello no necesariamente es así, pues existen
individuos que no reúnen tales características en su conjunto. Por ejemplo Paco de
Lucía podrá ser menos innovador que Bach, pero es superior en su dominio de la
técnica instrumental. Nureiev podrá ejecutar movimientos imposibles para Alí, pero
éste le puede superar en perseverancia. Los Wright apenas terminaron la secundaria
y sus conocimientos de física y mecánica eran pobres, pero su creatividad se
remontó con mucho a la de los ingenieros mecánicos de la época.
Desde esta perspectiva la diferencia entre un individuo sobresaliente y uno “común”
es de carácter cualitativo y no cuantitativo. Los individuos sobresalientes son indi-
viduos creadores.
En este acápite de análisis sería interesante preguntarnos si ¿Podemos encontrar
individuos sobresalientes entre nuestros niños y jóvenes? Seguramente sí, uno por
cada millón de ellos. El número aumenta si nuestros niños y jóvenes son estudiantes,
así la proporción aumenta muy significativamente, pero entonces estaremos
hablando de estudiantes sobresalientes, los que dominan los saberes.
Sin embargo, sí podemos encontrar un número importante de niños y jóvenes
potencialmente sobresalientes. Es decir:
a. Aquellos que poseen habilidades o aptitudes “abstractas”, no realizadas
aún en una actividad concreta, por ejemplo, las formas de inteligencia
descubiertas por Gardner.
b. Aquellos que muestran un marcado interés por algún campo específico
aún sin dominarlo o,
c. Aquellos que tienen una personalidad perseverante y persistente.
Actualmente se ha llegado al punto de poder diferenciar con relativa claridad entre un
individuo sobresaliente y uno que potencialmente lo es:

Potencialmente sobresalientes Sobresalientes
a) Posee habilidades o aptitudes “abstractas”, no
realizadas aún en una actividad concreta; por ejemplo,
las formas de inteligencia descubiertas por Gardner.
b) Tiene una personalidad perseverante y persistente.
c) Muestra un marcado interés por algún campo
específico aún sin dominarlo
a) Dominan un campo específico de la actividad
humana.
b) Son persistentes, perseverantes y muestran
un profundo interés por ella.
c) Los productos o resultados de su actividad
son originales o innovadores.
Es posible suponer que en la realidad ambos grupos se diferencian y vinculan en un
amplio abanico de combinaciones determinadas por la edad, las oportunidades y
condiciones objetivas y subjetivas que les conforman, etc. Creemos que, a final de
cuentas, el individuo sobresaliente es un producto social, resultado de la acción
educadora —formal o no— en un contexto histórico y cultural específico. No
negamos la posibilidad de que se encuentren presentes ingredientes “innatos”
biológicos en unos casos o psicológico sociales en otros, pero éstos no pasan de la
potencia al acto sin la acción educadora, formadora. Por ejemplo si Einstein hubiese
nacido en el antiguo Egipto hubiese sido agrimensor y no físico, su inteligencia
matemática no hubiese fructificado de no ser por la fascinación que le produjo la
brújula que le regalaron. Si Alí hubiera nacido en la Roma de los emperadores
hubiese sido gladiador; en la Edad Media.
Para evitar desaprovechar las potencialidades de estos estudiantes. El fracaso
escolar de los sujetos con alta capacidad se sitúa en un porcentaje casi similar en
estos sujetos que en los estudiantes de inteligencia media (García-Alcañiz, 1992).
Las razones de este fracaso se encuentran tanto en la falta de un tratamiento
educativo que les permita avanzar o enriquecerse con conocimientos adecuados a
su nivel, como en la carencia de estrategias de aprendizaje necesarias en contextos
relevantes y concretos de la actividad humana, esto ocasiona que se tengan
estrategias deficitarias de manejo de la información y pobre auto concepto, y que si
existen características emocionales de riesgo puedan llevar a la desmotivación, bajo

logro académico, rechazo al sistema educativo, fracaso escolar, problemas de
conducta, entre otras consecuencias.
En anexos en cuadro Nro.6 se presenta un cuestionario de Evaluación de Áreas de
Desarrollo en Estudiantes Dotados y en cuadro Nro.7 un Cuestionario para Padres
de Familia “Imagen del Niño Talentoso”.
7.9. Los Trastornos del Espectro Autista
En el plano cognitivo, los niños(as) con trastornos del espectro autista presentan un
importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en el
mundo social o mundo mental, llamada también cognición social y psicología
intuitiva.
Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandes dificultades
para comprender las sutilezas sociales sencillas.
Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas viso espaciales
(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad.
Un porcentaje importante de estos estudiantes presentan discapacidad intelectual
asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los
afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo
ni en el desarrollo del lenguaje. Estos estudiantes corren un alto riesgo de ser
detectados de forma muy tardía.
Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de
estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles
causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa, no obstante, aún no existe
un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más
adecuado actualmente.

A nivel de la incidencia los diferentes estudios epidemiológicos realizados sobre los
trastornos del espectro autista han venido ofreciendo unas cifras muy variables. En
los últimos años las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor de 25
de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza. Dentro de esta
población, según los estudios publicados en la última década, el mayor número de
casos es el de las personas con síndrome de Asperger (caracterizadas por un nivel
cognitivo y de lenguaje oral cercanos a la normalidad y por un mayor interés hacia la
interacción social). El número de hombres con trastornos del espectro autista es muy
superior al de mujeres (aproximadamente 4 por 1).
Por estas y otras características de similitud de algunos indicadores, el autismo es
confundido algunas veces con la discapacidad intelectual, o alteraciones en los
ámbitos cognitivos. Para evitar este error se profundizará aspectos vitales de
diagnóstico de este trastorno, para no generar una evaluación errada.
Por lo cual se debe considerar que los trastornos del espectro autista son un
conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger,
Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no
Especificado), que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida del
niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las áreas
de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación.
Según Sebastián Sánchez Fernández (2001), básicamente, estas alteraciones
consisten en:
• Socialización:
Dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social,
las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere
en la interacción social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y
provoca ausencia de interés por compartir.
• Comunicación:

Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación
tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento. Emplean la
comunicación fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos
no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del
lenguaje o de los temas que les interesan.
• Comprensión:
Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.
• Imaginación:
Importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los
simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.
Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que
padezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits,
excesos, desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad cronológica y
la edad mental del estudiante que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dos
estudiantes, así como en el mismo estudiante a distintas edades.
7.9.1. Identificación de Niños (as) con Trastornos del Espectro Autista
Aunque afortunadamente las cosas van cambiando rápidamente, en ocasiones
pueden pasar varios años sin que un niño(a) sean diagnosticados y reciban el
tratamiento adecuado. Como en todas las alternaciones del desarrollo, cuanto antes
sea diagnosticado el problema que afecte a un estudiante, mejor será su desarrollo
posterior:
Consecuencias de la detección tardía del autismo:
 Desconcierto de los padres y educadores que ignoran por qué ese niño o niña no
responde como los demás a sus esfuerzos educativos.

 Respuesta inadecuada, por parte del profesorado, a las necesidades educativas
especiales de estos estudiantes que permanecen durante demasiado tiempo sin
atención especializada.
 Dificultades para la enseñanza de habilidades básicas para la convivencia y el
aprendizaje, lo cual les hace en ocasiones “ineducables”.
 Aparición de conductas inadecuadas, debido a la falta de respuesta a sus
necesidades y características básicas. Estas conductas complican mucho su
participación en una escolarización integrada.
A continuación se concretan, para las edades en que deberían ser identificados estos
estudiantes en el colegio, algunas de sus características más significativas,
señaladas por Ángel Riviére (2001):
Cuadro Nro. 8
Características de Detección de Niños(as) con Trastornos del Espectro Autista
ETAPA DE
DESARROLLO
INDICADORES DE EVALUACIÓN
PERÍODO DE
0-3 AÑOS
 No balbucea hasta los 12 meses de nacido.
 No hace gestos (señala, saluda, agarra, etc.) a los 12 meses de nacido.
 No dice ni una sola palabra a los 16 meses de nacido.
 No dice frases de dos palabras por sí solo (en vez de solamente repetir lo que
alguien le dice) a los 24 meses de nacido.
 Sufre cualquier pérdida de cualquier habilidad del lenguaje o social a cualquier
edad.
PERÍODO DE
3-5 AÑOS
 Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,
o a otros reclamos, aunque hay evidencias de que no hay sordera.
 Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o
acción conjunta.
 Escasa atención a lo que hacen las otras personas, en general.
 Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo
alternativo de comunicación.
 Dificultades para entender mensajes a través del habla.
 Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones
“sin sentido “que dificultan centrar la atención.
 Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente
repetitivos y obsesivos.
 Dificultades para soportar cambios dentro de la vida ordinaria, por ejemplo, en
los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.
 Alteraciones sensoriales reflejadas en la intolerancia a determinados sonidos,
olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida diaria como la
alimentación, el vestido, etc.
 Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
 Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la
resolución de problemas propios de estas edades.
 Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas

estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad
variable.
PERÍODO A
PARTIR
DE LOS CINCO
AÑOS
Comprobar si los síntomas anteriormente descritos están presentes o lo han estado.
Para aquellos casos del espectro autista más “leves” habría que comprobar a partir
de esta edad lo siguiente:
 Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas.
 Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a
 abandonar rápidamente los juegos de otros niños y niñas por falta de
 habilidad para la comprensión de “su papel” dentro del juego.
 Juegos o actividades que aun siendo propias de su edad, llaman la
 atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.
 La presencia de un trastorno de espectro autista en el desarrollo
 de un estudiante ocasiona una serie de alteraciones. Tales
 alteraciones generan en este estudiantado necesidades educativas
 especiales y específicas cuyo mejor tratamiento, en la actualidad,
 es el educativo.
LOS
INDICADORES
INCLUYEN, SI
EL NIÑO
 No responde a su nombre.
 No puede explicar lo que quiere.
 Tiene retraso en las habilidades del lenguaje o en el habla.
 No sigue instrucciones.
 A veces parece sordo.
 Parece escuchar algunas veces, pero otras no.
 No señala o no sabe decir adiós con la mano.
 Sabía decir algunas palabras o balbuceaba pero ahora no lo hace.
 Tiene pataletas intensas o violentas.
 Tiene patrones raros de movimiento.
 Es hiperactivo, poco cooperativo o da mucha oposición.
 No sabe cómo entretenerse con juguetes.
 No devuelve las sonrisas.
 Tiene dificultad en hacer contacto visual.
 Se queda “trabado” en ciertas cosas, realizándolas una y otra vez,
 sin poder continuar a otras tareas.
 Parece que prefiere jugar solo.
 Trae cosas sólo para él.
 Es muy independiente para su edad.
 Hace cosas “primero” que otros niños.
 Parece estar en su “propio mundo”.
 Parece que se desconecta de los demás.
 No está interesado en otros niños.
 Camina en la punta de los pies.
 Muestra un apego exagerado a juguetes, objetos u horarios
(por ejemplo, siempre está sujetando una cuerda o se tiene
 que poner las medias antes que los pantalones).
 Pasa mucho tiempo alineando cosas o poniéndolas en cierto orden.
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD).
Departamento de Salud y de Servicios Humanos de los Estados Unidos. 2002. y la Guía para la atención educativa a los
alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista. Andalucía. España. 2001.

Para mejor comprensión, en anexos se presenta como cuadro Nro. .9 un
Cuestionario para la Detección de Estudiantes con Trastornos del Espectro Autista,
para su mejor comprensión
7.9.2. Importancia de una Ajustada Valoración
La valoración del desarrollo es crucial a la hora de diseñar programaciones
educativas. La evaluación debe tener en cuenta las competencias funcionales de la
persona, su contexto y no exclusivamente las conductas del niño. Algunas de las
dificultades que pueden entorpecer el proceso de valoración son las siguientes:
 Falta de colaboración del niño o niña (desatención, oposición, hiperactividad,
etc.).
 Dificultad para entender las demandas de las pruebas.
 Patrón de desarrollo poco uniforme, con unas áreas muy desarrolladas y otras
escasamente desarrolladas.
La mayoría de los test, se basan en “puntos débiles” del desarrollo de los trastornos
del espectro autista, como son el lenguaje y la simbolización, y no tienen en cuenta
los puntos fuertes” mencionados en el apartado anterior. Para superar estas
dificultades, han de adoptarse entre otras algunas estrategias en el proceso de
valoración:
 Tareas “a criterio”. Muy útiles en los casos en los que no se pueden utilizar test
estandarizados. Nos permite valorar el desarrollo de habilidades, destrezas,
conductas, etc., que el niño o niña posee en distintas áreas evolutivas.
 La información obtenida puede contrastarse con el desarrollo que de forma típica,
se da en sus iguales.
8. Evaluación e Intervención en la Discapacidad Motora

El término de discapacidad motora suele emplearse como una denominación global
que reúne trastornos muy diversos, entre los que se encuentran aquellos
relacionados con alguna alteración motriz, debida a un mal funcionamiento del
sistema óseo articular, muscular y/o nervioso y que, en grado variable, supone
limitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida cotidiana.
Las alteraciones que se producen en el sistema óseo articular incluyen
malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen
congénito, como adquiridas, entre las que se encuentran reumatismos infantiles y
traumatismos.
Cuando la alteración es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatías. Las
mismas son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y
caracterizado por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos
voluntarios.
Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en el sistema
nervioso y pueden estar lesionadas con la médula espinal debido a traumatismos,
tumores o malformaciones congénitas que provocan parálisis más o menos severas
según el nivel de médula afectada. Otras son debidas a procesos infecciosos por
virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congénitas producidas en el
embrión en el período formativo de la columna vertebral y médula.
Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral, si estas lesiones se han
producido antes, durante o hasta los tres años de edad, se denominan parálisis
cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora. También
pueden ser producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos
craneoencefálicos y tumores que se dan en edades posteriores.
8.1. Desarrollo Motriz

Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de
las diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le
rodea. El desarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y
la actividad motora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí
mismo y del mundo que nos rodea.
Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada uno (a) durante las
diferentes actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad
motriz reducida, por consiguiente, el ritmo y regularidad con que trabajan estas
personas es normalmente diferente a la de los demás. La simple acción de tomar un
lápiz o cualquier otro elemento escolar puede resultar muy inaccesible, y así mismo
todas las habilidades que impliquen movimientos motrices gruesos o finos
conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.
Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área,
inicialmente mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento
y la manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada persona; ya que esto
favorece por un lado el desarrollo psicomotor y por otro produce esquemas reales y
funcionales de actitud y de movimiento.
La detección temprana de niños discapacitados, de alto riesgo y de patología no
evidente constituye un aspecto de capital importancia y se puede ser llevada a cabo
por profesionales de distintas instancias, y no siempre deriva en un tratamiento
sistematizado porque no es necesario. Esta detección es especialmente importante
en el caso de aquellos niños o familias que pueden pasar inadvertidos porque el
problema, en un principio, no parece muy grave.
Precisamente en estos casos o en el de los niños de alto riesgo, más que un
tratamiento individualizado sistemático, lo que procede es, más bien, un seguimiento
para controlar la evolución del niño y de la dinámica familiar.
En este seguimiento se ofrecen a los padres orientaciones para intervenir o para
actuar de una determinada manera.

A modo de ejemplo, repasaremos algunas de las características más comunes de los
niños pequeños con Síndrome de Down, sin pretender, en ningún momento, que este
listado tenga un carácter cerrado y obligatorio para todos los niños. Se recogen, más
bien, los rasgos más señalados en la bibliografía, contrastados en la práctica (Dunst,
1990; Candel y Carranza, 1993; Wishart, 1997; Wishart, 2002).
El desarrollo de la motricidad gruesa en los niños con Síndrome de Down está
influido por varios factores: la hipotonía muscular, la laxitud de ligamentos, la
reducción de la fuerza, y la cortedad de los brazos y las piernas. Además, como se
sabe, hay niños con Síndrome de Down que presentan problemas clínicos, como la
cardiopatía, que limitan o condicionan de forma notable su desarrollo y su
estimulación.
En el siguiente cuadro se exponen los datos del desarrollo motor de niños con
síndrome de Down (Póo y Gassió, 2000):
Cuadro Nro. 10
Desarrollo Motor de Niños con Síndrome de Down
CONDUCTA
EDAD MEDIA DE ADQUISICIÓN
(meses)
INTERVALO
Control cefálico en prono 2.7 1-9
Control cefálico en
posición vertical
4.4 3-14
Volteos 8 4-13
Reacción de apoyo
lateral
8.2 6-12
Sedestación sin apoyo 9.7 7-17
Bipedestación con
apoyo
13.3 8-24
Rastreo 13.6 7-24
Gateo 17.7 9-36
Marcha autónoma 24.1 16-39
Fuente: Póo, P. y Gassió, R. Desarrollo motor en niños con síndrome de Down. Revista médica internacional sobre el
síndrome de Down, Nro.4 (3), 34-40. 2000.

En los últimos años está aumentando considerablemente la investigación sobre los
perfiles evolutivos de los niños con distintos tipos de discapacidad, tratando de
establecer las diferencias que presentan por diferentes grupos etiológicos (Burack,
Hodapp y Zigler, 1998). Parece, que deben armonizarse con las necesidades
específicas del niño (Gibson, 1991). Para ello, son necesarias dos cosas:
1ª) Saber la forma en que el desarrollo del niño es diferente; y,
2ª) Adaptar el programa educativo a sus particularidades.
No basta, por tanto, con plantear los objetivos de una forma secuenciada, en base al
patrón del desarrollo evolutivo general, sin más. Hay que tener presentes las
características del niño, cómo son sus comportamientos, y las características del
medio familiar.
A continuación describiremos las principales habilidades de motricidad gruesa en
niños hasta los 2 años. Las edades de referencia constituyen meros indicadores que
deben tomarse en relación con el nivel de desarrollo del niño.
Cuadro Nro. 11
Habilidades de Motricidad Gruesa en Niños hasta los 2 años
0 a 3 meses
 Estimulación de reflejos
 Favorecer los movimientos del cuerpo
 Control cefálico en diferentes posiciones
 Estimulación vestibular
3 a 6 meses
 Reforzamiento del control cefálico
 Control del tronco
 Apoyo en antebrazos en prono
 Iniciación a los desplazamientos en prono
 Apoyo en manos
 Volteos
 Reacciones de equilibrio
 Toma de peso en pies
 Sedestación

6 a 9 meses
 Posición de rodillas
 Control del tronco
 Sedestación con apoyo
 Toma de peso en manos
 Rastreo
 Reacciones de equilibrio
 Sedestación sin apoyos
 Equilibrio en sedestación
 Mantenimiento en cuatro apoyos
 Marcha de rodillas
 Cambios posturales
 Gateo
 Bipedestación
9 a 12 meses
 Reforzar adquisiciones anteriores
 Bipedestación con apoyo
 Equilibrio en bipedestación
 Reacciones de equilibrio: caídas
 Marcha con ayuda
 Bipedestación sin apoyo
 Marcha independiente
12 a 18 meses
 Cambios posturales: incorporarse sin apoyo
 Perfeccionamiento de la marcha
 Equilibrio y coordinación general
 Subir y bajar escaleras
 Marcha rápida
18 a 24 meses
 Reforzar y perfeccionar adquisiciones
 Control del movimiento. Saltos
 Carrera
 Patear objetos
 Coordinación dinámica general
Fuente: Candel Gil Isidoro. Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas del desarrollo. Fundación
ONCE para la cooperación e integración social de personas con discapacidad. Federación Española del Síndrome de Down.
De acuerdo con Quirós (1990), el mantenimiento de una buena postura y
coordinación de movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura
inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios implicarán que el sistema
nervioso central tenga que dedicar más energía a mantener una postura o a
coordinar movimientos, reduciendo la posibilidad de dedicarse a procesos de
aprendizaje. Al respecto dice: “Cuanto mayores sean los requerimientos del cuerpo y
cuanto más energía se invierta en procesar estímulos corporales, mayor será la
demora de la adquisición del lenguaje. Si las deficiencias son graves, los niveles
superiores del sistema nervioso central serán necesarios para mantener en acción al

sistema postural. Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado
para mantener el servicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las
habilidades superiores en procesos de aprendizaje”.
El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos necesarios para cada
persona durante las diferentes actividades (escolares o sociales), favorece una
actividad motriz más eficaz e intencional y, por consiguiente, el ritmo y regularidad
con que trabajan o se desenvuelven será mucho más seguro en la medida en que el
cuerpo y su acción se convierten en elementos indispensables en la construcción del
conocimiento.
En anexos como cuadro Nro.12 se presenta un Cuestionario de Evaluación
Psicopedagógica para la Atención a Estudiantes con Discapacidad Motora
8.2. La Lesión Motora y el Desarrollo Cognitivo
Una lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual, sin embargo,
aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una
limitación intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual
normal. Por lo que una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es
esencial para preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas; ello es
fundamental para evitar frustraciones al estudiante, al docente y a la familia.
Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo
intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin
embargo, la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan
en el desarrollo sensorio-perceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional,
las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la diversidad cognitiva guarda relación con las diferencias
individuales en cuanto a procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de

conocimientos básicos que imprimen variabilidad en las condiciones de aprendizaje
de cada estudiante.
9. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Auditiva
9.1. Pruebas de Detección
El desarrollo motor temprano, las primeras adquisiciones psicosociales e incluso el
lenguaje expresivo hasta los 8 meses, pueden ser normales en niños hipoacúsicos.
La valoración subjetiva de la audición es, por ello, difícil y poco sensible durante los
primeros meses de vida. Los niños mayores de 4-5 años (ocasionalmente a partir de
3) con desarrollo intelectual normal, pueden ser sometidos a audiometrías
convencionales. El cual consiste en ofrecer al niño (a) diversas intensidades cada
vez más altas hasta que oye y después se van bajando hasta que deja de oír. Se
registra la última intensidad que fue capaz de oír. Se considera que pasa el test si
oye al menos 20 dB en todas las frecuencias, en que se tolera hasta 30 dB debido a
que el ruido ambiental interfiere más en dicha frecuencia.
9.2. Efectividad del Tratamiento
La hipoacusia, incluso la sordera profunda, es una entidad tratable. Los resultados
del tratamiento, en términos de adquisición del lenguaje y de incorporación a la
sociedad por parte de los niños afectados, dependen de lo precoz que sea el
diagnóstico.
Este diagnóstico temprano generará un tratamiento efectivo que podrá ir desde la
amplificación, en la mayoría de los casos, hasta el implante coclear, en los niños con
sordera profunda.
9.3. Estrategias de Evaluación y Detección

Nuevas evidencias en este tercer milenio demuestran que la sordera durante los seis
primeros meses de vida interfiere con el desarrollo normal del habla y el lenguaje
oral. También se ha demostrado la mayor eficacia de la intervención antes de los
seis meses de edad. Por ello los niños sordos deberían identificarse idealmente
antes de los tres meses de edad y la intervención comenzar antes de los 6 meses, lo
que es fundamental para iniciar el apoyo que permita prevenir las secuelas del déficit
auditivo. Sin embargo, la edad promedio del diagnóstico de la sordera congénita es
los 2 a 2,5 años.
Los métodos objetivos de detección son los únicos seguros durante la lactancia y
primeros años de vida.
En caso de diagnosticarse una hipoacusia en lactantes o preescolares, debe
remitirse al niño inmediatamente para tratamiento sin esperar a repetir la exploración
para confirmar el diagnóstico.
A nivel educativo es de vital importancia identificar a los niños con indicadores
asociados a sordera, mediante una historia clínica adecuada, exhaustivamente
enfocada a la detección de indicadores de riesgo de sordera de aparición tardía o
adquirida, se identificarán otros grupos de alto riesgo post-neonatal, a los cuales
también se realizará prueba objetiva y seguimiento periódico según precisen.
En los recién nacidos de riesgo Cuadro Nro. 13 (de un 4 a un 7% de todos los recién
nacidos) se realizará un análisis de potenciales auditivas evocadas, automatizados o
no, antes de los tres meses de edad corregida (teniendo en cuenta su edad
gestacional). Un 8% aproximadamente de los recién nacidos de alto riesgo
padecerán sordera, que será moderada-grave a profunda en el 25%.
En lactantes y preescolares de alto riesgo se realizará igualmente un análisis con
prueba de audición electro fisiológica objetiva.
Para la población sin indicadores de riesgo, la detección de los posibles niños
hipoacúsicos debe basarse en un alto grado de sospecha y las preguntas

sistemáticas a la familia en los controles de salud sobre la audición del niño, la
exploración de la reacción al sonido y el seguimiento de la adquisición del lenguaje
verbal.
Cuadro Nro. 13
Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosos de padecer una sordera, cuando no se ajustan al
desarrollo normal
EDAD (MESES) DESARROLLO NORMAL
0-4 Debe asustarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre; cesa
momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación.
5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su
manera o al menos vocalizar imitando a un adulto.
7-12 Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano. Debe responder a su
nombre, aun que sea en voz baja.
13-15 Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide.
16-18 Debe seguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo; se le puede
enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una señal.
19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pide; hacia los 21-24 meses, se le
puede enseñar a responder en una audiometría.
Fuente: Adaptado de Matkin N.D: Early recognition and referal of hearing impaired children. Revista de Pediatría. Nro. 6-
151. E.E.U.U. 1984.
Cuadro Nro. 14
Criterios para pedir una Valoración Audiológica para niños con Retraso del Habla
EDAD (MESES) CRITERIOS DE VALORACIÓN AUDIOLÓGICA
12 No se aprecia balbuceo ni imitación vocal.
18 No utiliza palabras aisladas.
24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras.
30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras; ininteligible.
36 Menos de 200 palabras; no usa frases telegráficas, claridad < 50%.
48 Menos de 600 palabras; no usa frases sencillas, claridad < 80%.
Fuente: Adaptado de Matkin N.D: Early recognition and referal of hearing impaired children. Revista de Pediatría. Nro. 6-151.

E.E.U.U. 1984.
Para poder triangular adecuadamente esta información se proporciona a
continuación un instrumento que valora la percepción de los padres de familia.
Cuadro Nro. 15
Preguntas de Valoración Audiológica a Padres de Familia
EDAD DEL
NIÑO
PREGUNTAS A LOS PADRES
7 meses
¿Despiertan al niño los ruidos como golpes fuertes, timbres o bocinados de
movilidades?
¿Siente el niño aproximarse a personas que no ve o reacciona al oír hablar a
personas conocidas sin verlas?
¿Intenta localizar el niño ruidos que le llamen la atención?
¿Balbucea?
de 12 a 18
meses
¿Responde de alguna manera el niño a preguntas sencillas sin gestos?
¿Responde de alguna manera al timbre o al teléfono?
¿Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitación?
¿Emite sonidos articulados o melódicos?
¿Ha comenzado a hablar?
¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?
¿Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia?
2 años
Repita las preguntas de 12 a 18 meses más las que siguen:
¿Responde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirar a los labios?
¿Dice palabras sencillas habituales?
¿Construye frases de dos palabras?
de 3 a 6
años
¿Tiene el niño un lenguaje adecuado para su edad?
¿Grita el niño excesivamente al hablar?
¿Contesta el niño sistemática o frecuentemente con un qué?
¿El niño sube muy alto el volumen del televisor?
¿Tiene problemas de relación o integración en la escuela?
¿Es introvertido, distraído o agresivo?
¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?
Fuente: Indicadores asociados a sordera neurosensorial o de conducción en recién nacidos (0-28 días).
Joint Committee of Infant Hearing (JCIH), E.E.U.U. 1994.

9.4. El Desarrollo Auditivo y su Relación con los Procesos Comunicativos
La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los más importantes
atributos humanos. El lenguaje es la principal vía por la que los niños aprenden lo
que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel central en el
pensamiento y el conocimiento. Como el habla es el medio de comunicación
fundamental en todas las familias (excepto aquellas en que los padres son sordos),
la sordera es un impedimento grave cuyos efectos transcienden ampliamente la
imposibilidad de hablar. Todos los estudios al respecto demuestran que las personas
afectadas por una hipoacusia padecen retraso en el lenguaje y académico, y tienen
peores expectativas laborales y profesionales.
La atención primaria en particular tienen una gran responsabilidad a la hora de
detectar la pérdida auditiva durante la infancia, porque el diagnóstico precoz y la
rehabilitación adecuada previenen la consecuencia más importante de la hipoacusia
infantil: crecer sin un lenguaje.
Por lenguaje se entiende por cualquier forma de expresión que permite establecer
relaciones con los miembros de una comunidad (palabras, gestos, indicaciones, o
cualquier sistema alternativo y aumentativo de comunicación). Según Sameroff y
Fiese (1988): “Lenguaje es la capacidad de comunicar ideas complejas por medio de
un sistema organizado de significado.” Esta habilidad, se desarrolla a partir de la
necesidad de ser entendido y de entender.
Pero tampoco se puede olvidar que en el desarrollo del lenguaje también se
relaciona directamente con distintas discapacidades motora, la visual, etc., por que el
habla, se entiende como un sistema organizado de códigos sonoros producidos por
la voz humana, para la cual se utiliza una complicada combinación de capacidades
motrices específicas que generarán el proceso de interacción social y la intención
comunicativa del mismo.

Por lo cual, los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje son debidos
principalmente a factores sensoriales (visión, audición, tacto, movimiento, etc.),
perceptuales, de transmisión o integración de las impresiones sensoriales (imagen y
comprensión del entorno), o de memoria (retención de las impresiones sensoriales,
asociación, conexión de conceptos entre sí, etc.). A modo de compensación, la
persona con discapacidad motora formará y utilizará sus propios símbolos, gestos y
signos, por lo que es importante también proveerle de estímulos o modelos
lingüísticos adecuados y significativos, como la implementación de programas de
desarrollo de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación.
9.4.1. Criterios para Desarrollar y Evaluar el Lenguaje
Según Domínguez Giralt (2005), cuando se hace referencia a los requisitos previos
para desarrollar lenguaje, distinguimos la:
 Base biológica
 Base anatómica
 Base funcional
 Entorno social activo
La Base Biológica: No sólo nos interesa para entender las estructuras implicadas
en el desarrollo y uso del lenguaje, hay un concepto que se deriva de aquí y que
tiene gran importancia a nivel terapéutico en la educación especial: Plasticidad
cerebral, que se define como la capacidad para modificar la estructura cerebral y su
función a lo largo de la vida de un individuo. Esto nos permite aprender y recordar la
información.
El cerebro es moldeable durante toda la vida pero, especialmente durante su
desarrollo (hasta alrededor de los 7-8 años).

La Base Anatómica: Hace referencia a la constitución anatómica del sujeto, en
especial, de los órganos que intervienen de forma directa o indirecta en el habla. A
este nivel, hablamos de nariz, labios, lengua, mandíbula, paladar, pulmones,
diafragma etc.
Alteraciones en la base anatómica, provocan problemas de habla de índole diversa:
Fisura palatina, labio leporino, frenillo sublingual etc.
La Base Funcional: Hace referencia al estado funcional de los órganos a la hora de
realizar su función, así como la coordinación de los mismos para lograr un objetivo
final.
Ejemplo.- “la” - para articular “la” necesitamos una corriente de aire que al
pasar por las cuerdas vocales provocan un sonido que se define en un
movimiento rápido de elevación del ápice lingual a la zona alveolar y de
descenso rápido.
El Entorno Social Activo: Se refiere a la influencia del entorno o del medio
inmediato del sujeto, que facilita la maduración y posibilita el desarrollo lingüístico
gracias a los estímulos y refuerzos. La influencia de este entorno del sujeto facilita la
maduración de las bases anteriormente mencionadas y posibilita el desarrollo
lingüístico. El individuo aprende el lenguaje básicamente por un proceso de imitación
y asociación para el cual necesita de un entorno (representado en sus figuras de
apego) que lo favorezca.
En anexos como cuadro Nro. 16 se sugiere una Guía de Observación del Desarrollo
del Lenguaje.
9.4.2. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Visual
La Sociedad Internacional para la Investigación y Rehabilitación de la Baja Visión
(International Society for the Low Vision Research and Rehabilitation, ISLRR), organizó en

Octubre de 2004 en Oslo, un taller con la pretensión de elaborar un documento
denominado: “Hacia una reducción del impacto global de la baja visión”. En él se plasma
la necesidad de considerar los servicios de baja visión como un Derecho Humano Básico,
independientemente del nivel económico, así como, de diferenciar la ceguera y baja visión
como grupos diferentes. Se aceptan las condiciones que la Organización Mundial de la
Salud (OMS) utiliza para clasificar y se dan sugerencias sobre cómo se deben organizar
los servicios de baja visión.
También, el proyecto “Leonardo de Vinci”, a partir de un grupo de trabajo donde se
reunieron expertos de cinco países europeos (Inglaterra, Italia, Holanda, Noruega y
España representada por la ONCE) que trabajaron desde Diciembre de 1997 hasta Mayo
del 2001 con el objetivo de desarrollar un programa unificado de formación y
entrenamiento para profesionales que trabajan en la baja visión (oftalmólogos,
optometristas, técnicos pedagógicos, etc.)
Por último, el proyecto de la OMS: “Visión 2020, El derecho a ver”, supone un ambicioso
reto que se trabaja a través del Sistema Internacional de Salud, la Unión Mundial de
Ciegos (World Blind Unión, WBU) y la Agencia Internacional para la Prevención de la
Ceguera (International Agency for the Prevention of Blindness, IAPB) con el objetivo de
eliminar la ceguera prevenible para el año 2020.
Clasificación y Evaluación de la Baja Visión
Para definir la baja visión de una forma amplia, es necesario no limitarse sólo al déficit
visual cuantitativo sino también a la calidad visual. La patología ocular permanente,
anatómica o funcional debe ser valorada en cuanto afecta al estado psíquico, fisiológico y
social del individuo respecto a una vida de relación social e interpersonal.
Más de un 60% de los niños con discapacidad visual tienen al menos otra deficiencia
añadida y muchos de ellos tienen déficit visual tanto en la vía anterior como en la
posterior.

Cuadro Nro. 17
Desarrollo del Comportamiento Visual Normal
EDAD COMPORTAMIENTO VISUAL NORMAL
1er mes
 Observa la cara de su madre
 Mira un objeto oscilante a 90º
2do mes
 Sigue a una persona que se mueve
 Sigue un objeto móvil a 90º
3er mes
 Fija, converge, enfoca
 Sigue un objeto móvil a 180º
3-6 meses  Se mira la mano
4to mes  Sonríe a su imagen en el espejo
>7 meses  Toca su imagen en el espejo
>9 meses  Se asoma para ver un objeto
Fuente: Domínguez Juan José Delgado. Anomalías Oculares y de la Visión. 2004. Pág. 13.
Un instrumento factible para la evaluación visual es el referido al uso diversos materiales
que orientan a una identificación visual por parte del sujeto a ser evaluado, a continuación
de describen algunos criterios que pueden considerarse como indicadores de una
evaluación visual.
Cuadro Nro. 18
Procedimientos de Evaluación Visual por Edades
EDAD PROCEDIMIENTOS MATERIAL
Neonatos,
lactantes y niños
de hasta 3 años
* Antecedentes familiares y
personales.
* Preguntas y observación del
comportamiento visual.
* Exploración externa.
* Motilidad ocular.
* Prueba de oclusión unilateral
(Cubrir y descubrir).
* Juguete vistoso que haga ruido para
atrae
la atención del lactante.
* Linterna de bolsillo.
3 a 6 años
* Igual que anterior.
* Agudeza visual de cada ojo
por separado.
- Linterna de bolsillo.
- Optotipos de figuras adecuados a la
edad.
6 a 14 años
- Igual que el anterior - Igual que el anterior - Los optotipos de
letras y

números son más adecuados para los
niños
Mayorcitos que saben leer.
Fuente: Resumen de procedimientos y material necesarios para las diferentes edades (recomendaciones de la American
Academy of Pediatrics y del PAPPS). E.E.U.U. 2004.
Respecto a la Valoración del déficit visual, se pueden considerar los siguientes
criterios de evaluación:
1. Función oculomotora
Fijación, seguimiento, movimientos y acomodación.
2. Calidad de la imagen
• Visión del color
• Percepción de movimiento
• Campo visual y adaptación a la luz
3. Uso de la información visual en funciones cognitivas
Considerando que la baja visión afecta paralelamente al los procesos comunicativos,
es importante analizar, como se debe encara la evaluación de los procesos del
lenguaje humano.
En anexos como cuadro. Nro. 19 se presenta un boceo de Evaluación Perceptivo-
Visual
9.5. Consejos para evaluar e intervenir comportamientos poco comunes en
niños (as) con impedimentos visuales y de sordo ceguera

Los niños invidentes presentan con frecuencia varios comportamientos que les
proporcionan algún tipo de estimulación o que les permiten comunicarse de alguna
manera. Son tan comunes estos comportamientos, que han sido etiquetados como
malos hábitos asociados a la ceguera (en inglés “blindisms”). Pero debemos
considerar que no todo comportamiento que presente un niño ciego puede
clasificarse correctamente como un mal hábito (“blindism”). Algunos hábitos, tales
como morder y hacer rabietas, se ven por lo común en los niños con cierto nivel de
desarrollo. Cuando se quiera atender a los problemas de comportamiento de
cualquier niño/a, es importante pensar acerca de lo que está logrando el
comportamiento, así como la causa que lo provoca. (Blake Sarah, 2002).
Problemas sobre la presión ocular
Muchos niños invidentes presionan sus ojos mayor número de veces cuando están
cansados o molestos.
Para desalentar la presión ocular es necesario ayudar al niño a darse cuenta de sus
partes corporales, así como de la relación de unas con otras. Una familia tuvo éxito
usando recordatorios verbales, acompañados al principio de señales físicas. “Manos
abajo” es la seña verbal que utilizan. Se sugiere una seña tal como “¿Dónde están
tus manos?”, podría animar al niño(a) a pensar más seguido acerca de lo que están
haciendo sus manos y si se trata o no de una actividad apropiada. La ventaja de una
pregunta como ésta es que puede ser utilizada en otras ocasiones, cuando las
manos están ocupadas en actividades adecuadas, lo que ayudará al niño a
desarrollar un saludable sentido de sí mismo para usar la pregunta como un monitor,
más que como un castigo. También la frase, “¿Dónde están tus manos?” puede
utilizarse para referirse a otros comportamientos que pueden ocurrir adicionalmente o
como reemplazo de la presión ocular.
Mecerse y Brincar

Mecerse y brincar son otros comportamientos comunes de los niños ciegos. Algunos
investigadores proponen que mecerse se desarrolla como respuesta a una
necesidad de estimulación vestibular (cavidad del oído) y a la incapacidad para
moverse libremente en el ambiente, debido a una sobreprotección, a la falla de
quienes los cuidan para alentar el movimiento o a movimientos restringidos,
resultado de problemas médicos. Como en el caso de la presión ocular, la conciencia
del cuerpo es esencial para permitir a un niño o a una persona adulta eliminar con
éxito este comportamiento. Además, la persona necesitará reemplazar el
comportamiento eliminado con una forma de estimulación vestibular apropiada.
Girar
Girar es otro comportamiento visto con frecuencia en los niños ciegos. Girar puede
conseguir varias cosas. Como alguien que acostumbraba girar, puedo acordarme de
haber disfrutado la experiencia de ver los objetos pasar “de largo” al momento de
estar girando, o simplemente la experiencia de sentir el viento y la brisa rozando el
rostro cuando uno abre los brazos.
Girar es una actividad que también disfrutan los niños con sentido de la vista. La
diferencia entre la experiencia del niño ciego y del niño que tiene visión, es que los
niños que pueden ver son capaces en mayor medida de utilizar medios apropiados
de satisfacer su deseo de girar. Estos mismos medios pueden ser igual de útiles para
los niños ciegos, pero el niño sin visión es incapaz de buscar medios adecuados, por
lo que utiliza los que está disponible: su propio cuerpo. Los ejemplos de formas
apropiadas para girar incluyen los carruseles, volantines, columpios de llanta, etc.
Los niños ciegos también necesitan la misma clase de ejercicio vigoroso que los
niños con vista obtienen al correr, saltar y escalar; pueden participar en tales
actividades con o sin modificaciones, dependiendo de sus capacidades individuales y
de la seguridad que les brinde un ambiente determinado.
Golpearse la Cabeza

Muchos padres describen que sus hijos se golpean la cabeza. La causa de este
comportamiento puede deberse a que la mayoría de tales niños estaban empezando
a desarrollar sus habilidades de comunicación pero no tenían todavía la capacidad
para pedir lo que querían o necesitaban. Este comportamiento es análogo a las
rabietas comunes en niños con vista de la misma edad. Un número creciente de
padres encuentran que enseñar a sus hijos a utilizar algunas señas para pedir lo que
desean, no sólo ayuda a eliminar los comportamientos problemáticos, sino que
también promueve el desarrollo de la comunicación verbal.
10. La Comunicación de los Resultados del Proceso Evaluativo en la Educación
Especial
10.1. La Reacción Familiar ante el Diagnóstico
La reacción ante el diagnóstico es individual, depende de factores tales como la
forma en que se ha notificado a los padres el diagnóstico, los recursos internos y
externos de la familia, las expectativas hacia el hijo, sin embargo existen una serie de
reacciones y sentimientos que son comunes a todos los padres.
Los padres ante el problema pasan por tres fases:
10.1.1. Fase de Shok inicial: Incredulidad, Conmoción
Esta fase provoca reacciones súbitas y que pueden generar una depresión producida
por la conmoción de la noticia recepcionada. Por lo cual la comunicación de la
información debe ser realizada de forma asertiva, pausada y emocionalmente
compatible a la emoción de una pérdida, pero siempre orientada a generar una
alternativa de solución o intento de luchar por esa contingencia inesperada.
También puede advertirse incredulidad, la misma está referida a que las personas
ingresan a un pensamiento de no aceptación dudando de los resultados hallados, se
llega a una reacción parecida al escepticismo, considerando que esa noticia no es

posible de creer. Por su parte la conmoción se la percibe en la medida de que el
sujeto siente en su interior una perturbación en el ánimo, respecto a la información
recibida y la que debe analizar.
10.1.2. Fase de Reacción
Esta fase se la denomina como etapa de reacción, en la cual los padres intentan
entender el problema. En esta fase los padres experimentan distintos sentimientos
como:
A. Protección del niño, pero al mismo tiempo rechazo de la
discapacidad.
B. Sobreprotección.
C. Rechazo.
D. Dolor y pérdida del niño.
E. Incapacidad en el aspecto reproductor.
F. Resentimiento - culpabilidad.
G. Competencia personal (no seré capaz)
H. Ansiedad (no sé qué hacer)
I. Verificación del diagnóstico. Peregrinación a médicos.
Todos estos criterios son asumidos por los padres o tutores como mecanismos de
defensa o de evitación, pero deben constituirse en “crisis normales”, ya que todas las
personas que pasan por estos problemas las deben asumir tarde o temprano, para
luego tomar las decisiones más apropiadas.
10.1.3. Fase de adaptación Funcional

Una vez conocido el diagnóstico, una de las necesidades más acuciantes de los
padres es cómo explicar el problema a los demás hijos, tanto si éstos son mayores o
más pequeños que el niño con discapacidad. Puesto que es una situación que
provoca estrés, y los padres todavía están conmocionados, no suelen encontrar el
momento más apropiado y tienden a dejarlo para más adelante.
Los hermanos necesitan tener esa información, porque forman parte de la familia y la
presencia del hermanito les afectará de una forma u otra. Los padres son las
personas que deben notificar el diagnóstico a los otros hijos, y darles la información
necesaria, una información que se irá ampliando a medida que se vaya ampliando el
ciclo vital personal y familiar. Esta información debe llegar a los abuelos, tíos y a
otros círculos familiares.
El proceso de duelo no se resuelve sólo por un acto de voluntad, requiere enfrentar y
asumir el dolor para llegar a la aceptación. Cuando decimos aceptación es reconocer
al niño(a) con todas sus características y su condición. Aceptar significa entender y
admitir el hecho real de que esta persona es y será siempre una persona con
algunas discapacidades y que esto implica retos para su desarrollo y necesidades
especiales en las áreas afectiva, social y cognitiva.
10.1.4. Consejo Pedagógico a nivel Familiar
La estabilidad y continuidad de los lazos afectivos, brinda a los hijos la seguridad que
necesitan para encontrar su propia identidad.
El afecto tiene el papel decisivo como organizador del comportamiento. El amor filial
es irremplazable durante el primer año de vida, y aún luego, los intercambios
cargados de afectividad enriquecen y fortalecen su autoestima, y su reacción frente a
su situación de discapacidad.

Según el grado de la discapacidad, los padres deberán enfrentarse con un hijo que
no consigue desarrollar las capacidades básicas como el control de esfínteres, comer
solo, ser autónomo en la marcha, comunicarse verbalmente o entretenerse solo
durante períodos más o menos largos.
Estas capacidades pueden desarrollarlas en las etapas siguientes o nunca
conseguirlas. Consecuentemente la responsabilidad de los padres se extenderá en el
tiempo, se alargaran en las etapas del ciclo vital por lo que requerirán más tiempo y
energía física, psicológica y emocional para continuar con las rutinas diarias de
cuidado de su hijo, ya que a medida que crece, los padres necesitan más fuerza,
energía y predisposición.
En esta etapa del ciclo vital, la búsqueda del primer programa de intervención, una
atención temprana, provoca ansiedad en los padres pues es aceptar la discapacidad
de su hijo. Por lo general, admiten mejor las disminuciones físicas y sensoriales que
las mentales, a menos que sean conscientes de que su hijo es disminuido psíquico.
El primer programa de atención temprana abre los ojos a los padres a nuevos
problemas que pueden surgir, los padres descubren que:
 Su hijo les va a ocasionar gastos no previstos.
 Necesitarán más tiempo, energía y recursos que los que habían planificado.
 Al compartir experiencias con otros padres descubren que tienen que luchar y
reivindicar por unos servicios mejores y más adecuados según las necesidades
de su hijo.
 Se dan cuenta que los profesionales y la sociedad esperan que ellos sean los
primeros educadores de sus hijos, no sabiendo qué rol deben adoptar y lo que se
espera realmente de ellos.
En estos programas, los padres ven a niños mayores que el suyo con la misma
disminución o similar. Entonces pueden hacer suposiciones de lo que será su hijo

dentro de unos años. Esta realidad puede o no ser lo que ellos esperan y entonces
surge la discrepancia entre la realidad y el ideal de los padres, el dolor crónico.
A los padres no les gusta relacionarse con servicios que en su opinión solo acogen a
niños con graves disminuciones, a menos que admitan que su hijo pertenece a esta
clase de niños. Si es así tenderán llevarlo a un parvulario especializado, siendo
entonces más conscientes de la disminución de su hijo, con el consecuente dolor
crónico.
La transición a un parvulario normal es más difícil si los padres perciben los servicios
como más “normales” o integrados, es decir los que están relacionados con una
amplia gama de necesidades especiales. Estos padres son, o bien los que no
admiten que su hijo tiene una discapacidad o bien los que creen en la integración. La
razón que alegan estos últimos es que de esta forma tendrán una oportunidad de
aprender la manera normal de llevarse con los demás niños.
11. Indicadores de Calidad y Resultados Deseados
11.1. ¿Qué determina la Calidad de una Evaluación Psicopedagógica?
Dos evaluaciones psicopedagógica no son iguales, es posible que diferentes
profesionales de la especialidad al evaluar al mismo estudiante usen enfoques e
instrumentos totalmente distintos, y presenten sus resultados en diversos modos. Sin
embargo, una evaluación psicopedagógica debería atenerse a ciertos estándares de
calidad los cuales ayudan a determinar cuán bien se ajusta a las necesidades del
estudiante. Cada evaluación debería tener “indicadores de calidad” que reflejen tanto
el diseño de la evaluación y en el informe psicológico, que resuma los hallazgos
acerca del aprendizaje del estudiante, la comunicación y las habilidades sociales.
Según Harvey Mar (1998), los indicadores de calidad pueden incluir los siguientes
aspectos a considerar:

 Identificación de los temas educacionales y sociales específicos a ser
atendidos.
 Empleo de tareas y actividades de evaluación que sean significativas para el
estudiante y relevantes para sus necesidades y su programa educacional.
 Empleo de procedimientos e instrumentos múltiples para obtener información
acerca del estudiante (Ej. observaciones, tareas de aprendizaje uno a uno,
listas de cotejo, entrevistas).
 Observaciones múltiples de las conductas de comunicación y de las
habilidades para la interacción social mientras participa en actividades y
rutinas naturales.
 Descripción del grado de participación del estudiante en tareas y actividades,
como opuesto a la descripción de fallas e incapacidades.
 Enfoque sobre el proceso de aprendizaje (Ej. cómo adquiere el estudiante
activamente nueva información), más que enfocar sobre puntuaciones de test.
 Participación de los maestros, padres, y otros proveedores de servicios
relacionados en la revisión de los asuntos relevantes y en la información
recogida.
 Evaluación de habilidades prácticas y funcionales para el hogar y la
comunidad.

G L O S A R I O
 Agrimensor: Persona versada en la agrimensura. Arte de medir las tierras.
 Aptitud: Conjunto de condiciones positivas existentes en el individuo para un
óptimo desarrollo del rendimiento académico y profesional”.
 Atención Individual/Individualización de la Atención: Diferencia entre
atender a familias o personas de una en una (atención individual) y atender a
una familia o persona, sea individualmente o en grupo, pero siempre con
objetivos personalizados para esa familia o persona (atención individualizada).
 Capacidad: Posibilidad de lograr el éxito en la ejecución de una tarea. Este
éxito expresa la capacidad del individuo y, en determinadas condiciones,
permite estimar su aptitud.
 Confiabilidad: La confiabilidad de una prueba se refiere a una medición
estadística de la uniformidad o fiabilidad de la prueba. La confiabilidad se
determina mediante análisis estadístico. Ninguna prueba es 100% confiable,
debido a los “errores de medición”. Siempre hay variaciones aleatorias en el
ambiente de prueba. La confiabilidad de una prueba aumenta si las
condiciones de prueba se mantienen uniformes: mismo ambiente, mismas
condiciones de prueba, forma de presentar las instrucciones, materiales
empleados, etc. La confiabilidad siempre se reporta como un coeficiente de
correlación. Para fines de investigación, es suficiente un coeficiente de
confiabilidad de 0.8, pero para fines clínicos es necesaria una correlación de
0.9 o mayor.
 Diagnóstico: Término utilizado para describir el análisis crítico del desarrollo
de un niño en todos los dominios del desarrollo, después de revisar todos los
resultados de la evaluación funcional, y la conclusión a la que se llega
mediante este análisis. A partir de este diagnóstico, los profesionales deben
ofrecer a los padres una descripción precisa y detallada de las características

del desarrollo de un niño, inclusive sus fortalezas y las formas en que aprende
el niño.
 Elegibilidad: Los niños para los cuales se ha diagnosticado una condición
física o mental o que padecen retraso en el desarrollo son “elegibles” para los
servicios. Además, se puede optar por proporcionar servicios a niños “en
situación de riesgo” de retraso en el desarrollo, haciéndolos elegibles para los
servicios de intervención a temprana.
 Examen Sistemático: Un examen sistemático se usa para emitir un juicio
sobre el avance del desarrollo, con el fin de determinar si es necesaria una
evaluación final adicional. El proceso de examen sistemático ayuda a una
persona a determinar si el desarrollo avanza de manera normal o si hay
motivos de preocupación.
 Habilidades: Las habilidades cognitivas son un “conjunto de cualidades que
conforman diversas cogniciones entre las que se encuentran la capacidad
verbal, la aritmética, la resolución de problemas o la capacidad para operar
con pensamientos lógicos.
 La Evaluación Funcional del Desarrollo: Es un proceso diseñado para
obtener un conocimiento más profundo de las habilidades y los recursos de un
niño y de los ambientes de cuidado y aprendizaje más propicios para que el
niño aproveche al máximo su potencial de desarrollo.
 Prevención Primaria: Según la propuesta de la OMS de 1980, prevención
primaria es el conjunto de medidas que evitan que aparezca una deficiencia.
 Prevención Secundaria: Según la propuesta de la OMS de 1980, prevención
secundaria es el conjunto de medidas aplicadas, una vez aparecida la
deficiencia, para paliar los efectos de ésta. Ej. estimulación temprana en
deficientes.

AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué criterios deben ser asumidos para iniciar el proceso de evaluación
diagnóstica?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Defina las características del área de adaptación e inserción social.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Describa los criterios básicos para implementar una anamnesis
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Cuáles serían los parámetros de evaluación e intervención de la discapacidad
motora.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. Cómo debe ser comunicada la información de los resultados del proceso
evaluativo en la Educación Especial.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
ACTIVIDAD
Describa una experiencia de discapacidad especial que usted vivenció, enumerando
las características de dicha deficiencia a nivel de las áreas de desarrollo, intelectual,
motor, perceptual, etc. Valorando las necesidades y las potencialidades detectadas
en el estudiante.

BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA
 Blake Sarah. (2002). Boletín cuatrimestral sobre impedimentos visuales y
sordoceguera para familias y profesionales. Escuela para los Ciegos e
Impedimentos Visuales de Texas y la Comisión para los Ciegos de Texas.
Volumen 7, No. 2. pág. 7-9.
 Burack, J.A.; Hodapp, R.M. y Zigler, E. (1998). (eds.) Handbook of Mental
Retardation and Development. New York: Cambridge University Press.
 Carrascosa, R., Sabaté y Verdugo, (2000). citado en el Curso Nacional de
Integración Educativa. Guía de estudio, PRONAP, Secretaría de Educación
Pública, México.
 Casillas Cerna. Miguel Ángel. (2004). Estrategias para ofertar una educación que
satisfaga las necesidades educativas especiales asociadas a capacidades
sobresalientes. Equipo CAS-Jalisco de la SEJ. México.
 Colom, B. R. (1995).Test, inteligencia y personalidad, Pirámide, Madrid, España.
 Domínguez Giralt Arturo. (2005). Desarrollo del Lenguaje. Foro Pediátrico. IV
Foro de Pediatría de Atención Primaria de Extremadura. Centro de Logopedia.
Badajoz. España. Editor: Jaime J. Cuervo Valdés. Impresión: Imprenta Rayego.
Badajoz. Suplemento 1. Vol. II – Abril, Pág. 38-39.
 Feldhusen, J. F. y F. A. Jarwan. (1993). “Gifted and talented youth for educational
programs”, en K. A. Heller, F. J. Mönks y A. H. Passow, International Handbook of
research and development of giftedness and talent, Pergamon Press, Oxford.
 Gibson, D. (1991). Down syndrome and cognitive enhancement: not like the
others. En K. Marfo (ed.), Early Intervention in Transition (pp. 61-90). New York:
Praeger.
 Harvey Mar. (1998). Evaluación Psicológica de Niños Sordo-Ciegos: Una
perspectiva General con Recomendaciones para la Práctica. Departamento de
Pediatría Hospital St.Luke´s-Roosevelt y Colegio de Médicos y Cirujanos de la
Universidad de Columbia. DB-LINK (The National Information Clearinghouse on
Children Who Are Deaf-Blind). Department of Education, OSERS, Special
Education Programs. U.S.A.

 Macotela S. (1994). Educación especial, en A. Puente, Estilos de aprendizaje y
enseñanza, Cepe, Madrid, España.
 Molina Argudín Alicia ; Uslar Alexander Erika de. (2002). Mi Hijo tiene
Discapacidad Intelectual. Alternativas de Comunicación para Necesidades
Especiales. México.
 Moska Estrada Lizdeika. (2004). Educar. Revista de Educación. Dirección de
Educación Especial de la SEJ. Diseño Editorial: Farirah Katiusha León Mostacci
Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco, México.
 Póo, P. y Gassió, R. (2000). Desarrollo motor en niños con síndrome de Down.
Revista médica internacional sobre el Síndrome de Down, 4 (3), 34-40.
 Riviére Gómez, Ángel. (2001). Autismo: Orientaciones para la Intervención
Educativa. Editorial Trotta. Madrid, España.
 Robinson, N. y P. Olszewski-Kubilius. (1997). “Niños superdotados y talentosos:
temas para pediatras”, en Pediatrics in Review, núm. 18.
 Ruiz Álvarez Luis. (2004). Notas para una definición de individuo sobresaliente.
Coordinador de Integración Educativa. Dirección de Educación Elemental.
Servicios Educativos Integrados al Estado de México.
 Silverman, L. (1999). “Todo empezó con Leta Hollingworth: historia de la
superdotación en las mujeres”, en J. Ellis y J. Willinsky (eds.), op. cit., pp. 37-50.

DIRECCIONES VIRTUALES
 Biblioteca Insular Especializada en Discapacidad. Canarias, SINPROMI,
2004, Biblioteca: Archivo. Descriptores: Deficiencias/ Thesaurus. Enlace Web:
http://www.sinpromi.es/biblioteca/fon-c.htm
 Centro nacional de información para niños y jóvenes con discapacidad
(Estados Unidos de América): El sitio ofrece información sobre “Problemas de
aprendizaje” y sobre Necesidades Educativas Especiales. Incluye Publicaciones y
contactos con otras organizaciones http://nichcy.org/spanish.htm
 Diario de la Discapacidad: Se puede disponer de en el espacio virtual:
http://www.discapnet.es/
 Discapacidad visual: Adaptaciones informáticas para discapacidades visuales.
Disponible en http://www.funcaragol.org
 Domínguez A. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad psíquica asociada al retraso mental. Sevilla, Junta de Andalucía -
Conserjería de Educación Y Ciencia, 2002. Biblioteca. Descriptores: Deficiencia
Intelectual/ Niños/ Adolescentes/ Juventud/ Necesidades Educativas Especiales/
Educación Especial/ Integración Escolar/ Recomendaciones/ Informes Oficiales/
Manuales para Educadores. Path: SERVIDORDocusDocumentos InternetGuía
de atención educativa a alumnos con discapacidad Enlace Web:
http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/dgoes/scripts/MATERIALES/N
EE/retraso.pdf
 Educación. Información Digital: High/Scope Resource. Revista para
educadores. Este sitio ofrece a los profesores información sobre la educación
especial en clases especiales o regulares. También ofrece información sobre
recursos y acontecimientos actuales. http://www.highscope.org
 Espacios de Discusión: Lista de discusión que permite a los participantes
actualizarse sobre temas de Educación Especial. Disponible en
http://especial.glorieta.fcep.urv.es
 González Castañón Miguel Ángel. Evaluación de Software Educativo –
Orientaciones para su uso pedagógico – Universidad EAFIT - Proyecto
Conexiones – Colombia [en línea] Disponible en:

Anexo 1
La Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de la Atención de los Niños con Necesidades Educativas Especiales
1. Datos personales
2. Motivo de evaluación
3. Apariencia física
4. Conducta durante la evaluación
Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
Desarrollo motor
5. Antecedentes del desarrollo Desarrollo del lenguaje
Historia médica
Historia escolar
Situación familiar
Área intelectual
Área de desarrollo motor
Aspectos generales Área comunicativo-lingüística
Área de adaptación e
inserción social
Aspectos emocionales
6. Situación actual
Nivel de competencia
curricular
Estilo de aprendizaje y
motivación para aprender
Información relacionada con
el entorno del alumno
Contexto escolar
Contexto socio-familiar
7. Interpretación de resultados
8. Conclusiones y recomendaciones

Anexo 2
Ejemplo de un Informe de Evaluación Psicopedagógica
1. DATOS PERSONALES
Nombre: Carlos Beltrán Carpio
1
Fecha de nacimiento: 12 de marzo de 1994
Fecha de aplicación: 2 Septiembre de 2005
Edad: 11 años 6 meses
Domicilio: Zona El Tejar No. 2441.
Unidad Educativa: Luz de las Naciones
Ubicación de la Unidad Educativa: Calle 8, No 33.
Grado escolar: 4º de primaria
Nombre del padre: Oscar Beltrán B.
Edad: 36 años
Ocupación: Maestro de química en educación secundaria.
Escolaridad: Normal superior
Nombre de la madre: Rosa Carpio F.
Edad: 33 años
Ocupación: Educadora
Escolaridad: Normal básica para educadoras
2. MOTIVO DE EVALUACIÓN
Valoración integral del proceso de integración educativa de Carlos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
• Entrevista a la madre
• Entrevista a la maestra de aula
• Guía de observación en el aula
• Pruebas psicométricas: Escala de Inteligencia de Wechsler Estandarizada en México (WISC-RM); Batería de Evaluación de
la Lengua Española (BELE); Test Sociométricos.
• Pruebas psicopedagógicas
3. APARIENCIA FÍSICA
1
Los datos relacionados con la identificación del niño son ficticios, para preservar su anonimato.

Carlos es un muchacho que aparenta sus 12 años, de aproximadamente 1.60 m. de estatura, con un peso aproximado de 65
kg. Su apariencia es la de un preadolescente un tanto obeso y grande. Su presentación personal es adecuada.
4. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN
Se muestra cooperativo, atento a las instrucciones que se le dan. En ocasiones parece impaciente y pregunta “si falta
mucho” para terminar lo que se está haciendo. Cuando se le solicita una respuesta verbal lo hace rápido y sin mucha
reflexión; cuando se le solicita una respuesta con papel y lápiz, le dedica una mayor atención y tiempo.
5. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO
Desarrollo general
De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, peri y posnatal de Carlos fue normal. Durante los dos primeros
años no presentó problemas de alimentación ni de sueño. Comenzó a caminar aproximadamente al año; a los dos se
desplazaba de manera autónoma y comenzaba a decir algunas palabras.
Precisamente cuando tenía dos años presentó fiebres muy altas, acompañadas de convulsiones que duraban varios minutos
(tal vez se trató de una meningitis; la madre no guarda registros médicos de ese problema y desconoce el diagnóstico
preciso). Como consecuencia perdió habilidades ya adquiridas, como el equilibrio, el desplazamiento, el lenguaje y la
atención, entre otros. Primeramente se le diagnosticó retraso generalizado en la maduración y más tarde discapacidad
intelectual.
En el aspecto motor, después del problema mencionado se presentaron dificultades para caminar y hasta los diez años
arrastraba los pies al hacerlo y corría torpemente. A la fecha ha superado estas dificultades. También se le dificultaron las
tareas de cortado y de trazo, aunque también las ha superado, realizándolas con una calidad satisfactoria, aunque requiere
de más tiempo para terminarlas.
En el área cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta la fecha, en problemas para comprender diferentes tipos
de situaciones de la vida diaria y escolares, en problemas para mantener la atención, en las dificultades de memorización, en
la necesidad de que le repitan las cosas, etcétera.
El desarrollo del lenguaje en general (articulación, estructuración sintáctica, semántica y competencia comunicativa) ha sido
lento. Hasta los 10 u 11 años superó sus dificultades de articulación y empezó a demostrar mayor capacidad de interacción
verbal. Su estructuración sintáctica y su competencia comunicativa son adecuadas, es capaz de mantener un diálogo y
hablar de una situación cuando tiene conocimiento del tema. En su expresión verbal utiliza estructuras simples.
En cuanto a la socialización, hasta antes de los 10 u 11 años se le dificultó la relación con otras personas que no fueran sus
familiares. Incluso en la escuela permanecía aislado, casi siempre se sentaba solo. A partir de esta edad, los demás
compañeros lo empezaron a incorporar en sus juegos y llegó a ser más sociable. Actualmente se muestra más activo para
relacionarse y juega con los compañeros que ya conoce.
Desde los dos años tiene un tratamiento médico para controlar las convulsiones y un tratamiento especializado para
estimular el desarrollo motor y de lenguaje.
Ambiente familiar y sociocultural

Los padres de Eduardo eran jóvenes cuando iniciaron su relación conyugal, ella tenía 20 y él 25 años, y recién habían
concluido sus estudios. Al casarse, se establecieron de manera independiente; ambos trabajaban y al año de matrimonio
nació Carlos, su único hijo.
Comenta la madre que la relación familiar durante los tres primeros años de matrimonio fue estable y de armonía, pues
ambos seguían trabajando y tenían varios proyectos. A partir de que a Carlos se le diagnosticó retraso general de desarrollo,
la dinámica familiar empezó a cambiar. El padre no aceptó del todo la situación del menor y no se comprometió en la
búsqueda de soluciones (acudir a citas de médicos y especialistas, estar al tanto del niño, asumir los costos de tratamientos,
etcétera), de tal manera que decidió separarse de la familia cuando Carlos tenía 8 años. Desde ese momento a la fecha, la
madre vive con sus padres y se hace cargo de Carlos con ayuda de sus familiares. Este apoyo ha sido importante, sobre todo
la presencia del abuelo, que ha dado a Carlos una imagen paterna muy positiva; él es muy apegado al abuelo y ambos se
quieren mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros económicos pues, además de su trabajo como educadora, tiene una tienda de
abarrotes que atiende con ayuda familiar, incluido Carlos. Esta actividad ha sido valorada por la familia como una posibilidad
de futuro laboral para el menor.
Historia escolar
A partir de los dos años Carlos ha asistido a diferentes servicios de educación especial: hasta los cuatro años asistió a un
centro de estimulación temprana; de los cuatro a los siete recibió atención en un Centro de Atención Psicopedagógica para
la Educación Preescolar (CAPEP); de los 7 a los 9 años y medio se le inscribió en una escuela de educación especial para
alumnos con discapacidad intelectual. Desde los tres años recibe el apoyo de una especialista en lenguaje en consulta
privada.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 Carlos se integró a una escuela primaria regular en turno vespertino, en 2º grado;
actualmente está en 4º. Recibe atención por parte de una Unidad de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el horario
escolar y de un Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno alterno.
Además de apreciar la importancia del tratamiento médico y de la escuela especial, tanto la madre como la especialista en
lenguaje que atiende a Carlos reconocen el impacto positivo que tuvo su asistencia a la escuela regular en la estimulación de
sus habilidades académicas, de socialización, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asistencia a la escuela y la compañía
de amigos sin necesidades educativas especiales han permitido a Carlos cierta independencia para dirigirse a lugares a los
que asiste de manera cotidiana: la escuela, la casa de algunos compañeros, tiendas, etcétera. Esto significa para la madre
que Carlos puede alcanzar otras habilidades que le permitan ser cada vez más independiente.
Una preocupación actual de la madre se relaciona con el desarrollo de la sexualidad de Carlos, ya que él se empieza a
interesar en este tema y no sabe cómo manejarlo. Asimismo, empieza a pensar en el futuro de su hijo, en términos de su
preparación para el trabajo.
6. SITUACIÓN ACTUAL
a) Aspectos generales
Intelectual

Los resultados de Carlos en la Escala de Inteligencia WISC-RM muestran un nivel cognoscitivo considerado como
discapacidad superficial, con desempeño similar en el área verbal y de ejecución. Este nivel cognoscitivo se describe de la
siguiente manera:
Carlos presenta un nivel de pensamiento concreto que se manifiesta en la dificultad para establecer categorizaciones y
conceptualizaciones abstractas. Puede establecer relaciones entre conceptos de manera muy elemental. Por ejemplo,
puede agrupar objetos con base en sus características físicas o su función (una pelota y un muñeco son para jugar), pero no
con base en una categoría más amplia (una pelota y un muñeco son juguetes).
Sus habilidades perceptuales y de organización están poco desarrolladas: únicamente puede memorizar y retener a corto
plazo cantidades pequeñas de información (percepción auditiva); presenta atención a detalles y cierre perceptual solamente
en figuras simples (percepción visual); aplica el análisis y la síntesis de manera exitosa en secuencias lógicas sencillas y puede
relacionar el todo y las partes en figuras simples con pocos componentes; puede seguir instrucciones sencillas y requiere de
mayor tiempo para realizar tareas de rutina.
Comunicativo-lingüística
Su nivel de comprensión verbal también es concreto y su vocabulario muy básico.
Tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar información del medio que le rodea (escolar, social y de la vida
diaria). Puede utilizar y comprender estructuras sintácticas al nivel de oración directa, pero se le dificulta la comprensión y
expresión de oraciones compuestas (subordinadas, yuxtapuestas, etcétera). Puede identificar el tema, la idea principal y
algunas relaciones causales entre eventos en historias sencillas.
Adaptación e inserción social
De acuerdo con la observación en clase, la entrevista a la madre y la entrevista a la maestra de grupo, puede decirse que
Carlos está integrado socialmente con sus compañeros. Se reconoce que uno de los avances importantes del chico en la
escuela es su interacción con los maestros y otros alumnos, ya que de ser un niño muy aislado y miedoso, actualmente se
muestra con interés por jugar y conversar.
En el aula se relaciona con sus compañeros para intercambiar resultados de ejercicios, pero también para platicar o hacer
bromas. En el recreo manifiesta una actitud activa para la búsqueda de compañeros de juegos y participa en los juegos o en
las charlas. De acuerdo con el análisis del cuestionario sociométrico, tiene aceptación entre sus compañeros, pues dos de
ellos le eligen como el compañero con quien más les gustaría jugar, pero también es rechazado, pues dos compañeros lo
eligen como con quien menos les gustaría jugar o compartir el lugar.
Según los comentarios de los maestros, Carlos es un alumno que respeta las reglas de trabajo y la disciplina, algo que se
confirma con la observación de las clases. Este aspecto es muy valorado por el maestro. Se comenta que tiene temor hacia
los maestros, lo cual se observa también en clase, pues se pone un poco nervioso si la maestra se dirige a él.
El nivel de competencia académica de Carlos se ha incrementado de manera notable a partir de su asistencia a la escuela
regular, aunque está muy por debajo al promedio del grupo. Considerando las escalas de valoración del cuarto grado
completadas por la maestra, la observación en el aula y la evaluación de conocimientos básicos, el rendimiento de Carlos en
las asignaturas de matemáticas y español es el siguiente:
Matemáticas

Eje los números, sus relaciones y sus operaciones: comprende las reglas del sistema métrico decimal y puede componer y
descomponer hasta unidades y decenas, la descomposición a partir de las centenas se le dificulta y sólo lo puede hacer con
ayuda. Puede leer cantidades no mayores de tres cifras y resolver problemas de suma y resta con estas cantidades, y a veces
requiere de ayuda.
No puede resolver problemas de multiplicación y división de dos cifras, pero puede resolver problemas sencillos de
multiplicación de una sola cifra siempre y cuando se le aclare el problema. Comprende la noción de división en situaciones
concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta la resolución de operaciones y su aplicación a problemas escritos. No
resuelve problemas que impliquen el uso de fracciones, pero comprende la noción de fracción y de reparto de manera
elemental, con gráficos sencillos y material concreto. Se le dificulta la noción de números decimales, no identifica cantidades
con punto decimal.
Eje medición: Puede resolver problemas sencillos de medición lineal, perímetros y áreas con ayuda, si le recuerdan los
procedimientos y se le va guiando. No puede resolver de manera individual problemas de capacidad, peso y tiempo.
Eje geometría: Comprende la ubicación relativa de los cuerpos en el espacio y logra representarlos de manera aproximada,
aunque no logra interpretar ni elaborar en sentido estricto la ubicación de objetos en un espacio cartesiano. La clasificación
y construcción de cuerpos geométricos a partir de criterios básicos (tipo y número de caras, ángulos, etcétera) es muy
elemental, pues identifica los más comunes (cubo y esfera) y puede construir algunos de manera guiada.
Maneja los instrumentos de geometría para el trazo de líneas básicas (paralela, perpendicular…), aunque no para el trazado
de figuras.
Eje tratamiento de la información: Puede registrar diversos hechos y describirlos uno por uno; puede describir y clasificar un
conjunto pequeño de hechos sencillos si se le ayuda. Todavía no logra recolectar, organizar, comunicar e interpretar
información de tablas, cuadros o gráficos que impliquen mucha información o varios eventos.
Lenguaje
Eje lenguaje hablado: Expone, comenta y argumenta sobre temas de diversas asignaturas con mucha dificultad, opina o
contesta solamente cuando la maestra le solicita información muy específica, por ejemplo de la vida cotidiana, o de la
resolución de un ejercicio sencillo, o comenta con sus compañeros resultados de alguna actividad, pero no presenta
argumentos sobre su punto de vista, aceptando el de otros. No planea ni realiza entrevistas, pero no es una actividad que se
haya estimulado en el aula.
Eje lenguaje escrito: Reconoce diferentes fuentes escritas sin dificultad, pero requiere que se le ayude con respecto a su uso,
por ejemplo para encontrar palabras en el diccionario, la localización de una lección, etcétera No identifica los diferentes
tipos de texto en términos de los objetivos comunicativos de cada uno, todos son “para leer”. Puede redactar sin dificultad
recados muy breves e instrucciones; resúmenes y cartas con dificultad, pues casi siempre son incomprensibles para un
lector, necesitando ayuda para organizarlos. Emplea algunas reglas ortográficas como la interrogación, la mayúscula en
nombres propios y al principio de oración; el uso de otras convenciones (puntuación, acentos, b-v, m-n, c-s-z, g-j..) es
asistemático.
Eje recreación literaria: Disfruta de la lectura de chistes, anécdotas y relatos, lo mismo que de la lectura individual; participa
en la lectura coral, aunque no logre tonos o volúmenes adecuados. No puede crear cuentos, trabalenguas, adivinanzas,
etcétera; ni elaborar diálogos a partir de textos leídos o participar en la representación de un texto.

Eje reflexión sobre la lengua: Usa los tiempos verbales pasado, presente y futuro únicamente en oraciones sencillas, cuando
se le indica y se le ponen ejemplos. En general, no identifica las diferentes categorías gramaticales (pronombres, artículos,
adjetivos, sustantivos, verbos). Se le dificulta la noción y utilización de antónimos y sinónimos.
De acuerdo con la maestra, los contenidos del resto de las asignaturas son de mucha complejidad para Carlos, por lo que la
actividad que realiza en éstas casi siempre es una copia de lo que hacen sus compañeros.
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
Las actividades que se realizan en el aula generalmente se organizan de manera individual, aunque se da cierta libertad a los
alumnos para interactuar. A Carlos le gusta más trabajar individualmente e intercambiar resultados con sus compañeros, de
preferencia con los que están cerca de él. Los materiales de trabajo más comunes son los libros de texto, cuaderno y lápiz; él
prefiere las actividades sencillas de los libros de texto, sobre todo de matemáticas; también le gustan las actividades en que
se realizan relatos o lecturas de historias y las actividades de tipo manual, aunque no es muy diestro en ellas.
Regularmente requiere de más tiempo para realizar las actividades, y algunas tareas que realiza son copia de las de sus
compañeros, tipo de intercambio común en el grupo (cuestionarios de historia, ciencias naturales, análisis de oraciones). En
la mayoría de las tareas requiere orientación; aunque no solicita ayuda a la maestra, la acepta.
Se le reconoce que tiene una actitud muy positiva ante el trabajo, lo cual también se observa en clase: atiende a la maestra y
a las consignas, y trata de concentrarse en su trabajo. También se reconoce que es uno de los alumnos que asisten con más
regularidad a la escuela y que es cumplido en las tareas. Esto es importante en un contexto en el que los alumnos faltan
mucho a clase y se manifiesta mucho desinterés por sus estudios.
7. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Carlos es un alumno de 12 años con un nivel cognoscitivo considerado como discapacidad intelectual superficial de acuerdo
con el WISC-RM. Por estas razones, las habilidades relacionadas con la comprensión verbal y la organización perceptual se
ven decrementadas, lo cual se refleja en las dificultades considerables que presentó para la adquisición de los aprendizajes
correspondientes a su grado en todas las asignaturas.
Sus características cognoscitivas pueden verse reflejadas en el nivel y las formas de sus aprendizajes escolares. Su
pensamiento concreto se caracteriza por la dificultad para establecer relaciones entre eventos y secuencias temporales
complejas, para establecer generalizaciones, para relacionar el todo y las partes, para planificar y para memorizar a corto y
largo plazo, lo cual significa que tiene dificultades para acceder a contenidos que requieren la aplicación de un pensamiento
abstracto. Por esta razón, Carlos puede realizar sólo tareas muy concretas o que no exijan un alto nivel de abstracción.
Además, requiere de más tiempo, de indicaciones precisas y de ayuda individual para la realización de las actividades.
Los tipos de apoyo que Carlos requiere para continuar su integración hacen referencia a las adecuaciones curriculares: más
tiempo para la realización de algunas tareas; instrucciones precisas y sencillas; explicaciones paso a paso en la mayoría de
tareas; menor nivel de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que representan un grado de abstracción para
los que no es competente y la eliminación de otros contenidos. El maestro de apoyo y la maestra del grupo están de
acuerdo con estos puntos. De hecho, algunas de estas consideraciones se realizaban a pesar de que no se habían plasmado
por escrito en algún documento, ni se habían abordado de manera conjunta entre ambos. Por ello, es necesario
sistematizarlos por medio de una planeación, realización y evaluación.

Las expectativas acerca de Carlos parecen realistas, pues apuntan a la integración laboral. Este tendría que ser uno de los
criterios a tomar en cuenta para planear y realizar las adecuaciones curriculares.
Tanto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia han posibilitado el desarrollo integral de Carlos. Según la
información obtenida, puede decirse que en su proceso de integración se ha beneficiado académica, social y
conductualmente, lo cual es reconocido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. La integración de Carlos podría
mejorar con un trabajo más sistemático.
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El proceso de integración de Carlos ha sido favorable, pues le ha beneficiado en diferentes aspectos. Este proceso podría
mejorar si se tomaran en cuenta las siguientes sugerencias:
 Establecer acuerdos entre el maestro de aula y sus otros docentes de las diferentes asignaturas acerca de lo que Carlos
puede lograr a partir de sus características cognoscitivas y sus logros académicos reales, para plantear objetivos
educativos realistas y la manera en que se evaluarán sus avances.
 Al plantear objetivos educativos, tomar en cuenta la importancia del aspecto laboral, sus intereses y necesidades como
adolescente, su estilo de aprendizaje, el desarrollo de su socialización y su necesidad de autonomía.
 Proporcionar de manera sistemática los diferentes tipos de ayuda pedagógica que necesita para lograr los objetivos
educativos propuestos.
 Incorporar a la madre al proceso de integración de Carlos, mediante su orientación para: a) propiciar una mayor
participación en las tareas académicas, b) realizar actividades que permitan el desarrollo de la autonomía de Carlos, c)
manejar información relacionada con el área sexual y d) tomar en cuenta la integración laboral.
Como se podrá apreciar en este ejemplo, se intenta propiciar una mayor reflexión con respecto a las características que
desde nuestro punto de vista debe reunir este aspecto del proceso de integración. Este aporte simplemente es un modelo
de referencia, el cual con su experiencia debe ser mejorado y fortalecido en los aspectos que usted considere de valor e
importancia educativa

Anexo 3.
Cuadro Nro. 1
Matriz Básica de Anamnesis Aplicada a la Educación Especial
El mismo debe ser completado señalando con una “X” la respuesta verdadera y si el
caso lo requiere debe ser explicada en el recuadro correspondiente:
NOMBRE DEL NIÑO XESO FECHA DE NACIMIENTO
EMBARAZO/ PARTO (SI SE SABE)
SI NO CUANDO CONTESTE
QUE SÍ, EXPLIQUE SU
RESPUESTA
1. ¿La madre tuvo cualquier problema
de salud durante el parto?
2. ¿La madre vio un doctor menos de dos veces durante el
embarazo?
3. ¿El niño nació en otro lugar que un hospital o clínica?
4. ¿El niño se adelantó o retrasó de más de tres semanas
para nacer?
5. ¿Cuál fue el peso del niño al nacer?
6. ¿El niño tuvo cualquier problema de salud al nacer?
7. ¿El niño tuvo cualquier problema en los primeros días
después de nacer?
8. ¿La madre o el niño se quedaron en el hospital más que lo
normal por razones médicas?
9. ¿La madre está embarazada ahora?
HOSPITALIZACIÓN Y ENFERMEDADES
SI NO
CUANDO CONTESTE QUE SI
EXPLIQUE SU RESPUESTA
10. ¿El niño ha sido hospitalizado y ha tenido cirugías? CUANDO CONTESTE QUE SI
EXPLIQUE SU REPUESTA
11. ¿El niño ha tenido un accidente grave alguna vez (huesos
quebrados, herida en la cabeza, caídas, quemaduras,
envenenamiento)?
12. ¿El niño ha tenido cualquier enfermedad grave?
PROBLEMAS DE SALUD

13. ¿El niño tiene con frecuencia: dolor de garganta,
infecciones urinarias o dificultades para orinar, dolores de
estómago, vómitos, diarrea, tos?
14. ¿El niño tiene dificultades para ver (tuerce la vista, mira
libros de cerca)?
15. ¿El niño lleva (o tendría que llevar) lentes? En caso afirmativo, ¿le
revisaron la vista hace más
de un año?
16. ¿El niño tiene dificultades con sus oídos o para oír
(Dolores de oído, pus en el oído, usa un oído más que el
otro)?
17. ¿Ha notado que su hijo(a) se rasca el trasero (trasero,
ano) cuando duerme?
18. ¿El niño ha tenido convulsiones o ataques/desmayos
alguna vez? ¿Está tomando medicina para los
ataques/desmayos?
En caso afirmativo, ¿cuando
fue la última vez que pasó?
¿Qué medicamento tomó?
19. ¿El niño está tomando cualquier otra medicina
actualmente?
En caso afirmativo,
¿Qué medicamento está
tomando? ¿Tendrá que
dárselo mientras está en la
Unidad Educativa? ¿Con
qué frecuencia?
20. ¿Se encuentra el niño bajo tratamiento médico o dental
actualmente?
Nombre del doctor:
21. ¿El niño ha tenido: Polio____Varicela____
Sarampión____Rubéola____Paperas____ Escarlatina
____Tos ferina ____? Otro: _____________________
22. ¿El niño tiene: Asma ____ Diabetes ____ Tendencias a
hemorragias____ Enfermedad del hígado____ Epilepsia
____Problemas cardiacos o circulatorios____Fiebre
reumática ____Otro: _______
23. ¿El niño tiene problemas de alergia (Eccema, picazón,
dificultad para respira, estornudos, urticaria)?
a. ¿Alergia a alimentos?
b. ¿Alergia a medicamentos?
c. ¿Alergia a animales, pelo, insectos, polvo etc.?
Por favor, indique a qué es
alérgico:
24. ¿El niño tiene cualquier condición que afecte sus
actividades cotidianas?
Describa:
DESARROLLO FÍSICO, PSICOLÓGICO Y SOCIAL

Estas preguntas nos ayudarán a entender mejor a su niño y a saber lo que es
normal para él y lo que no lo es y pueda ser razón de preocupación para
nosotros:
25. ¿Por favor indique dos cosas que le interesan a su niño o que hace muy
bien?
26. ¿Su niño toma siesta? Si ____ No_____ En caso afirmativo, ¿cuándo y cuánto duran sus siestas?
27. ¿Su niño duerme menos de 8 horas por día o tiene dificultades para dormir (como tener miedo, tener pesadillas, no
querer dormir hasta tarde)? Si ____ No_____ En caso afirmativo, describa donde duerme (tiene su propio cuarto, propia
cama, etc.).
28. ¿Cómo le indica su niño que necesita ir al baño?
29. ¿Su niño necesita ayuda para ir al baño durante el día o en la noche o moja sus pantalones? Si ____ No_____ En caso
afirmativo, describa.
30. ¿Cómo actúa su niño con adultos desconocidos?
31. ¿Cómo actúa su niño con niños de su edad cuando sólo son uno o dos?
32. ¿Cómo actúa su niño cuando juega con un grupo de niños?
33. ¿Su niño se preocupa mucho o le tiene temor a cualquier cosa? Si ____ No _____ En caso afirmativo, qué es lo que lo
preocupa o le da miedo?
34. Los niños aprenden a hacer cosas a diferentes edades. Necesitamos saber lo que cada niño ya sabe hacer o está
aprendiendo fácilmente, y qué le esta costando más trabajo aprender para que podamos adaptar nuestro programa a
cada niño. En lo que sigue, les damos una lista de cosas que los niños aprenden a diferentes edades. Por favor, pongan la
edad en la cual el niño empezó a hacer cada actividad y si lo hizo más temprano, más tarde o justo cuando usted
esperaba que lo iba a hacer, según usted recuerde.
ACTIVIDAD ANTES DE LO
ESPERADO
MÁS TARDE
DE LO
ESPERADO
MÁS TARDE DE LO
ESPERADO
EDAD
a) Gatear
c) Caminar
d) Hablar
e) Comer y vestirse
solo
f) Aprender a usar el
baño
g) Responder a
instrucciones

h) Usar colores
35. ¿El niño tiene cualquier dificultad para decir lo que quiere o tiene usted dificultad para entender lo que dice su niño?
Sí____ No____ En caso afirmativo, describa.
36. Los niños hacen berrinches o lloran cuando están cansados, tienen hambre, están enfermos, etc. ¿Su niño hace
berrinches o lora en otros momentos, cuando usted no sabe ni porque lo hace? Sí____ No____ En caso afirmativo,
describa.
Cuando esto sucede, ¿qué hace usted para ayudar a su niño a que se sienta mejor?
37. ¿Han habido cambios mayores en la vida de su hijo en los últimos seis meses? Sí____ No____ En caso afirmativo,
describa.
38. ¿Usted o su familia están teniendo problemas que puedan estar afectando a su niño? Sí____ No____ En caso
afirmativo, describa.
39. ¿Hay cualquier otra cosa que deberíamos saber sobre su hijo(a)? Sí____ No____En caso afirmativo, describa.
Fuente: Programa de PreK/Head Start de Chapel Hill-Carrboro. Grupo meta niños con necesidades especiales de habla
hispana. California. DSS (Departamento de Servicios sociales) y EESS (Servicios para alumnos con necesidades especiales).
E.E.U.U. 2005.

Anexo 4.
Cuadro Nro. 4
Informe de Evaluación Individualizado
Nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ciclo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nivel: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .
Fechas: 1ª Evaluación . . . . . . . 2ª Evaluación . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 3ª Evaluación . . . . . . . . .
Profesor de Aula: . . . . . . . . . . . Padre de familia o Tutor/a : . . . . . . . Evaluador / Especialista: .
Escala de valoración:
A: Los aprendizajes adquiridos son deficitarios.
B: Los aprendizajes son incipientes, incompletos e irregulares.
C: El nivel de aprendizaje es satisfactorio.
ÁREA DE LENGUAJE
DIMENSIÓN PREGUNTAS A B C
ÁREA
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN
Comprende y realiza órdenes sencillas.
Contesta y expone coherentemente con frases bien construidas.
Participa en diálogos y conversaciones sencillas.
Pronuncia correctamente los fonemas aislados y en sílabas directas
e inversas.
Pronuncia palabras y frases con entonación correcta.
Aumenta el vocabulario con nuevas palabras: nombres, acciones y
cualidades.
Pronuncia correctamente los nombres y sabe utilizarlos en frases
adecuadamente en singular y plural.
Pronuncia correctamente los verbos y utiliza los tiempos, persona y
número en frases adecuadamente.

ORAL
Pronuncia correctamente las cualidades (con el género y número
correspondiente) y sabe utilizarlas en frases correctamente.
Pronuncia correctamente los verbos y utiliza los tiempos, persona y
número en frases adecuadamente.
Pronuncia correctamente las cualidades (con el género y número
correspondiente) y sabe utilizarlas en frases correctamente.
En general articula las palabras de su vocabulario básico aprendido.
Su lenguaje es comprensible.
Maneja el vocabulario básico aprendido de forma correcta.
Sabe escuchar.
Memoriza sencillas poesías y las declama con buena entonación y
ritmo.
Comprende las explicaciones para realizar las actividades.
Habla con sus compañeros/as de clase.
Es capaz de hacer frases a través de una palabra dada.
Observación:
DIMENSIÓN PREGUNTAS A B C
ÁREA
EXPRESIÓN Y
COMUNICACIÓN
ESCRITA
Escribe pequeños dictados, frases, palabras o sílabas.
Realiza correctamente los signos gráficos, sus ligaduras,
separaciones y adecuada disposición en el papel.
Utiliza el punto al final de la frase.
Utiliza las mayúsculas en los nombres propios.
Utiliza las mayúsculas al comienzo de la frase.
Domina el trazado de las letras mayúsculas.

Escribe correctamente las palabras del vocabulario básico. (centro
de interés)
Es capaz de escribir una frase partiendo de una palabra.
Presenta las tareas con limpieza, claridad y orden.
Escribe correctamente las palabras del vocabulario básico. (centro
de interés)
Observación:
DIMENSIÓN PREGUNTA A B C
ÁREA
LECTURA
Reconoce, lee y comprende vocales, sila
Reconoce, lee y comprende palabras solas a asociados a dibujos
Reconoce, lee y comprende frases y textos sencillos
Lee en voz alta con pronunciación clara y correcta
Tiene interés e iniciativa por la lectura.
Observación:
AREA
ESCRITURA
Escribe vocales, palabras, sencillas frases
Su grafía es consistente, segura, aclara.
Hay regularidad en el tamaño de las letras
La direccionalidad del trazo es correcto
Enlaza las letras adecuadamente.
Es capaz de recortar y picar con cierta habilidad
Colorea con cierta precisión los dibujos
Repasa líneas, letra en diferentes posiciones.

Utiliza adecuadamente el lápiz
Observación.
ÁREA
NEMERACIÓN
Reconoce y nombra números (Hasta el )
Relaciona cantidad y número
Escriba número de forma mecánica y consecutiva
conoce unidades, decenas y centenas
Realiza seriaciones y ordenaciones numéricas
Observaciones:
ÁREA
OPERACIONES
Realiza sumas (sin llevadas/sumas llevadas) Tachas lo que
corresponda.
Realiza restas (sin llevar/con llevadas). Tachas lo que
corresponda.
Realiza multiplicaciones. (una cifra/varias cifras) Tachas lo que
corresponda.
Realiza divisiones (una cifra/varias cifras) Tachas lo que
corresponda.
Resuelve pequeños problemas de sumas o restas.
Aplica operaciones de cálculo sencillas a problemas de la vida
cotidiana.
Observaciones:
DIMENCIONES PREGUNTAS A B C
AREA
ACTITUDES Y
Comprende, respeta y practica las normas de trabajo y
comportamiento.
Es respetuoso/a con profesores/as y compañeros/as.

CONDUCTAS Cuida, conserva y utiliza bien los materiales propios o ajenos.
Muestra interés y gusto por lo que se hace en clase.
OBSERVACION.
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Pérez Aránzazu Vicente; Viva Carrasco Manuel; Torres Jalao Mª
Soledad y otros. Aportaciones a la Integración del Alumnado Marroquí. Colección: Materiales Curriculares. Junta de
Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Artes Gráficas Rejas (Mérida). Diseño de línea Editorial: Javier
Felipe S.L. Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros Mérida, España. 2002.
Este Informe de Evaluación debe ser complementado conjuntamente entre el Padre
de familia o Tutor/a del estudiante y el profesor/a (s) de aula encargada/o (s). En él
se recogen los progresos durante su periodo de escolarización desde el momento en
el que ingresó en el Centro.
………………………………
Evaluador/Especialista
………………………………
El Profesor/a de Aula
………………………………
Padre de familia o Tutor/a
Localidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .de 200 . . . . . .

Anexo 5.
Cuadro Nro.5
"TEST de Habilidades Básicas en la Iniciación al Calculo" TIC
Nombres: ………………………………………Apellidos: ……………………………………..
Nombres: Apellidos
Ciclo: Nivel:
Fecha: 1era: 2da. Evaluación 3ra.Evaluación
Profesor: 1ra Evaluación Padre de familia o Tutor/a Evaluador/Especialista
CLASIFICACION
Nº ÍTEM ACTIVIDAD ADMINISTRACIÓN Y CRITERIO DE CORRECCIÓN MATERIALES
1
Agrupa figuras geométricas
según
Tamaño
• Presente al niño las figuras geométricas
dispersas y dígale "junta las figuras grandes,
chicas y medianas".
Puntuación. Un punto por agrupación total
correcta.
• Figuras
geométricas
2
Selecciona botones según
tamaño.
• Presente al niño botones dispersos y dígale
"forma un grupo con los botones grandes, los
chicos y medianos".
correcta.
• Botones
3
Agrupa cubos según color • Presente al niño cubos de diferentes colores y
tamaños y dígale "agrupa los cubos de igual
color".
correcta.
• Cubos
dimensionados
4
Agrupa tarjetas según su
color
• Presente al niño tarjetas de cuatro colores
diferentes y dígale "agrupa las tarjetas de igual
color".
correcta.
• Tarjetas de
color

5
Agrupa figuras según la
forma
• Presente al niño, diferentes figuras y dígale
"agrupa las tarjetas de igual forma".
correcta.
• Figuras
geométricas.
6
Aparea figuras iguales • Presente al niño una tablilla con seis figuras y
entregue al niño tarjetas con cada figura
correspondiente para aparear, más dos
distractores. Diga al niño "ubica cada tarjeta con
la figura que es igual"
Puntuación: asignar un punto por 4 aciertos y dos
puntos por 6 aciertos.
• Cartón de
lotería.
7.
Identificación suave
aspecto en lija
* Presente al niño tablilla con diferentes texturas
en lija y dígale “pasa pasa tus dedos sobre esta
tabla y dime cuál es más suave” Puntuación: un
punto por acierto.
Tablilla con
género
8.
Identifica suave áspero en
género
* Presente al niño una tablilla con diferentes
tipos de género y dígale “Pasa tus dedos sobre
esta tablilla y dime cuál es más
áspero”Puntuación un punto por cada acierto.
* Tabilla con
género
SERIACIÓN
1.
Ordena figuras según
tamaño (grande-chico).
• Presente al niño tarjetas con igual dibujo, pero
diferente tamaño (4) y dígale "ordena del más
grande al más chico".
Puntuación. Un punto por serie completa.
• Figuras
dimensionadas
2.
Ordena lápices del más
corto al más largo.
• Presente al niño seis lápices de diferentes
colores y longitudes y dígale "ordena del más
corto al más largo".
• Lápices de
colores.
3.
Ordena frascos según
peso.
• Presenta al niño cuatro frascos iguales de
diferente peso y dígale "toma estos frascos y
fórmalos del más liviano al más pesado".
Puntuación Un punto por serie completa.
• 4 Frascos
transparentes
de igual tamaño
y con diferentes
rellenos a
igual nivel,

4.
Llena vasos de menor a
mayor volumen.
• Presente al niño tres vasos transparentes
iguales y un jarro de agua y dígale "vacía agua
dentro de estos vasos, pero a uno ponle un poco,
al otro un poquito más, y al último más".
Puntuación Un punto por serie completa. Se le
dará al niño la oportunidad de redistribuir los
líquidos.
• 3 vasos
iguales.
• 1 jarro con
agua.
5.
Ordena cintas según
longitud.
• Presente al niño seis cintas de diferentes
longitudes y dígale "ordena las cintas de las más
corta a la más larga".
Puntuación. Un punto por serie de 4 correctas y
2 por serie completa.
• Cintas de
diferente
dimensión
6.
Ordena siguiendo
degradación de color.
• Presente al niño una degradación de color en
forma ordenada (4 tarjetas) y dígale "ahora las
desordenaremos y tu la ordenarás del color más
claro al más oscuro".
• Tarjetas con
degradación de
color.
CONSERVACIÓN.
Nº ÍTEM ACTIVIDAD ADMINISTRACIÓN Y CRITERIO DE CORRECCIÓN
MATERIALES
1. Reconoce cantidad. • Ordene con el niño dos filas paralelas de
botones, con igual cantidad (botones
iguales). Desordene una de las filas y pregunte
al niño "¿Dónde hay más?".
Puntuación. Un punto por observar que hay
igual cantidad de elementos.
• 12 botones
iguales.
2. Forma grupos iguales • Presente al niño un grupo de monedas y dígale
"forma tres grupos iguales".
igual cantidad de elementos.
• Monedas
3. Trasvasija líquidos
reconociendo
volumen.
• Presente al niño tres vasos de diferentes
dimensiones y un cuarto vaso que servirá de
medida y dígale "vacía el agua al primer vaso,
vuelve a llenar el cuarto vaso y vacíalo al
segundo, finalmente vuelve a llenarlo y vacíalo
al tercero", y pregúntele "¿dónde hay mas
agua?".
• 3 vasos
diferentes.
• 1 vaso de
medida.

Puntuación. Un punto por observar que
hay igual cantidad de agua
4. Seleccione cinta larga. • Presente al niño cuatro cintas de diferente
tamaño y dígale "extrae aquella que es más
larga".
Puntuación. Un punto por sacar la correcta.
• Cintas.
5. Reconoce longitud en
lápices.
• Presente al niño tres lápices de igual longitud,
reconozca junto al niño sus dimensiones, luego
ubicar uno más arriba, otro un poco más abajo
y el tercero dejarlo igual, pregunte al niño
"¿Cuál es mas largo?".
Puntuación. Un punto por observar que son
iguales.
• 3 lápices.
6. Identifica volumen de
masa.
• Presente al niño dos trozos iguales de
plastilina, y pida a éste que prepare dos bolitas y
luego aplaste una de ellas y pregunte al niño
"¿Dónde hay más plastilina?".
igual cantidad de plastilina.
• Plastilina.
7. Reconoce igual
cantidad de masa.
• Presente al niño dos trozos iguales de
plastilina, y pídale que prepare dos bolitas y una
de ellas las divida en tres partes. Ahora
pregunte al niño "¿pesan igual la bolita entera
comparándola con las tres bolitas?".
igual cantidad de masa.
• Plastilina.
CONSERVACIÓN
No. ÍTEM ACTIVIDAD ADMINISTRACIÓN Y CRITERIO DE CORRECCIÓN MATERIALES
• Tarjetas con degradación
de color.
• Ordene con el niño dos filas paralelas de
botones, con igual cantidad (botones iguales).
Desordene una de las filas y pregunte al niño
"¿Dónde hay más?".
Puntuación. Un punto por observar que hay igual
cantidad de elementos.
• 12 botones
iguales.

Forma grupos iguales • Presente al niño tres vasos de diferentes
dimensiones y un cuarto vaso que servirá de
medida y dígale "vacía el agua al primer vaso,
vuelve a llenar el cuarto vaso y vacíalo al segundo,
finalmente vuelve a llenarlo y vacíalo al tercero", y
pregúntele "¿dónde hay mas agua?".
Puntuación. Un punto por observar que hay igual
cantidad de agua
EXPRESION DE JUICIO LÓGICO
1. Muestra casa con puerta y
ventana.
• Presente al niño cuatro tarjetas, cada una con
una casa con diferentes elementos en su imagen y
dígale "muéstrame la casa con puerta y ventana".
Puntuación. Un punto por mostrar la correcta.
• Laminas con
diferentes casas.
2. Muestra casa con puerta o
ventana.
dígale "muéstrame la casa con puerta o ventana".
• Láminas con
diferentes casas.
3. Muestra la casa que no tiene
puerta.
dígale "muéstrame la casa que no tiene puerta".
• Láminas con
diferentes casas.
4. Selecciona lámina donde hay
mayor cantidad.
• Presente al niño tarjetas con diferente cantidad
de elementos y pregúntele "¿en qué tarjeta hay
más elementos?".
Puntuación. Un punto por indicar la correcta.
• Cartones con
dibujos.
5. Selecciona el grupo que
tiene menos.
• Presente al niño tarjetas con diferente cantidad
de elementos y pregúntele "¿en qué tarjeta hay
menos elementos?".
Puntuación. Un punto por indicar la correcta.
• Cartones con
dibujos.
FUNCIÓN SIMBÓLICA
1. Aparea número con su grupo • Presente al niño tarjetas con figuras circulares y • Tarjetas con

(1-5). tarjetas con los números del 1 al 5 impreso y
dígale "cuenta las figuras circulares de cada tarjeta
júntala con su número".
Puntuación. Un punto por 4 apareamientos
correctos y 2 por los 5 aciertos.
número.
2. Nombra que número viene
después (1-10).
• Dígale al niño "¿tu sabes que número viene
después del 9?" dígale que es el 10. Luego
pregúntele "¿qué viene después de 1-7-5-3-
17". Un número a la vez.
Puntuación. Un punto por cada 3 aciertos y 2 por
los 5 aciertos.
• Tarjetas con
número.
3. Nombra que número está
antes
(1-10).
• Pregúntele al niño "¿qué número está antes del
2?" dígale que es 1. Luego pregúntele "¿qué
número está antes del 4-7-10?". Uno a la vez.
Puntuación. Un punto por cada 3 aciertos.
4. Aparea número con su grupo
(5-9).
• Presente al niño tarjetas con figuras circulares y
tarjetas con los números del 5 al 9 impreso y
dígale "cuenta las figuras circulares de cada tarjeta
y júntalas con su número".
Puntuación. Un punto por 4 aciertos y 2 por 5
apareamientos correctos.
• Tarjetas con
número. (5 al 9)
• Tarjetas con
figuras
circulares desde
5 a
10
5. Dice números del 1 al 20. • Pregunte al niño ¿sabes contar? Pídale que
cuente del 1 al 20
Puntuación. 1 punto si cuenta
correlativamente del 1 al 20
6. Selecciona número que
indica más (1-9).
• Muéstrele al niño las tarjetas con número 5 y 9
dígale "¿qué número indica menos cantidad?".
Posteriormente presente las tarjetas 6-3 y 4-8.
Puntuación. Un punto por 2 comparaciones
correctas y 2 por los 3 aciertos
• Tarjetas con
números.
Fuente: Riquelme del Solar Gladys. Test de Habilidades Básicas para la Iniciación al Cálculo "TIC". Universidad de Concepción. Revista
Enfoques Educacionales, Volumen Nº 5 (1). Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. 2003.

Anexo 6.
Cuadro Nro. 6
Cuestionario de Evaluación de Áreas de Desarrollo en Estudiantes Dotados
Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al estudiante que está observando.
Marque con una (X) en la casilla que mejor represente la actitud o comportamiento del estudiante, no deje
ninguna pregunta sin respuesta.
A= Muy de acuerdo B = Medianamente de acuerdo C = Poco de acuerdo D = En desacuerdo E = No sé
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS
A B C D E
ÁREA
INTELECTUAL
 Gran poder de abstracción
 Tendencia a examinar lo inusual
 Marcado interés y gran compromiso en la resolución de
 determinados problemas
 Tendencia a la depuración selectiva
 Elevado nivel de energía
 Pensamiento crítico
 Comportamiento dirigido a los objetivos
 Inusual capacidad para procesar la información
 Habilidad para generar ideas y soluciones
 Muy buena memoria
 Habilidad para la lecto-escritura temprana
 Elevado nivel de habilidad verbal y mayor comprensión de
las
 sutilezas del lenguaje
 Marcado interés por la experimentación

 Pensamiento de tipo divergente
 Flexibilidad de pensamiento
 Actitud cuestionadota
 Elevados niveles de creatividad y transformación
AREA
EMOCIONAL
 Agudo sentido del humor
 Despreocupación por las normas sociales
 Determinación; persistencia en mantener su punto de
vista
 Inusual profundidad e intensidad en sus emociones
 Hipersensibilidad frente a sucesos de la vida diaria
 Perfeccionismo en lo que realiza
 Elevada autoconciencia
 Agudo sentido de la justicia y la libertad
 Tendencia a la automarginación
 Poca tolerancia a la frustración (no tolera sus fracasos)
 Independencia en actitud y comportamiento social
AREA
PERCEPTIVA
 Agudo sentido de la percepción visual
 Reconoce con facilidad imágenes tridimensionales
 Valora las artes visuales inusuales
 Gran agudeza auditiva
 Advierte con facilidad sonidos armónicos y suaves
 Le agrada melodías armoniosas
 Reconoce con facilidad estímulos auditivos estruendosos
o
 disonantes.
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Gerson K. y Carracedo S. “Niños dotados en acción”, Editorial Tekné.
Buenos Aires, Argentina. 1996. Pág. 183-191.

Anexo 7.
Cuadro Nro. 7
Cuestionario para Padres de Familia “Imagen del Niño Talentoso”
Indique con una sola cruz en el casillero correspondiente su opinión respecto a las características que
demuestra su hijo (a) en sus labores cotidianas.
ÍTEMS Muy de
acuerdo
Me
dianamente
de acuerdo
Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
No sé
1. Es muy creativo e imaginativo
2. Tiene un vocabulario muy rico
3. Posee una amplia memoria
4. Le interesa todo. Es muy curioso
5. Aprende sin ayuda
6. Tiene bastante empeño y voluntad
7. Es bastante independiente
8. Tiene sentido del humor
9. Crea humor complejo y abstracto
10. Posee sentido de la autocrítica
11. Hace preguntas sorprendentes
12. Da respuestas sorprendentes
13. Plantea preguntas imprevistas
14. Es ambicioso
15. No acepta una opinión ‘porque sí’
16. Se interesa por los problemas del mundo
17. Se nota que es diferente
18. Es muy prolijo y ordenado
19. Tiene altas calificaciones
20. Tiene inteligencia superior a la media

21. Prefiere la compañía de
22. compañeros intelectuales
23. Es original y continuamente va inventando
24. Anticipa y relaciona observaciones
25. Conoce sin trabajar mucho
26. Comprende ideas complejas en profundidad
27. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado
28. para su edad
29. Prefiere trabajar sólo
30. Domina los conceptos nuevos e información
rápidamente
31. Le absorben con facilidad ciertos temas y
problemas
32. Se aburre fácilmente con tareas rutinarias
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Abatangelo Luz María. Niños talentosos. Hacia su integración escolar.
Investigación exploratoria con antecedentes Bibliográficos. Universidad de Belgrano. Departamento de Investigación. Buenos Aires,
Argentina. 2004. y Benavides Maryorie; Castro Enrique; Blanco Rosa y otros. La educación de niños con talento en Iberoamérica
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Editorial Trineo S.A. OREALC / UNESCO Santiago, Chile.2004.

Anexo 8.
Cuadro Nro. 9
Cuestionario para la Detección de Estudiantes con Trastornos del Espectro Autista
Nombre y Apellidos del Estudiante:_____________________________________
Fecha de Nacimiento:____________
Edad: __________ Fecha de Aplicación:____
Ciclo:____________________________ Nivel: ___________
Semestre: ______________
Centro Educativo: ________________ Particular: SÍ NO
Fiscal : SÍ NO
Docente de Aula: _______
Cuenta con profesionales especializado en la problemática: : SÍ NO Señalar: _______
F: RECUENCIA AM: A MENUDO PV: POCAS VECES N: NUNCA
PREGUNTAS
NIVEL
F AM PV N
1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo.
2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo.
3. No habla o ha dejado de hacerlo.
4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional.
1. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea.
2. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar
comentarios.

7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor.
8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces
los rechaza.
9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez.
10. No se relaciona con los otros niños, no les imita.
11. No mira hacia donde se le señala.
12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...)
13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si ...)
14. Sus juegos son repetitivos.
15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente.
16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores.
17. Tiene movimientos extraños, repetitivos.
18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales.
19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos.
20. Se ríe o llora sin motivo aparente.
21. Tiene buenas habilidades visoespaciales.
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista. Diseño e Impresión: Tecnographic, S.L. Junta de Andalucía. España. 2001. Pág. 12-13.
En el caso de que el estudiante haya puntuado F ó AM en más de 5 ítems, sería importante ponerse en contacto
con el Equipo de Orientación Educativa Especial, o con una institución especializada.

Anexo 9.
Cuadro Nro. 12
Cuestionario de Evaluación Psicopedagógica para la
Atención a Estudiantes con Discapacidad Motora
Nombre y Apellidos del Estudiante:____________________________________________
Fecha de Nacimiento:____________
Edad: ___________
Fecha de Aplicación:_
Ciclo:___________________________ Nivel: ___________
Semestre: ____________
Centro Educativo: ______________ Particular: SÍ NO
Fiscal : SÍ NO
Docente de Aula: ____
A= Muy de acuerdo B= Medianamente de acuerdo C= Poco de acuerdo D= En desacuerdo E= No sé
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS A B C D
ÁREA
DESARROLLO
MOTOR
1. Tiene dificultades en su coordinación motora gruesa.
2. Tiene dificultades en su coordinación motora fina.
3. Tiene una adecuada funcionalidad en sus miembros
superiores.
4. Tiene una adecuada funcionalidad en sus miembros
inferiores.
5. Las habilidades motrices son adecuadas.
6. Existe deterioro o debilidad en sus músculos.
7. Presenta dificultades orales a nivel motor (sacar la
lengua, babeo, cerrar la boca, etc.)
8. Ha desarrollado una conciencia corporal de su desarrollo
motriz.
9. Conoce sus capacidades corporales.

10. Advierte sus posibilidades y limitaciones.
ÁREA
COORDINACIÓN
MOTORA
1. Es capaz de mantener un ritmo en sus movimientos.
2. Presenta movimientos involuntarios a nivel corporal.
3. Puede abrir y cerrar los puños voluntariamente.
4. Puede disociar sus dedos (separar sus dedos).
5. Sus condiciones de flexibilidad en sus articulaciones son
buenas.
6. Tiene posibilidades de utilizar en forma precisa sus
manos y dedos.
7. Presenta una pinza atípica a nivel de su movimiento
manual (unión del dedo índice y pulgar).
A B C
8. Desarrolla movimientos y reacciones de equilibrio
estático y dinámico.
9. Puede desarrollar ejercicios manipulativos.
10. En la manipulación de objetos usa las dos manos.
ÁREA
EXPLORACIÓN
DEL ENTORNO
1. Es independiente en lo relativo a sus desplazamientos.
2. Presenta dificultades para desenvolverse en diferentes
entornos.
3. Tiene un mejor dominio y apropiación de su entorno
inmediato.
4. Mejora su funcionalidad o participación del niño(a) en los
diferentes contextos de su vida escolar, familiar y social
5. Mejora en aspectos como postura, equilibrio,
coordinación, desplazamiento y conceptos básicos (tales
como la ubicación en el espacio).
6. En caso de haber infraestructura adecuada, el (la) niño
(a) desea ingresar a espacio de recreación.
7. Le agrada un aprendizaje basado en la exploración y la
experimentación.
8. Desarrolla al máximo su capacidad de movimiento en
espacio abiertos.
9. Presenta mayor autonomía en contextos de su vida
escolar, familiar y social.
10. Cuando tiene que hablar en un grupo grande, se retrae,
habla muy bajito y con pocas palabras
1. Las interacciones sociales con su grupo de pares se ven
disminuidas.
2. Las limitaciones motrices afectan las relaciones sociales
con el grupo de iguales en actividades y juegos.
3. Realiza movimientos con su cabeza que indican si o no.
4. Puede diferenciar entre personas familiares y extrañas.
5. Logra tener una posición confortable y funcional para
compartir actividades son sus amigos.
6. Utiliza silla de ruedas, para tener condiciones de
accesibilidad.

ÁREA
INTERACCIONES
SOCIALES
7. Entabla interacciones positivas con los demás.
8. Le agrada la posibilidad de participar activamente en
diferentes situaciones.
9. Su desarrollo emocional y de interacción presenta
conductas adaptativas.
10. Comprende mensajes sencillos.
ÁREA
AUTONOMÍA
PERSONAL
1. Colabora, se quita y se pone él solo la chompa o
chamarra.
2. Apunta y desapunta los botones de su vestimenta.
3. Suelta los cordones de sus zapatos.
4. Tiene un desplazamiento autónomo.
5. Tiene independencia personal.
6. Es capaz de caminar solo.
7. Puede desplazarse en algunos ambientes de manera
independiente.
8. En su desplazamiento motor generalmente usa muletas u
otros aditamentos.
9. Necesita adaptaciones arquitectónicas de su entorno
para su desplazamiento.
10. En contextos específicos su desplazamiento es
independiente.
ÁREA
AUTOCUIDADO
1. Puede alimentarse por sí mismo.
2. Puede vestirse por sí mismo.
3. Expresa sus necesidades básicas (alimentación e higiene).
4. Tiene hábitos higiénicos.
5. Tiene un control adecuado de esfínteres.
6. Requiere ayuda para colocarse en el baño.
7. Se lava él solo las manos.
8. Come él solo.
9. Presenta frustración asociada a su discapacidad.
10. En relación a su discapacidad y/o lesión, tiene una
actitud positiva frente a su recuperación.
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Correa A Jorge Iván; Molina M. Sandra; Villa Betancur
Luz Mary. Orientaciones Pedagógicas para la Atención a Estudiantes con Discapacidad Motora.
Ministerio de EducaciónNacional Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales Subdirección de Poblaciones.
Tecnológico de Antioquia. Colombia. 2005.

Anexo 10.
Cuadro Nro. 16
Guía de Observación del Desarrollo del Lenguaje
Nombre y Apellidos del Estudiante:_________________________________________
Fecha de Nacimiento:______________
Edad: ________ Fecha de Aplicación:_
Ciclo:_____________________________ Nivel: _________ Semestre: __________
Centro Educativo: _________________ Particular: SÍ NO
Fiscal : SÍ NO
Docente de Aula: _____
Cuenta con profesionales especializado en la problemática: : SÍ NO Señalar: ______________________
Marque con una (X) en la casilla que mejor represente el comportamiento del niño (a) evaluado, no deje
EDAD EVALUADA: 2-3 AÑOS
ÁREA DE EXPRESIÓN INDICADORES RESPUESTA
1. En el desarrollo lingüístico
comienza a utilizar con
mayor frecuencia el lenguaje oral
que el gestual.
Utiliza el lenguaje oral para
expresarse.
 Ante dificultades de uso del lenguaje oral,
se complementa con gestos.
 Utiliza gestos y pocas palabras.
 No dice nada.
Observaciones:____________________________
2. Realiza combinaciones de
 Realiza enunciados diferentes combinando
más de 3 palabras.
 Sólo combina dos palabras.

palabras apareciendo enunciados
de varias palabras.
 Utiliza palabras sueltas y complementa con gestos.
 No expresa palabras.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
12. La alimentación del niño
es fundamentalmente sólida.
 Mastica todo tipo de alimentos.
 Sólo mastica alimentos entre horas
 Lo come todo triturado.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
4. El niño sigue utilizando el
chupete o biberón.
 Siempre o con mucha frecuencia.
 Solo para dormir.
 No lo utiliza.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
5. Cuando el niño se expresa
oralmente...
 Se comprende bien sus expresiones.
 Se comprenden sus expresiones si nos
apoyamos en el contexto.
 No se le entiende.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
ÁREA DE COMPRENSIÓN INDICADORES RESPUESTA
1. Comprende atributos de los
objetos conocidos
del entorno (eje: ¿dónde
dormimos? En la cama).
 Sí.
 A veces (especificar).
 Nunca.

Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Responde de forma correcta
cuando se
hacen referencia a situaciones
pasadas.
 Siempre.
 Necesita mucha contextualización.
 Nunca.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
13. Es capaz de predecir
acontecimientos que
aún no han ocurrido (eje:
Cuando salgas
de la “guardería,
escuela” ¿dónde vas?).
 Si.
 Necesita mucha contextualización.
 Nunca.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
4. Comprende órdenes
relacionadas y su relación.
 Si.
 Solo ejecuta la última orden cuando las órdenes
no están relacionadas.
 No comprende.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
5. Es capaz de mantener
conversaciones sencillas
participando activamente.
 Si.
 Sólo responde en determinadas situaciones.
 No participa.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
ÁREA DE COMUNICACIÓN INDICADORES RESPUESTA

1. Tiene clara intencionalidad
comunicativa.
 Expresa intencionalidad de forma oral.
 Sólo tiene intencionalidad ante determinados
interlocutores (especificar).
 Tiene intencionalidad expresándola de forma
gestual, física, etc.
 No tiene intencionalidad.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
2. Tiene intenciones diferenciadas
expresando informaciones,
demandas, estados de ánimo,
preguntas, búsqueda de
información, etc.
 Si.
 Sólo expresa......... (señalar).
 No.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
3. Se comunica con diferentes
interlocutores.
 Familiares, adultos e iguales.
 Familiares e iguales.
 Familiares.
 No reconoce a las personas con facilidad.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
4. En qué contextos se comunica
más fácilmente.
 En todas las situaciones.
 En casa.
 En la escuela.
 En contextos lúdicos.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

EDAD EVALUADA: 3-6 AÑOS
ÁREA DE EXPRESIÓN INDICADORES RESPUESTA
1. Para comunicarse el
niño/a
utiliza normalmente:
 Lenguaje oral (sonidos, palabras, frases).
 Lenguaje gestual (gestos con valor
comunicativo).
 No se comunica. (especificar)
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Cuando el niño se
expresa...
 Generalmente se le entiende
satisfactoriamente.
 Se le entiende con dificultad.
 Generalmente no se le entiende nada.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
3. Cuando se le hace
repetir...
 Mejora su expresión.
 No mejora su expresión.
 No se advierte ningún cambio
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
14. Por qué crees
que el niño
no habla bien:
 Por causas medio-ambientales.
 Porque no oye bien.
 Porque le observamos problemas en los
órganos bucofonatorios (lengua, labios,
dientes, mandíbula,...).
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
15. Cuando el niño/a
se expresa
 Sonidos aislados.
 Palabras sueltas.
 Con frases.

oralmente lo hace
con:
 Describe tras tus observaciones, algunos de
los errores que comete el niño/a en su
lenguaje expresivo.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
ÁREA DE COMPRENSIÓN INDICADORES RESPUESTA
1. Comprende los
mensajes y las intenciones
comunicativas del adulto y
de los otros niños (en
situaciones de juego,
rutinas cotidianas, trabajo
de aula,...).
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. El niño diferencia entre
orden / pregunta /
intención...
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
3. Comprende dos o más
órdenes sin relacionar:
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
4. En una imagen,
reconoce objetos,
acciones,
personas,cualidades, etc.
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
5. Atiende y comprende
 Si.
 No.

pequeñas
narraciones, cuentos,
canciones, etc.
Observaciones:__________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
6. -Es capaz de anticiparse
a la información acerca de
personas, sucesos, etc.,
(sobre todo rutinarios).
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
7. Comprende órdenes que
incluyen términos de tipo
categorial o conceptual
(animales, muebles,
conceptos
de color, forma, tamaño,
etc.).
 Si.
 No.
 A veces. (especificar)
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
ÁREA DE COMUNICACIÓN INDICADORES RESPUESTA
1. El niño se comunica
espontáneamente.
 Tiene iniciativa.
 Sólo responde.
 No responde.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Cuando se expresa
(oralmente
o gestualmente) sus
mensajes
hacen referencia a:
 Informaciones.
 Emociones o sentimientos.
 Deseos.
 Canciones, cuentos, etc.
 Preguntar sobre aspectos que le llaman la
atención.
 Otros. (especificar)

Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
3. Cuando se comunica lo
hace con:
 Sus familiares.
 Su profesora o tutora de aula.
 Adultos.
 Compañeros.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
3. En qué situaciones
normalmente
4. se comunica:
 Cuando está solo.
 Cuando está con un compañero.
 En actividades de grupo.
 En el patio.
 En todas las situaciones.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
5. Utiliza algunas formas
socialmente establecidas
para iniciar y finalizar una
conversación para saludar,
despedirse, etc.
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
5. Utiliza algunas
normas que rigen
6. el intercambio
lingüístico (escuchar,
7. responder,
preguntar,
 Si.
 No.
Observaciones:__________________________________
_________________________________________________

8. guardar turno, etc.). _________________________________________________
* Si tiene otros datos de interés que desea comentar y no se hayan recogido en los ítems
anteriores, descríbelos a continuación:
______________________________________________________________________________
_
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Domínguez Giralt Arturo. Desarrollo del Lenguaje. Foro Pediátrico. I
V Foro de Pediatría de Atención Primaria de Extremadura. Centro de Logopedia. Editor: Jaime J. Cuervo Valdés.
Impresión: Rayego. Suplemento 1. Vol. II – Abril, Badajoz, España. 2005. Pág. 72-73.

Anexo 11
Cuadro. Nro. 19
Evaluación Perceptivo-Visual
A= Sin dificultad B= Dificultad Moderada C= Dificultad Severa D= Incapacidad
ÁMBITO PERCEPTIVO-VISUAL
GRADO DE LIMITACIÓN
A B C D
1. Mantiene la mirada en juguetes, personas y láminas.
2. Se acerca mucho a los objetos para mirarlos.
3. Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar
una lámina.
4. Diferencia mejor siluetas que dibujos con mucho detalle.
5. Mira a los objetos cuando los está manipulando.
6. Hace varios intentos para agarrar o alcanzar un objeto.
7. Localiza un dibujo dentro de una lámina.
8. Nombra dibujos colocados horizontalmente.
9. Nombra dibujos colocados verticalmente.
10. La mirada va dirigida hacia un objetivo específico.
11. Reconoce símbolos,
12. Asocia el símbolo con un referente, es decir, con el
objeto que lo representa.
13. Empareja símbolos iguales.
14. Diferencia entre la correspondencia de un objeto, a la
imagen o palabra emitida oralmente por el
interlocutor.
15. Reconoce imágenes de la familia, de sí misma y de
objetos.
16. Discrimina con facilitad dibujos con colores.

17. Identifica con facilidad colores.
18. Descubre en dibujos detalles precisos
19. Adelanta sus manos al rostro para manipular diferentes
objetos.
20. Interpreta lo que puede ver.
Fuente: Adaptación propia sobre los planteamientos de Correa A Jorge Iván; Molina M. Sandra; Villa
Betancur Luz Mary. Orientaciones Pedagógicas para la Atención a Estudiantes con Discapacidad
Motora. Ministerio de Educación Nacional Dirección de Poblaciones y Proyectos
Intersectoriales Subdirección de Poblaciones. Tecnológico De Antioquia. Colombia. 2005.

- 1 -
2017
MÓDULO V: EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD III: PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN
ESPECIAL

- 2 -
INDICE GENERAL
Presentación
Instrucciones
Planificación en educación especial
1. ¿Qué es la integración?
1.1. ¿En qué consiste el proceso de integración escolar?
1.2. Hacia una escuela integradora
1.3. La integración educativa especial: un programa de cambio y reeducación
2. ¿Qué es un proyecto de integración escolar?
2.1. ¿Cuáles son las bases legales para desarrollar un proyecto de integración escolar?
2.2. ¿Quiénes pueden elaborar un proyecto de integración escolar?
3. ¿Qué disposiciones técnicas y administrativas del sistema educacional favorecen a los proyectos de
integración escolar?
3.1 El currículum en la educación inclusiva
3.2 El concepto de inclusión como estructurante del currículo.
3.3 ¿Qué son las adaptaciones curriculares?
3.4 Tipos de adaptaciones curriculares
4. valoración y Evaluación de las Necesidades del Contexto
4.1. Proceso de Evaluación.
4.2. Componente pedadogico
5. Valoración de las Necesidades Educativas
5.1. Desplazamiento a la institución educativa
5.2. Acceso a la institución educativa y la utilización de sus dependencias
5.3. Mobiliario adaptado
5.3.1. Modificaciones en el aula
5.3.2. Aspectos físicos del aula
5.4. Material didáctico
5.5 Equipo de apoyo ya sean humanos materiales o pedagógicos
5.5.1. Intensidad de los apoyos
5.6 Adaptaciones curriculares
5.7. Rol del maestro en el aula
6. ¿Cuáles son las alternativas que existen para elaborar y desarrollar un proyecto de integración escolar?
7. ¿Cuáles son las principales dimensiones que configuran un buen proyecto de integración escolar?
8. ¿Cuáles son los principales aspectos a considerar en la formulación de un proyecto de integración escolar?
8.1. Calidad de la propuesta
8.2. Coherencia y viabilidad del proyecto

- 3 -
9. ¿Cuáles son los principales aspectos a considerar en la formulación de un Proyecto de Integración Escolar?
10. Transformación de las prácticas educativas y los programas de servicios
11. Aprendizaje de áreas obligatorias
11.1. Lecto-Escritura
11.2. Matemáticas
11.3. Educación física corporal
11.4. Orientación sexual
12. Profesor de la clase regular capacitado y apoyado
12.1 Preparación de los maestros
12.2. Estrategias docentes
12.3. Actividades de enseñanza aprendizaje
13. La familia como estamento fundamental del proceso inclusivo
13.1. Familias y comunidad
14. Trabajo en equipo su importancia en el proceso de intervención
14.1. Equipo multidisciplinario
14.2. Equipo interdisciplinario
14.3. Equipo transdisciplinario
15. Propuestas de integración educativa aplicadas a la educación especial
15.1. La enseñanza de las ciencias de la vida a niños ciegos y deficientes visuales
15.1.1 Recursos y materiales didácticos
15.1.2. La didáctica multisensorial para el aprendizaje de las ciencias
15.1.3. Desarrollo de la experiencia educativa
15.1.4 Objetivos de carácter actitudinal
15.1.5. Objetivos de carácter conceptual
15.1.6. Objetivos de carácter procedimental
15.1.7. organización de la experiencia
15.1.8. Temporalizacion
15.1.9. Metodología
15.1.10. Valoración de la experiencia
15.2. Actividad Físico-Deportiva
15.2.1. ¿Donde encaja esta unidad didáctica?
15.2.2. ¿Objetivos Didácticos?
15.2.3. Contenidos
15.2.4. Actividades de Enseñanza Aprendizaje y de Evaluación
15.2. Guía de Adecuaciones para el Hogar dirigida a Personas con Discapacidad
Auto evaluación
Actividades
Glosario
Bibliografía
Anexos

- 4 -
Presentación
La planificación es una acción reflexiva del ser humano para cambiar una realidad para optar
por otra mejor, como positiva y efectiva para mejorar la calidad del funcionamiento del
sistema educacional. Planificar no es sólo pensar objetivos para lograr en un tiempo
determinado, contando con los recursos X, Y y Z para cambiar una realidad actual que nos
desagrada. Planificar es poner en marcha un proceso complicado, donde interactúan muchas
personas, intereses, visiones ideológicas muchas veces contradictorias, recursos escasos y,
para peor, un proceso que un sector de la sociedad desprestigia o la considera de baja
importancia. Más que aclarar la simple estructura de secuencia y considerar quienes deben
planificar, programar o proyectar las acciones a futuro de estos sistemas es la secuencia
«práctica- teoría- práctica». Es decir, a partir de una práctica concreta y específica de trabajo
se empieza el proceso de profundización en la teoría, no sólo para explicar esa práctica, sino
para elevarla cualitativamente a un nivel superior y, desde este nuevo nivel, volver a
profundizar en la teoría y así sucesivamente.
En la escuela básica, sin embargo, la situación es más compleja, ya que la mayor parte de
los profesores, procedentes de una formación “de contenido”, cree que estudiantes con
necesidades especiales, debido a sus compromisos, no tienen condiciones de alcanzar los
objetivos propuestos para los demás. La inclusión puede, por otro lado, ser favorecida, si el
Proyecto Político-Pedagógico de la escuela enfatiza los programas; tanto los dirigidos al
desarrollo de habilidades sociales de modo general, como de educación académica formal,
propiamente dicha. En el ámbito de la convivencia social, tenemos como metas la
comunicación, el lenguaje, el aprendizaje individual y social y el desarrollo del potencial (a
través de sus intereses). En el ámbito académico, el desarrollo de la lectura y de la escritura,
la resolución de situaciones-problema y comprensión del cálculo, el cuidado con el propio
cuerpo y con el ambiente y la percepción de las transformaciones en el entorno social son los
puntos enfatizados. Las situaciones reales de las actividades organizadas para el alcance de
las metas permiten que el profesor reflexione sobre cada respuesta alcanzada, dentro de los
intereses y de los ritmos de cada niño.
Sobre esa perspectiva, se analizará elementos de la planificación en la educación especial
donde el profesor debe aprender a planear sus clases de manera diversificada, para que

- 5 -
cada estudiante tenga oportunidad y posibilidad de participación y, al final, contribuya en el
aprendizaje general del grupo. Independiente de la composición de la clase, el profesor debe
ser capaz de preparar y coordinar las actividades del aula, dándole a las mismas una
dinámica más compatible con la realidad social y menos agobiante para los estudiantes. A
parte de eso, en una clase inclusiva las actividades de carácter comparativo y competitivo
deben ser substituidas por las que incentiven a la cooperación entre los estudiantes,
basándose en su experiencia cotidiana, puede llegar a propuestas creativas que atiendan a
las necesidades individuales de los estudiantes, sin salir de su rutina con el grupo. Debemos
pretender operativizar el concepto de “calidad de vida” y su uso en el trabajo cotidiano junto a
otros conceptos de interés como el de autodeterminación y la planificación centrada en la
persona. Si hablamos de calidad de vida en lugar de integración o normalización, o
complementariamente a ellas, estamos haciendo referencia a las personas y no al proceso
en general, y podemos medir con precisión los avances significativos que sirven para su
mejora. Sustituiremos la ambigüedad del concepto integración por la descripción concreta de
los logros. Además, hablar de calidad de vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se
realizan contextualizados en las necesidades de la persona desde un enfoque integral de sus
necesidades. La escuela tiene importancia en la medida en que prepara para la vida, para el
empleo, para la independencia, y para la participación en la comunidad. Y todos esos
aspectos deben ser una parte importante de cualquier currículo escolar, independientemente
del tipo y grado de la discapacidad del estudiante.
Las escuelas han cambiado muchísimo en la última década y uno de los cambios más
notables es la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las clases regulares, el
movimiento hacia programas inclusivos para estos estudiantes con discapacidad surge
invariablemente de los esfuerzos conjuntos de padres, autoridades educativas y profesores.
Los padres proporcionan por lo general el impulso inicial para estos esfuerzos al establecer
metas que ellos sienten que tienen significado para sus hijos e hijas. Por lo cual se tiene que
dar a los padres la capacidad de participación y decisión. Para que aporten su visión del
futuro para el niño en lo referente a su participación en la comunidad, el trabajo, las
actividades de ocio y las actividades ciudadanas. Una vez que se adquiera el compromiso de
la inclusión, es responsabilidad de las autoridades educativas garantizar que los profesores
tengan todo el apoyo necesario para que funcione. Los que están en posición de liderazgo
deben luchar para que se brinde todo lo que se necesita. Sin embargo, con el tiempo se

- 6 -
pueden desarrollar mecanismos de apoyo que permitan que la inclusión sea una verdadera
realidad.
En primer lugar, para conseguir que la educación inclusiva para los niños con discapacidad
tenga éxito, los profesores necesitan ser apoyados para desarrollar prácticas nuevas y
efectivas en sus salas de clase y escuelas. No es una tarea fácil enseñar clases
heterogéneas con estudiantes que tienen necesidades diversas. Tampoco es un aspecto que
ha recibido mucha atención en la formación docente previa al servicio. En consecuencia, las
autoridades educativas deben invertir de manera significativa en la capacitación y
recapacitación del personal, poniéndose la debida atención a los temas y problemas de la
escuela y la sala de clase. Las Unidades Educativas Inclusivas son escuelas donde los
profesores se sienten abiertos para compartir los retos que enfrentan y están dispuestos a
ayudarse mutuamente cuando sea necesario, es decir, están dispuestos a responder a este
reto.
Este proceso es alcanzable en la medida de que seamos capaces de intervenir nuestras
ideas preconcebidas que provienen de pensamientos añejos, alejados de la realidad y
reduccionistas. En este sentido, el pensar de modo sistémico en la planificación, es un
cambio diferente, muy importante para revalorizar la importancia de este instrumento, que es
esencial si pretendemos cambiar la realidad actual por otra que imaginamos mejor.
Espero sinceramente que usted tenga no sólo éxito en los esfuerzos que comienza a
emprender en esa dirección, sino que también se transforme en un activo promotor de
planificaciones en educación especial bien realizadas, pero paralelamente más humanas.

- 7 -
INSTRUCCIONES
El objetivo fundamental es utilizar adecuadamente los elementos de la planificación en la
educación especial donde el profesor debe aprender a planear sus clases de manera
diversificada, para que cada estudiante tenga oportunidad y posibilidad de participación y, al
final, contribuya en el aprendizaje general del grupo, a través de una programación y
proyección de acciones pedagógicas sobre la base de una práctica concreta y específica,
donde se analice independiente la composición de la clase, coordinando actividades de aula,
y brindándole una dinámica más compatible con la realidad social y personal del grupo de
estudiantes, generando una educación inclusiva basada en su experiencia cotidiana para
llegar a propuestas creativas que atiendan a las necesidades individuales de los estudiantes.
Por lo cual se le aconseja:
1. Revisión de la literatura y la bibliografía sugerid a
2. En la lectura que realice, sea sistemático y respete el orden establecido, de esta
manera podrá identificar una secuencia adecuada que le facilitará un aprendizaje
significativo.
3. Resuelva las actividades de evaluación que se le sugiere en el texto, de esta manera
retroalimentará los contenidos abarcados.
4. Se le ofrecerá para la profundización de los diferentes temas, recursos virtuales y
otros convencionales a nivel de la bibliografía, para que pueda en la medida de su
interés profundizar algunas problemáticas particulares.
El presente dosier cuenta con una estructura sistemática, de tal manera que se promueve un
aprendizaje propio y significativo, que puede complementar con los diferentes medios
virtuales y teóricos que se sugiere en la bibliografía.
Finalmente, a través de los diferentes medios que ofrece la universidad siglo XX, usted
puede realizar cualquier consulta u retroalimentación sobre la materia.
La tutora

- 8 -
 Reflexiono entorno a los enfoques de la planificación en educación especial
analizando sus elementos conceptuales, técnicos y aplicativos que sirven de
orientadores en el abordaje de estudiantes con distinta discapacidad
 Debato y reflexiono en torno a los enfoques de la planificación en educación especial
que están vigentes en la actualidad y que determinan el desarrollo de diferentes
visiones y modalidades educativas, para la población que presenta necesidades
educativas especiales en el sistema educacional
 Reconozco estrategias contextualizadas que permitan avanzar hacia el desarrollo de
condiciones que favorezcan el acceso, la participación y el progreso en los
aprendizajes de la población que presenta necesidades educativas especiales, y el
desarrollo de escuelas inclusivas.
 Identifico aspectos que debieran caracterizar la planificación en educación especial
para dar respuestas educativas de calidad.

- 9 -
PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
1. ¿Qué es la integración?
La integración escolar es una opción educativa que posibilita a las personas con
discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral,
asistidas con recursos y apoyos especializados en los casos en que sea necesario. El
principio de integración se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a
desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada.
Asumir el compromiso de educar en la diversidad representa un gran desafío para las
comunidades educativas, implica una nueva forma de concebir los procesos educativos, de
abordar las diferencias individuales de los estudiantes y de utilizar los recursos humanos,
materiales y técnicos que puedan existir tanto en el establecimiento educacional como en su
entorno.
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales significa aprender de y junto a
otros, tener las mismas oportunidades de participar en el currículum básico con el resto de
sus compañeros en el contexto escolar y social que les corresponde. Para el resto de sus
compañeros también ofrece ventajas, pues se benefician de las innovaciones pedagógicas
que realizan los profesores en respuesta a la diversidad y de la experiencia de conocer y
participar con otros, aprendiendo a valorar sus diferencias individuales.
Pero no debemos olvidar que la integración no significa simplemente colocar en un conjunto
lo que estaba separado del mismo. No basta con ubicar a las personas en los diferentes
entornos sociales, sino lograr que se produzcan interacciones entre ellas y que haya una
valoración de los diferentes roles y aportes de cada uno, propiciando así el conocimiento
mutuo y la convivencia.
La integración ha tenido un valor indudable en promover el derecho de las personas con
discapacidad a educarse en contextos comunes a todos, lo cual ha sido positivo no sólo para
ellas sino también para la comunidad educativa en su conjunto. Estudios realizados en
distintas partes del mundo, muestran que los niños que se integran a la escuela común

- 10 -
alcanzan aprendizajes significativos en el marco del currículum común y tienen un desarrollo
y una socialización más completa. Por otro lado, el resto de los estudiantes tienen la
oportunidad de conocer a aquellos que tienen discapacidad, reduciendo temores, mitos y
prejuicios que han conducido a la sociedad a marginar a estas personas y
desarrollando actitudes de respeto y solidaridad. La integración también ha supuesto en
muchos casos un proceso de innovación en las escuelas comunes y un mayor desarrollo
profesional de los docentes. Sin embargo, los procesos de integración, por ejemplo en
nuestro país tiene una serie de limitaciones, que es preciso superar para avanzar hacia una
educación integrada, pero existen aportes de algunas Unidades Educativas, que inician este
proceso de manera paulatina. En la actualidad, se está utilizando el concepto de inclusión
como sinónimo de integración, cuando en realidad se trata de dos conceptos distintos. La
integración es un movimiento que surgió para hacer efectivos los derechos de las personas
con discapacidad, con el fin de asegurar su plena participación en los contextos comunes de
la sociedad.
El movimiento de la integración está ligado, por tanto, al colectivo de estudiantes con
discapacidad y ha significado, sobre todo, cambios en la Educación Especial más que de la
educación general.
1.1. ¿En qué consiste el proceso de Integración Escolar?
Según la Unidad de Educación Especial (2003), son acciones mediante las cuales se
proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los
estudiantes con necesidades especiales en el sistema de enseñanza regular. Este proceso
consta de cinco fases.
 Fase inicial: Comienza con la sensibilización de la comunidad educativa que se
interesa en integrar a un niño, niña o joven con necesidades educativas especiales.
Esta fase está dirigida especialmente a los estudiantes, sus padres y apoderados,
docentes, directivos y personal no docente, posibilitando un proceso de reflexión sobre
lo que esta innovación significa en el Proyecto Educativo Institucional; conocer los
beneficios que reportará a la totalidad de la comunidad escolar y aquellos cambios

- 11 -
que se deberán efectuar y de este modo obtener un compromiso compartido en el
desarrollo y resultados del proyecto.
 Fase de asesoría técnica en la elaboración del proyecto: Capacitación y apoyo
para la elaboración del Proyecto de Integración a los docentes, directivos y
sostenedores interesados en formalizar la integración de estudiantes con
discapacidad.
 Fase de elaboración y/o formulación del Proyecto de Integración: Se elabora el
proyecto mismo siguiendo las orientaciones de planificación educativa que contienen
elementos técnicos elementales para su implementación.
 Fase de puesta en marcha y ejecución del proyecto con apoyo especializado:
Asesoría técnica a los establecimientos que ejecutan el Proyecto de Integración
Escolar.
 Fase de seguimiento y evaluación anual del proyecto: Acopio de información
sobre la marcha de éste. Ajustes y reorientación si fuera necesario.
1.2. Hacia una escuela integradora
La Declaración de Salamanca (1994), hace un llamado para que las escuelas incluyan a
todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
afectivas, lingüísticas u otras. Contando con el respaldo de representantes de 92 gobiernos y
25 organizaciones internacionales en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en Salamanca, España, la Declaración reafirma su compromiso de Educación
para Todos y reconoce la necesidad y urgencia de ofrecer educación a todos los niños,
jóvenes y adultos "dentro del sistema educativo regular", y añade que:
Las escuelas regulares con esta orientación inclusiva son las formas más eficaces para
combatir las actitudes negativas, crear comunidades receptoras, construir una sociedad
inclusiva y lograr la meta de educación para todos; además, ofrecen una educación efectiva
a la mayoría de los niños y mejoran la efectividad y por último la rentabilidad del sistema
educativo en su totalidad.
Con frecuencia, las políticas de inclusión en los países suelen estar divididas en dos
categorías: las relacionadas con los estudiantes que presentan necesidades educativas

- 12 -
especiales y las dirigidas a reducir la desventaja social, que suelen denominarse de inclusión
social, o compensatorias.
Muchos países han incorporado leyes que garantizan el acceso al sistema educativo para
todos los estudiantes, no importa cuán severa sea una deficiencia (las leyes de
educabilidad), y otros, han aprobado leyes respecto de que esta educación debe ocurrir
preferentemente en una escuela común más que en una escuela especial. Muchos hacen
una distinción entre los casos más severos y los menos severos, asumiendo que la
Educación Especial debe atender sólo a los estudiantes con problemas severos. Se puede
decir que los países están en diferentes momentos, dentro de un continuo, en su avance
hacia la inclusión:
 Países en los que existen dos sistemas educativos diferenciados. Los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales se escolarizan en centros o aulas
especiales y tienen un currículo diferente.
 Países en los que hay una combinación entre ambos sistemas, ofreciendo un continuo
de servicios en la escuela especial y la escuela común.
 Países que tienen una política claramente orientada a la inclusión de la mayoría de los
estudiantes, en los que los servicios se concentran en las escuelas comunes.
En América Latina y el Caribe (LAC), en la mayoría de estos países, la educación integrada
está respaldada por normativas y es regulada desde los Ministerios de Educación,
mecanismo que permite la asignación de recursos adicionales en apoyo a esta modalidad
educativa. También se han desarrollado leyes de carácter intersectorial, para garantizar la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, que son responsabilidad de
todos los sectores (salud, trabajo, educación, vivienda, etc.). Estas legislaciones,
dependiendo de los países, se encuentran en proceso de llevarse al plano práctico,
desarrollando normativas específicas en algunos de los sectores más relevantes. Es
importante destacar que las políticas de educación en todos los países de América Latina
han desarrollado normativas de integración.
Como señala Booth (2000), la inclusión de un determinado colectivo no llegará muy lejos si
las escuelas no están preparadas para atender la diversidad de necesidades educativas de

- 13 -
todo el alumnado. Por este motivo, recientemente se ha comenzado a hablar del movimiento
de la inclusión que es más amplio que el de integración, ya que no se trata sólo de lograr el
acceso a la escuela común de determinados grupos de estudiantes, tradicionalmente
educados en escuelas especiales u otros programas diferenciados, sino también de
transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades
educativas de todos los niños y jóvenes, asegurando el máximo desarrollo, aprendizaje y
participación de cada uno.
La preocupación no se centra solamente en identificar las condiciones que favorecen la
atención de los estudiantes con discapacidad en la escuela común, como en la integración,
sino en analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo
eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y,
por esa vía, en desigualdades sociales. Las barreras al aprendizaje y participación se
encuentran en la sociedad, en los sistemas educativos, en las escuelas y las aulas.
El concepto de inclusión está relacionado, por otra parte, con la naturaleza misma de la
educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan
“requisitos de entrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una
escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
estudiantes, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Desde esta perspectiva, es
la escuela la que debe adaptarse a los niños y no éstos a ella.
En todos los países, sobre todo en las comunidades rurales, se pueden encontrar ejemplos
de escuelas inclusivas, el desafío es avanzar en este sentido en los establecimientos
educativos de las zonas urbanas y de mayores recursos, donde se observa un mayor nivel
de exclusión.
El movimiento de la inclusión supone un impulso para avanzar en la educación para todos, lo
cual significa hacer efectivos para toda la población los derechos a la educación, la igualdad

- 14 -
de oportunidades y la participación. Esto conlleva la necesidad de construir las condiciones
necesarias para que las Unidades Educativas puedan acoger la diversidad y ofrecer una
educación de mayor calidad para todos.
El principio fundamental que rige la escuela integradora es que todos los niños deben
aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades o
diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus
estudiantes y responder a ellas, adaptarse a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje y
garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudio apropiado, una
buena organización escolar, estrategias de enseñanza acordes, una utilización atinada de los
recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua
prestación de servicios y ayuda para satisfacerlas las necesidades especiales que aparecen
en la escuela.
CUADRO NRO. 1
MODELO DE CUATRO NIVELES Y DOCE DIMENSIONES PARA EL ESTUDIO DE LA SITUACIÓN
EDUCATIVA DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Contexto educativo y
social
Actitudes
Normas legales
Organización y
funcionamiento del
centro
Formación de los profesores
Organización, funcionamiento y valoración del centro
Relación con los padres
Organización de los apoyos
Proceso de enseñanza
Objetivos educativos
Metodología en el aula
Resultados
Valoración de la experiencia de integración
Satisfacción de los estudiantes y formación profesional
Valoraciones específicas de cada uno de los sectores de la comunidad educativa
Cambios propuestos
Fuente: Marchesi Álvaro; Martín Elena; Echeita Gerardo; Babío Mercedes; Galán Marisa; Aguilera Mª Jesús;
Pérez Eva Mª. La Situación Educativa del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la
Discapacidad en la Comunidad de Madrid. Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo IDEA. Madrid,
España. 2003. Pág. 16.

- 15 -
En un informe para la UNICEF, Bengt Lindqvist, (1999), relator especial de las Naciones
Unidas en Derechos Humanos y Discapacidad, planteó el siguiente desafío:
“Un problema predominante en el campo de la discapacidad es la falta de acceso a la
educación de parte de los niños y adultos con discapacidad. Puesto que la educación es un
derecho fundamental para todos, validado en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, y está protegida por distintas convenciones internacionales, éste es un problema
muy serio. En la mayoría de los países hay una enorme diferencia entre las oportunidades de
educación disponibles para los niños con discapacidades y aquellas proporcionadas a los
niños sin discapacidades. Simplemente, no podremos cumplir la meta de una Educación para
Todos si no logramos revertir esta situación por completo”.
El nuevo enfoque de los estudiantes con necesidades educativas especiales ha contribuido a
ampliar su integración en la escuela ordinaria y a impulsar cambios que contribuyan a su
mejor educación. Sin embargo, los debates se mantienen sobre qué tipo de enseñanza es la
más adecuada para cada uno de los estudiantes y en qué tipo de centros encuentra una
mejor respuesta a sus demandas educativas. De hecho, en casi todos los países se
mantienen las escuelas específicas para los estudiantes con mayores problemas y su
existencia y reconocimiento social coexiste con el que se proporciona a las escuelas
ordinarias que integran estudiantes con alguna discapacidad.
La pluralidad de opciones educativas existentes refleja claramente el carácter interactivo del
concepto de necesidades educativas especiales y el conflicto que existe entre dos tipos de
derechos de los estudiantes: a una educación común no segregada y a una educación eficaz
y de calidad. Algunos estudiantes exigen una respuesta educativa estrictamente individual,
especializada y continuada que casi ningún centro ordinario puede proporcionar, al menos en
las condiciones actuales.
Las investigaciones realizadas han tratado de desvelar qué modalidad de escolarización
cumple mejor los objetivos educativos para los estudiantes. La conclusión principal de los
estudios comparativos es la que expresa Hegarty (1993), después de una amplia revisión de
los estudios disponibles: “Los estudios comparativos referidos al logro académico y al
desarrollo social están sometidos a limitaciones técnicas considerables – limitaciones que se

- 16 -
incrementan cuando se intenta generalizar desde los estudios realizados a contextos muy
diferentes. Mientras que esto significa que cualquier inferencia que se realice debe de ser
tentativa, la ausencia de un claro balance ventajoso es un apoyo a la integración. Debe
existir una presunción a favor de la integración y, en ausencia de una evidencia decisiva
contraria, debe de ser considerada como el principio central que gobierne la provisión
educativa”.
Las limitaciones de los estudios comparativos han conducido a orientar la investigación hacia
las condiciones más adecuadas para que la opción integradora consiga los objetivos
educativos para estos estudiantes. Los estudios realizados señalan que los programas más
efectivos para promover el progreso educativo de los estudiantes con necesidades
educativas especiales incorporaban modificaciones curriculares, una enseñanza altamente
estructurada (particularmente de habilidades básicas) y frecuentes pruebas del progreso de
los estudiantes. Estos programas también proporcionaban oportunidades para una
enseñanza individualizada y se centraban de forma intensiva en objetivos particulares a
través de la reducción del número de estudiantes en clase, la proporción de maestros de
apoyo adicionales y la incorporación de la tutoría por sus iguales.
Existe, por tanto, una amplia aceptación entre la comunidad científica sobre la importancia de
la calidad del proyecto educativo de una escuela para conseguir una educación satisfactoria
de los estudiantes con necesidades educativas especiales en contextos integradores. Una
escuela de calidad es aquella que es capaz de dar una respuesta educativa adecuada y
satisfactoria a la diversidad de los estudiantes. Las iniciativas que promueven proyectos
educativos comprometidos con la diversidad de los estudiantes tienen las mayores garantías
de éxito. Pero para ello debe existir simultáneamente un cambio en el apoyo de la
Administración educativa, en el funcionamiento de los centros, en el desarrollo profesional de
los profesores, en la organización de los equipos de apoyo, en la cultura escolar, en el estilo
de enseñar de los docentes y en la participación de la comunidad educativa (Marchesi,
1999). Es necesario, por tanto, evaluar cómo se está desarrollando la educación de los
estudiantes con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios y en los centros
específicos, qué condiciones las facilitan, qué barreras las dificultan y cómo se están
cumpliendo los objetivos educativos para estos estudiantes en cualquier tipo de centro. En
estos puntos se concentran los principales objetivos del presente estudio.

- 17 -
1.3. La Integración Educativa Especial: un programa de cambio y reeducación
La atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales en centros
ordinarios se enfrenta a decisiones que no son fáciles de adoptar. Norwich (1993), se ha
referido a ellas como dilemas, es decir, situaciones que implican una elección entre varias
alternativas con consecuencias positivas y negativas de forma simultánea. Dos dilemas
merecen destacarse. El primero, la identificación de los estudiantes que tienen necesidades
especiales: ¿les ayuda o les marca negativamente? El segundo, el de la integración: un niño
con severos problemas de aprendizaje, ¿aprende más en el aula ordinaria o un aula especial
con apoyos suficientes?
El primero de los dilemas que afecta a la integración de los estudiantes con necesidades
educativas especiales se refiere a su dictamen de escolarización y a la provisión de recursos
suplementarios que esa situación genera. Norwich (1993), ha planteado dos alternativas
siguientes:
Si los niños tienen dificultades de aprendizaje y son identificados y etiquetados como
teniendo dificultades de aprendizaje, entonces van a ser tratados probablemente de
forma diferente, devaluados y estigmatizados.
Si los niños que experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados
individualmente como que tienen dificultades educativas especiales, entonces no
habrá manera de identificarlos y de asegurar recursos educativos para ellos.
El riesgo de que bajo la denominación de “necesidades educativas especiales” se encubra
una nueva forma de categorizar a los estudiantes, aunque más genérica y global, es real. De
hecho, en las escuelas, los profesores reconocen y diferencian a este colectivo de
estudiantes. También lo hacen sus compañeros y sus padres. No es extraño, por ello, que
los padres cuyos hijos no tienen graves problemas de aprendizaje se resistan a que ocupen
una plaza dentro de este grupo por el riesgo de que queden negativamente valorados,
prefiriendo perder los apoyos y refuerzos que conlleva un dictamen específico. Además, el
hecho de que solo aquellos estudiantes con dictamen reciban apoyos suplementarios

- 18 -
conduce en muchas ocasiones a que los estudiantes con dificultades de aprendizaje pero sin
dictamen no reciban el refuerzo pedagógico que necesitan.
A pesar de estas consecuencias no deseadas del dictamen, no parece posible prescindir de
la evaluación diagnóstica ni de proporcionar nuevos recursos humanos y materiales par
atender mejor a las demandas educativas de los estudiantes con necesidades educativas
especiales. La cuestión está en garantizar un proceso que asegure las ventajas pero que
reduzca los inconvenientes negativos anteriormente expuestos. ¿Cómo hacerlo? Tres
iniciativos ayudarían a enfocar de forma equilibrada este dilema:
Orientar el dictamen hacia la respuesta educativa más adecuada
Proporcionar los recursos a los centros desde una valoración global de sus
necesidades. De esta forma, los centros deberían ser capaces de responder de forma
eficaz a las necesidades educativas de todos sus estudiantes y no de aquellos con
dificultades asociadas a la discapacidad.
Organizar los apoyos en los centros para colaborar con los maestros de aula y
ayudarles en su trabajo y no tanto centrar los apoyos en el trabajo aislado con los
estudiantes.
El segundo dilema se refiere al derecho de integración de todos los estudiantes frente al
derecho a una educación ajustada a sus posibilidades. Las dos alternativas en conflicto
pueden expresarse en los siguientes términos:
Si un estudiante con graves problemas de aprendizaje está escolarizado en una
escuela ordinaria puede beneficiarse del entorno escolar normalizado pero no recibir
una educación adecuada al no adecuarse bien los programas educativos a sus
necesidades.
Si un estudiante con graves problemas de aprendizaje está escolarizado en una
escuela especial puede beneficiarse de un programa educativo adaptado a sus
necesidades pero no beneficiarse de un entorno escolar normalizado.

- 19 -
La propia formulación del dilema apunta una primera solución: garantizar que los programas
educativos se adapten a las necesidades educativas de los estudiantes. Pero no es sencillo
llevar a la práctica esta respuesta, especialmente en relación con los estudiantes con
severos problemas de aprendizaje. El caso de los estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad auditiva es un buen ejemplo de este dilema. Las
necesidades culturales y lingüísticas de las personas con discapacidad auditiva profunda
pueden no tener respuesta adecuada en la escuela ordinaria. De la misma forma, otros
colectivos de estudiantes con necesidades educativas especiales que requieren apoyos
extensos o generalizados pueden requerir una atención educativa especializada fuera de la
escuela ordinaria en la medida en que ésta no dispone de los medios para ello.
Ante la posible colusión de los dos derechos enfrentados, la educación integradora y la
educación efectiva, no hay una respuesta única. La solución a medio y largo plazo debe
orientarse a reducir las barreras para la integración y fortalecer a las escuelas y a sus
profesores para que puedan ofrecer una educación de calidad a todos sus estudiantes.
Mientras tanto, debe ser el análisis de las necesidades educativas de estos estudiantes junto
con la opinión de sus familias los que deben contribuir a la decisión sobre la escolarización
de los estudiantes. Si la decisión ha de adoptarse cuando el estudiante ya ha estado
escolarizado y éste tiene capacidad para expresar sus preferencias, debería también tenerse
en cuanta su opinión. La práctica de un número significativo de colegios de educación
especial, que permite a los estudiantes que han estados integrados en la educación primaria
conocer sus instalaciones y sus compañeros antes de que se adopte una decisión, es una
estrategia positiva.
2. ¿Qué es un Proyecto de Integración Escolar?
Un Proyecto de Integración Escolar es una estrategia o medio que dispone todo centro
educativo para estructurar una propuesta educacional que le permite la planificación de
recursos humanos y materiales para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o
jóvenes con necesidades educativas especiales ya sea derivadas de una discapacidad o con
trastornos específicos en la educación regular.

- 20 -
2.1. ¿Cuáles son las bases legales para desarrollar un Proyecto de Integración
Escolar?
En el actual sistema educativo carecemos de bases legales que permiten desarrollar un
Proyecto de Integración Escolar a partir de una normativa vigente, por lo cual esta potestad
legal y el establecimiento de normas para la plena integración social de las personas con
discapacidad, esta destinada a los centros pioneros que intenten generar este tipo de
emprendimientos.
Por lo cual deberán generar sus propios estatutos de Integración Social de las Personas con
Discapacidad, y deberán realizar sus propios reajustes curriculares para readecuarlos de la
mejor forma posible. Y también no se debe olvidar establecer un reglamento de evaluación y
promoción escolar de niños y niñas de enseñanza básica y la posibilidad de eximirse o
liberarse de un subsector de aprendizaje. Este reglamento de evaluación para estudiantes
debe ser analizado profundamente para adoptar la mejor pertinencia del mismo.
2.2. ¿Quiénes pueden elaborar un Proyecto de Integración Escolar?
Cualquier establecimiento de educación regular que esté interesado en abrir sus puertas a la
integración y que cuente con el interés y compromiso de padres, profesores, directivos, etc.
Algunas experiencias demuestran que redes educativas, pueden generar estas iniciativas
inclusivas, pero tampoco se exime las experiencias de una unidad educativa interesada.
3. ¿Qué disposiciones técnicas y administrativas del sistema educacional favorecen a
los Proyectos de Integración Escolar?
3.1. El currículum en la Educación Inclusiva
Más que programas, listas de contenidos y de actividades, el currículo es el desarrollo de
formas de pensar, de comprender el mundo, de vivir. Contempla la preparación del individuo

- 21 -
para la sociedad existente, para posiciones de dominio o de sumisión, para asumir
posiciones críticas o ajenas con relación a la realidad, para la vivencia plena o sólo parcial de
la ciudadanía.
De acuerdo con esta perspectiva, el currículo no trabaja sólo con el conocimiento, si no con
la cultura, la identidad y la subjetividad. Elaborar currículos es tomar decisiones sobre los
conocimientos que se considerarán, valorados y transmitidos por la escuela. También es
decidir sobre la creación o no de grupos excluidos y culturas rechazadas por la escuela. La
perspectiva multicultural hace que el currículo se comprometa con la enseñanza de calidad y
con la perspectiva de acogida y respeto a las diversidades.
3.2. El concepto de Inclusión como estructurante del currículo
La inclusión pretende atender a las necesidades de todos, en vez de atender sólo a un
grupo; que defiende los derechos de todos, con las dificultades que se puedan tener; integra
grupos excluidos dentro del “sistema”, dándole a éste una calidad que disfrutamos todos; y
parte de la comprensión de que todos somos diferentes, valorando las peculiaridades y la
individualidad de cada uno.
Es importante destacar que la inclusión comienza por la familia y por la escuela, donde los
niños, los jóvenes y los adultos deben experimentar la convivencia con todos, en vez de la
segregación de los grupos aislados.
En el caso del currículo, no significa trabajar para los grupos “especiales”, ya que eso
también sería excluirlos, sin embargo trabajar con ellos en la construcción de la concepción
de sujeto, de conocimiento y de mundo que el currículo conlleva. No se trata apenas de
estudiantes con necesidades educativas especiales, si no también de los “culturalmente
diferentes” de la norma de características que la escuela espera, de los “culturalmente
desfavorecidos” con relación a la cultura dominante.

- 22 -
3.3. ¿Qué son las Adaptaciones Curriculares?
Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común
a las posibilidades y necesidades de cada uno (Martín, 1989).
Para atender a las diversidades de las que hablamos, existe la necesidad de “adaptar” el
currículo regular, comprendiendo modificaciones organizativas, en los objetivos y contenidos,
en las metodologías y en la organización didáctica, en la temporalidad y en la filosofía y
estrategias de evaluación, permitiendo la atención a las necesidades educativas de todos,
con relación a la construcción del conocimiento. Tales adaptaciones precisan,
necesariamente, relacionar a todo el equipo de la institución evitando la transferencia de
responsabilidades y superar tres niveles: el proyecto político-pedagógico, el currículo y los
cambios de actitudes individuales. El concepto de adaptación curricular también debate la
idea de que no es posible elaborar un currículo modificado para el desarrollo cognitivo
específico de grupos de personas, debiendo haber sólo recursos técnicos de accesibilidad
para esos grupos. Su argumento es que es muy grande la diversidad de características de
estos grupos, lo que demandaría la elaboración no sólo de adaptaciones, si no de “múltiples
currículos”, implementándose concomitantemente. Otra postura también sostiene que el
desarrollo del currículo único, sin adaptaciones para atender a las diversidades, puede
acentuar las prácticas excluyentes, ahora como forma de descaso y de abandono de estos
estudiantes al “fondo del aula” y a los peligrosos rótulos de las “dificultades de aprendizaje”.
Los argumentos que lo fundamentales se basan en la creación de la “escuela inclusiva”,
aquella que es tan flexible como para acoger a todos y, también las adaptaciones
curriculares necesarias para que todos sean atendidos. Se afirma que el currículo es único
de cualquier forma, sólo en el momento de la implementación, en vez de una única
estrategia, se aplican adaptaciones. El currículo para una escuela inclusiva no se refiere
apenas a las adaptaciones realizadas para acomodar a los estudiantes con deficiencias u
otras necesidades especiales, si no que implica una nueva forma de concepción curricular,
que tiene que tener en cuenta la diversidad del estudiantado de la escuela.
Independientemente de la composición de la clase, el profesor debe ser capaz de preparar y
coordinar las actividades del aula, dándole a las mismas una dinámica más compatible con la
realidad social y menos agobiante para los estudiantes. La característica básica de un
currículo inclusivo es su flexibilidad. Un currículo que atienda a la diversidad debe estar

- 23 -
abierto a adaptaciones tanto de objetivos específicos, como de metodologías de enseñanza,
manteniendo, sin embargo, la base común. Con otras palabras, el currículo no puede ser tan
"cerrado" que no permita nuevas experiencias que lo oxigenen, ni tan fluido al punto de que
deje las experiencias educativas ocurran se una forma “espontánea”. Bajo esta nueva
perspectiva curricular el énfasis y la responsabilidad del aprendizaje se retiran del estudiante
y se dirige a los procedimientos de enseñanza. Es decir, no es el estudiante que el se tiene
que adaptar, generalmente sin condiciones para tal, su forma de aprender al ritmo de la
clase, si no al contrario, el ritmo y dinámica del aula es lo que se debe adaptar para que
permita la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Para tal, las aulas tienen
que adquirir una dinámica tan abierta que, manteniendo el hilo conductor, posibilite
actividades diversificadas que incentiven la participación y la colaboración de todos. En la
escuela inclusiva, la cooperación -- y no la competición -- es el instrumento utilizado para
incentivar el aprendizaje. Cada estudiante debe recibir las condiciones para que conozca su
propio proceso de aprendizaje, sus características y necesidades. Tener conciencia de sus
límites y, como meta, la superación de los mismos. En la escuela inclusiva, el estudiante
“compite” apenas con él mismo, desarrollando un proceso que podemos llamar como auto
conocimiento o de meta evaluación de su propio aprendizaje (su ritmo y peculiaridades).
(Glat Rosana, 2003).El gran obstáculo surge, en parte, porque los profesores de nuestro
sistema educativo nacional no están totalmente preparados, tanto pedagógica como
psicológicamente, para tratar con estudiantes con diferentes necesidades individuales, sobre
todo si las mismas incluyen deficiencias sensoriales o psicomotoras, o compromisos graves
de orden cognitivo, de comportamiento y o de comunicación. Aunque la formación del
profesor no haya sido el tema principal de este módulo, no se puede hablar del currículo y del
día a día escolar, sin realzar el papel del profesor.
De esta forma, creemos que la frontera entre la discusión curricular y la de formación de
profesores, es en cierta forma artificial y, la única manera productiva de pensar en un
currículo inclusivo es atarlo a la comprensión que el profesor tiene de este currículo y de su
práctica pedagógica junto a todos los estudiantes que él se proponga contemplar.
No hay duda de que, para que el profesor actúe efectivamente en una perspectiva inclusiva,
debe ser, antes que nada, un investigador, planeando sistemáticamente, compilando datos,
analizando, reflexionando y transformando su práctica. Si esa postura es fundamental en

- 24 -
cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, lo es todavía más en los proyectos de
Educación Inclusiva, donde existe la carencia de experiencias sistemáticas, evaluadas y
divulgadas, que nos permitan salir del esquema en el que cada uno trabaja con base en el
ensayo y error, todavía tan común en la mayoría de nuestros proyectos educativos. Es
preciso señalar que la educación inclusiva no puede ser una forma de negar las necesidades
educativas específicas de cada estudiante. La individualización del proceso enseñanza-
aprendizaje es la base en la que se constituye un currículo inclusivo. Esto conlleva reconocer
las características y dificultades individuales, para, en ese momento, determinar qué tipo de
adaptaciones son necesarias para que el estudiante aprenda. Se considera importante que el
profesor conozca un poco sobre cada tipo de necesidad especial, incluso para saber donde y
cuando pedir ayuda. En ese sentido se encaja la contribución de la Educación Especial, no
con el objetivo de importar los métodos y técnicas especializados para la clase regular, si no
convirtiéndose en un sistema de apoyo permanente y efectivo para enfrentar las necesidades
especiales no sólo del estudiante, sino también del profesor de la clase regular. Este sistema
de soporte debe estar disponible en la propia escuela, con profesionales capacitados para la
educación inclusiva. Es de destacar también, que disponer una atención especializada, para
estudiantes con necesidades especiales que tengan dificultades en seguir la clase, no va en
contra del modelo de inclusión. Principalmente los más perjudicados cognitivamente,
seguramente necesitarán ese apoyo, así como estudiantes ciegos y sordos en su proceso de
alfabetización y adquisición de lenguaje. El cambio de paradigma está en el papel que el
especialista ejerce. En la escuela inclusiva actúa como soporte para el profesor regular y, no
como substitución de éste: El aprendizaje tiene que transcurrir en la clase con todo los
demás; en caso contrario, no estamos enfrentando un modelo inclusivo. Antes de finalizar,
este acápite se presenta una síntesis de los principales obstáculos y posibilidades de un
currículo inclusivo, dejando claro que este cuadro está lejos de estar completo. Ese tipo de
instrumento se puede utilizar en la escuela y en su propia evaluación del proceso de
inclusión, ya que el cuadro puede y debe ser modificado en cualquier momento en el que
esos y otros obstáculos se superen, ampliándose la columna de las posibilidades.
CUADRO NRO. 2
EL CURRÍCULO INCLUSIVO
Principales obstáculos
Principales posibilidades
 La sociedad excluyente que rodea a la escuela y a
las familias.
 La precariedad de las condiciones de la Educación,
 Iniciativas de actualización que permitan, la interlocución y el
debate entre las personas que trabajan y se preocupan por la
inclusión en sentido amplio y por la Educación Inclusiva, en

- 25 -
en general, en nuestro país.
 Fallos en la formación inicial y continuada de los
docentes y demás profesionales que enfrentan a los
estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales.
 Dificultades de concepto, planeamiento,
implementación y evaluación de los Currículos.
 Excesivo número de estudiantes en las clases.
 La implementación, en las escuelas, de
adaptaciones curriculares menos significativas
(como los cambios no sólo en la estructura física),
dejando a un lado los verdaderos cambios, más
profundos y, que requieren que haya un involucro de
la institución como un todo.
 Exceso de lecturas y trabajos académicos sin
organización de un sistema de apoyo.
especial.
 El desarrollo de políticas que contemplen de forma efectiva la
inclusión, con la generación de los correspondientes procesos
de gestión educacional.
 La interacción con los estudiantes, en la construcción de las
propuestas pedagógicas.
 La aplicación de la diversificación metodológica en las
escuelas.
 La divulgación de experiencias con éxito en el área,
incentivando el intercambio de experiencias.
 Amplias discusiones sobre paradigmas y procedimientos de
evaluación, frente a las “dificultades de aprendizaje” que
encontramos en las escuelas.
 Fortalecimiento de proceso de cooperación entre los
estudiantes que al auxiliar a sus compañeros estarán
aprendiendo.
Fuente: Glat Rosana. Adaptación Curricular. Educación Inclusiva en Brasil. Banco Mundial – Cnotinfor Portugal.
Brasil. 2003.
Cuando se habla de adaptaciones curriculares se esta hablando sobre todo, y en primer
lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un
proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante.
La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del
currículum para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los estudiantes
mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y /o en los
mismos elementos que lo constituyen.
Por lo tanto no se trata apenas de pequeñas modificaciones puntuales que el profesor llegue
a hacer, en términos de métodos y contenidos. Al contrario significa, sobre todo, la
“reorganización del proyecto político pedagógico” de cada escuela y del sistema escolar
como un todo, teniendo en consideración “las adaptaciones necesarias para la inclusión y
participación efectiva de estudiantes con necesidades especiales, en todas las actividades
escolares”. (Glat y Da Silva, 2003).
3.4. Tipos de Adaptaciones Curriculares
Según los elementos que se encuentren implicados en el proceso de adaptación, se puede
hablar de:

- 26 -
Adaptaciones de acceso al currículo
Adaptaciones curriculares:
Adaptaciones curriculares individuales: significativas/no significativas
Adaptaciones curriculares grupales
En ambos casos se tenderá a que los estudiantes con necesidades educativas especiales
alcancen las capacidades generales propias de cada etapa, de acuerdo con sus
posibilidades.
 Adaptaciones de acceso al currículo
Son modificaciones o previsiones de recursos espaciales, materiales o de comunicación que
van a facilitar que los estudiantes/as con necesidades educativas puedan desarrollar el
currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
 Adaptaciones curriculares:
Son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y
procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las diferencias
individuales de los estudiantes.
 Adaptaciones curriculares Individuales
Son las realizadas a un estudiante en concreto y adaptación curricular “Grupal” es aquella
que como su nombre indica va dirigida a un grupo de estudiantes que presentan necesidades
semejantes.
Tanto en un caso como en otro pueden ser de dos tipos: Adaptación Curricular. “poco
significativas” o bien Adaptación Curricular “significativa”.
Adaptaciones curriculares “Significativas: Se refieren a modificaciones sustanciales o
incluso eliminación de algunos elementos del currículo: objetivos y contenidos de
aprendizajes.
Adaptaciones curriculares “Poco significativas”: Se refieren a las modificaciones en la
metodología, recursos y actividades. Abarca a aquellos estudiantes con dificultades

- 27 -
pasajeras de aprendizajes por causas ambientales, de carencias de escolaridad o culturales,
deficiencias motrices, sensoriales, o psíquicas leves. Se desarrollarán por el propio tutor/a.
Por lo cual debemos entender que no toda dificultad de aprendizaje requiere
necesariamente adaptaciones significativas del currículum. La adaptación o modificación del
currículum puede adoptar diferentes formas que pueden significar un mayor o menor
alejamiento o diferenciación respecto de su estructura, organización y contenido:
 Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos del currículo y pueden ser más o menos significativas en función de los
elementos que son modificados: objetivos fundamentales, contenidos mínimos e
indicadores de evaluación. Cuando las modificaciones en estos elementos son muy
numerosas pueden tener efectos en la promoción y certificación. A continuación, se
señalan las posibles adaptaciones que se pueden realizar:
 Dar prioridad a algunos objetivos y contenidos de algún sector o sectores de
aprendizaje. Este tipo de adaptación puede implicar en algunos casos renunciar
temporal o definitivamente a otros aprendizajes menos relevantes para el
estudiante.
 Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos, contenidos
e indicadores de evaluación. Algunos estudiantes van a necesitar aprender ciertos
aspectos que no están contemplados en el currículum común, o que forman parte
de la propuesta curricular de niveles educativos anteriores, y, por tanto, se tienen
que introducir de forma individual.
 Graduar determinados aprendizajes de forma más pormenorizada, lo que implica
mayor tiempo para su adquisición.
 Eliminar objetivos, contenidos e indicadores de evaluación del currículum Oficial
llegando, en algunos casos, a eliminar prácticamente algunos sectores de
aprendizaje o alguna área curricular completa. En toda área curricular existen
contenidos esenciales o nucleares y contenidos que se podrían denominar de
detalle o profundización, cuando la eliminación afecte a estos últimos habrá de

- 28 -
considerarse una adaptación no significativa. La eliminación, en algunos casos, es
el resultado de tener que introducir otros contenidos, o de tener que priorizar
durante un largo período escolar determinados aprendizajes, en otros, sin
embargo, se tienen que eliminar determinados aprendizajes porque existe una gran
distancia entre estos y el nivel de competencias del estudiante.
 La diversificación del currículum puede significar seleccionar ciertos aprendizajes
de algunas áreas o sectores de aprendizaje, e incluir otras áreas o sectores que sean
más pertinentes para los estudiantes. La diversificación, a diferencia de las
adaptaciones, implica una reorganización importante de la estructura y áreas del
currículum. En
 algunos países, la diversificación suele realizarse en la educación media para aquellos
jóvenes que tienen una gran distancia en algunas áreas curriculares, lo que implica
que comparten algunas de ellas con su grupo de referencia y en el caso de aquellas
que se han realizado modificaciones importantes trabajan
 en un pequeño grupo. La diversificación también será necesaria en el caso de las
escuelas especiales, en la medida que escolaricen niños y jóvenes que requieran
modificaciones significativas del currículum.
 Enriquecimiento del currículum es otro tipo de modificación curricular que implica el
desarrollo en mayor profundidad de determinadas áreas del currículum común con un
grado de dominio superior al de los compañeros de edad.
Antes de acabar esta síntesis, queremos reafirmar la seguridad, compartida por todos los
participantes de los dos momentos de la discusión, de que “no hay una receta mágica”,
modelo cerrado de currículo inclusivo, o directriz política impuesta “de arriba a bajo”, que
consiga transformar una escuela tradicional en una escuela inclusiva. Cada escuela, cada
clase, cada profesor y, sobre todo cada estudiante, representan una realidad distinta y, son
los propios actores, directamente involucrados en el proceso del día a día de inclusión, las
personas mejor calificadas para determinar, en la práctica, el camino que se debe seguir.

- 29 -
4. Valoración y Evaluación de las Necesidades Educativas del Contexto
Los grupos heterogéneos y la combinación de actividades de gran grupo, pequeño grupo e
individuales son factores que posibilitan el aprendizaje de todos. Asimismo, la evaluación
constante de los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo, a través de estrategias
adecuadas a las características de los estudiantes, es también un elemento fundamental,
porque permite identificar las dificultades que puedan surgir en el proceso y poner en marcha
las medidas oportunas, optimizando así el aprendizaje de todos.
4.1. Proceso de evaluación
Antes de que el estudiante con discapacidad enfrente al currículo común de la institución, en
cualquiera de los niveles educativos, es necesario garantizar su acceso al sistema educativo
a partir de una valoración o recogida de datos psicopedagógicos, que permitan evidenciar
desde diferentes variables sus necesidades educativas. El proceso de evaluación no solo
gira alrededor del estudiante sino que debe incluir a la familia y al entorno en el que participa.
Por su parte, las intervenciones exigen ser, así mismo, propuestas como resultado de lo
identificado en el estudiante e incluir los apoyos que requiere para su participación,
pertenencia y permanencia dentro de la comunidad a la que pertenece.
La evaluación diagnóstica, se entiende como el proceso de comprender y analizar al
estudiante y sus contextos de desarrollo para determinar la causa, naturaleza y
circunstancias de la “dificultad” o necesidad, si en efecto existe. Más que un fin o un proceso,
su objetivo es identificar las acciones apropiadas para que el estudiante con discapacidad
tenga éxito en su proceso educativo.
Bender (1988), recomienda realizar una evaluación de los ambientes de aprendizaje donde
esté estudiando el estudiante, además de su evaluación diagnóstica. Sostiene que los
procedimientos usados en ese momento, enfocados de manera casi exclusiva en el
estudiante, pueden no proporcionar la información más útil en la cual basar decisiones
educativas y pueden fallar en ofrecer a los maestros de grado y personal de servicios
relacionados el conocimiento necesario para tomar decisiones de intervención significativas.
Igualmente, plantea que la valoración del ambiente de aprendizaje en el que esté inserto el

- 30 -
estudiante que se está evaluando, por parte del equipo de profesionales, proporcionaría
información útil con respecto a las necesidades del estudiante y la forma de responder mejor
a ellas.
En este contexto, la evaluación debe responder a:
QUÉ se debe valorar, asesorar o intervenir educativamente
QUIENES han de abordar estas tareas
CÓMO se considera que es la mejor forma de realizarlas
DÓNDE son los contextos más adecuados para ello
CUÁNDO es el momento más oportuno en función de cada objetivo
Así, desde esta perspectiva, un equipo de apoyo, según. Salvador, M. y Gallardo, M. (1994),
debe orientar la evaluación en términos de:
CUADRO NRO. 3
ESQUEMA DE ORIENTACIÓN EVALUATIVA DE EQUIPO DE APOYO
VALORAR ASESORAR
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
QUÉ
-Nivel de aceptación de la
situación de discapacidad del
hijo.
-Relaciones familiares
-Nivel de colaboración con
relación al proceso educativo
y terapéutico del hijo o
familiar.
-Condiciones de vivienda.
-El acceso a recursos públicos o privados.
- Orientación a servicios técnicos y procedimientos
terapéuticos.
- Derechos y deberes.
- En apoyos técnicos, materiales y adaptaciones
para una mayor autonomía.
-Posibilidades y modalidades de escolarización,
orientación social, etc., de acuerdo al caso.
- Fomentar la participación activa en el tratamiento y
educación de la persona en situación de
discapacidad.
-Apoyo psicológico familiar y/o de pareja.
CÓMO
-Con observaciones directas
en el hogar y el barrio.
-Con entrevistas y recogida de
información de forma ágil en
equipo y de forma coordinada.
-Conociendo bien la realidad concreta de la
persona, la situación familiar y social.
-Teniendo información acerca de las características
de los recursos sociales, terapéuticos y educativos
que pueden ayudar a esa familia.
-Ofreciendo periódicamente la información
oportuna.
-De forma realista exponiendo el lado positivo.
-Potenciando canales de información efectivos.
-Haciéndoles participes de todo el proceso.
-En confianza sin crear ansiedad.
-Ofreciendo los medios para la autorreflexión y
autoconocimiento de la situación familiar.
-Generando la participación activa en el proceso
integral de la persona en situación de discapacidad.
-Periódicamente creando redes de familias.

- 31 -
QUIÉN
-El equipo de apoyo, en
especial el trabajador social
en conexión con los servicios
sociales y sanitarios.
-Equipo educativo.
-Equipo de apoyo.
-Profesionales responsables de la intervención
directa.
-Profesionales en psicología.
-La propia familia.
-De forma indirecta otros profesionales que trabajan
con la persona.
DÓNDE
-En el hogar: en los espacios
de reunión familiar, a las
horas de comida, hora de ver
televisión, tiempo de
descanso.
-En el barrio, donde conocen
la familia y el niño, donde
están los vecinos y posibles
amigos.
-En el hogar en cada una de las situaciones
valoradas.
-En el barrio, se puede dar asesoría en lugares
específicos del barrio que puedan potenciar
habilidades en el niño.
-En la institución escolar la familia puede ser
orientada en la institución, cuando se trata de su
participación en actividades que potencien el
desempeño escolar del
Hijo.
-En el hogar se puede orientar a las personas que
conviven con el niño en la forma de aprovechar los
espacios para fortalecer habilidades en el niño.
Además en el manejo de la norma y la ocupación
del tiempo de ocio.
-En el barrio se puede orientar a la familia de cómo
utilizar los recursos con que cuenta el barrio para
fortalecer habilidades sociales, recreativas y
deportivas.
-En la institución
escolar la familia puede recibir orientación sobre
otros servicios que necesite el niño o niña u otros
profesionales que complementen el trabajo
institucional.
CUÁNDO
- En el primer contacto con la
familia.
- Cuando surja alguna
novedad, situación
complicada, cambio
importante o ante toma de
decisiones.
-Desde el primer momento en que se conoce a la
persona en situación de discapacidad.
- Cuando la familia lo requiera sin caer en la
dependencia de la continúa asesoría o la
permanente consulta y de forma periódica.
-Cuando se conoce a la familia y ellos lo solicitan.
-Durante periodos críticos de inestabilidad familiar.
-Ante un cambio de objetivos o estrategias de
manejo con la persona en situación de
discapacidad.
PERSONA CON DISCAPACIDAD MOTORA
VALORAR ASESORAR
ORIETACIÓN
EDUCATIVA
QUÉ
--Potencialidades y habilidades con respecto a:
Percepción, aptitudes cognitivas, comunicación y lenguaje,
desarrollo motor (movilidad, control postural), autonomía
en actividades de la vida diaria.
-Potencial de aprendizaje, competencia curricular, estilo y
ritmo de aprendizaje.
-Área socio-afectiva:
Relaciones familiares.
Habilidades para hacer amigos, sus propias expectativas,
relaciones con pares, autovaloración.
-Acerca de todas las posibilidades que puede
tener.
-Las ayudas técnicas
y adaptaciones que le pueden ser útiles.
-De los centros y actividades extraescolares
que le permitan una mayor integración social.
- Apoyo y habilitación en cada
una de las áreas con
potencialidades de desarrollo.

- 32 -
CÓMO
Cualitativamente:
-En equipo y de forma
Coordinada.
-Evaluación útil, práctica y con finalidad clara.
-Estableciendo códigos de comunicación confiables.
-Conectando la valoración con el proyecto de vida de la
persona.
-Utilizando información
socio-familiar, informes
médicos, información directa,
juegos, pruebas, con variedad de materiales, etc.
-Contando siempre con las necesidades,
posibilidades e intereses de la persona.
-Priorizando la información a transmitir.
-Unificando criterios de forma clara y
fundamentada.
-Evitando situaciones que generen ansiedad.
-Abriendo nuevas expectativas.
-Animando la búsqueda de nuevos recursos y
posibilidades.
-Con acuerdo y revisiones en equipo y con la
familia.
-Coordinando con la familia y con
todo el equipo de apoyo.
-Concibiendo a la persona de
manera integral.
-Priorizando
Intervenciones y tratamientos.
-A partir de las vivencias,
experiencias e intereses de la
persona en situación de
discapacidad.
- Individualizada.
-Progresiva en sus objetivos.
- Utilitaria y práctica.
-Flexible y variada en
metodología.
QUIÉN
El equipo de apoyo
educativo, el maestro de grado y si es posible en conexión
con médicos y servicios sociales
La persona encargada directamente del
estudiante, tutor o maestro de grado.
-En aspectos puntuales,
los profesionales que
participan en la intervención, buscando
quien tenga una mejor
y estrecha relación con el estudiante.
-La familia.
-El maestro de grado, área o
núcleo.
-El equipo de apoyo.
-De forma indirecta todas las
personas que están en contacto
con el estudiante.

- 33 -
DÓNDE
-En su hogar, se valoran todos las relaciones que se
dan, las expectativas que se tienen frente al niño(a).
El valor de la autoridad. El ejercicio de roles, la
participación en actividades.
-En su barrio: las relaciones con sus amigos, los
sitios que frecuenta, los recursos y espacios físicos,
los semilleros entre otros.
-En ambientes de aprendizaje, allí se valora todo lo
que es su proceso de aprendizaje, como se enfrenta
a las tareas.
Como resuelve sus conflictos,
como es su ritmo y estilo de aprender.
Las metodologías utilizadas, los sistemas de
evaluación.
-En ambientes sociales, se valora allí la habilidad
para hacer amigos, y las respuestas a las demandas
(normas de cortesía, asistencia a eventos,
comportamientos en lugares públicos) recreativas y
culturales, en estos espacios se valora la
participación que las personas con discapacidad
motora tienen en cada uno de ellos.
-En el hogar, allí se asesora en el manejo
de herramientas para el estudio.
-En la elaboración de algunas
adaptaciones que como en la institución
va a necesitar el estudiante.
-En la institución educativa en el uso
adecuado de las ayudas técnicas que
utiliza, en actividades extraescolares
como grupos de teatro de música entre
otros.
En el desplazamiento adecuado por la
institución y por el aula.
-En los servicios
especializados
o de rehabilitación.
-En los servicios
educativos complementarios,
se
asesora en el fortalecimiento del Sistema
aumentativo
y alternativo de comunicación, si lo
requiere, y en el manejo de ciertas
posturas para lograr determinados
aprendizajes.
-En el hogar, se le orienta a
cada miembro de la familia o a
quienes conviven con el
estudiante en el manejo del
sistema de comunicación del
niño; se les enseña a
mantener en el niño(a) las
posturas adecuadas para las
actividades hogareñas:
comer, ver T.V., entre otras.
-En la institución educativa: la
orientación frente al
conocimiento de todas las
ayudas que necesita el
niño(a), la debe recibir toda la
institución educativa, pues el
estudiante va pasando por los
diferentes grados.
-En los lugares donde se
ofertan los servicias
especializados o de
rehabilitación.
-En los servicios educativos
complementarios
CUÁNDO
-Desde el momento en que solicitan la atención
educativa.
-Previo a su escolarización.
-De forma continua durante todo el proceso
educativo.
-Ante un cambio de situación o ciclo.
-Periódicamente y más
intensamente ante cambios
-Cuando lo requiera la
persona
-Desde el momento en que se
escolariza o desde antes si es
posible.
-A lo largo de todo el proceso
escolar.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
VALORAR ASESORAR ORIETACIÓN
EDUCATIVA
QUÉ
-Instituciones cercanas al sitio de
vivienda.
-Adecuación de las modalidades de
escolarización.
-Adaptaciones curriculares tanto
institucionales como de aula.
-Las adaptaciones curriculares necesarias
respecto a: modificación de espacios y
eliminación de barreras, mobiliario,
metodología, temporalización, objetivos,
contenidos, ayudas técnicas.
-Adopción de la Legislación.
-Intervención en
Trabajo directo de diseño,
planificación, procesos
Pedagógicos, adaptaciones, etc.

- 34 -
CÓMO
- Conociendo muy
bien las características
del estudiante en situación de
discapacidad, de la institución, de los
maestros, los recursos y
posibilidades.
-Coordinando los diferentes criterios
de los profesionales de apoyo.
-Contando con el equipo de apoyo de la
institución.
-Con trabajo coordinado con el maestro de
grado, estudiante y familia.
-Con reuniones y sesiones de trabajo
periódico.
-Priorizando la información a transmitir.
-Buscando nuevos recursos y servicios.
-Intercambiando experiencias con otras
Instituciones.
-Concibiendo la intervención integral como
parte fundamental de la institución.
-Asumiendo el papel principal con respecto a
la atención educativa del estudiante.
QUIÉN
-El núcleo familiar.
-El estudiante.
-El equipo docente y directivo.
-Especialistas del equipo de apoyo
especializado.
-Maestro de grado y otros maestros
encargados.
El equipo de maestros de área o maestro de
grado.
DÓNDE
-En la misma institución educativa,
pero en cada uno de los elementos
del currículo, allí se evidencia si la
institución si le está dando respuesta
a las demandas educativas de las
personas con discapacidad.
-En la misma institución
Educativa se asesora frente a la
implementación de adaptaciones necesarias
para que el estudiante en situación de
discapacidad pueda desempeñarse en todos
los ámbitos institucionales.
-En la misma institución educativa, se orienta
frente a la forma de ir adecuando cada uno
de los elementos necesarios y la forma de
irlos utilizando con este grupo poblacional.
Además se orienta frente a las metodologías
de enseñanza, y de evaluación y promoción.
-En actividades complementarias y/o
extraescolares que organice la institución.
CUÁNDO
-Ante la posible escolarización de la
persona en situación de
discapacidad.
-De forma periódica durante toda la
escolarización.
-Ante la escolarización de la persona en
situación de Discapacidad.
-De forma periódica durante toda la
escolarización.
-Ante situaciones nuevas de cambio.
Fuente: Correa A. Jorge Iván; Molina M. Sandra; Villa Betancur Luz Mary. Orientaciones Pedagógicas para la
Atención a Estudiantes con Discapacidad Motora. Ministerio de Educación Nacional
Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales Subdirección de Poblaciones.
Tecnológico de Antioquia. Colombia. 2005. Pág. 51-56.
La ausencia de criterios y métodos de evaluación definidos para el aprendizaje de
estudiantes que no se encajan en la evaluación tradicional preocupa mucho, ya que impide
trazar y acompañar las adaptaciones curriculares necesarias.
Para que se alcance un nuevo paradigma de evaluación algunos aspectos discutidos se
hacen fundamentales, entre ellos la necesidad de conocerse y tomar como base el potencial
de aprendizaje que el estudiante posee y los avances que alcanza en relación con el propio
desempeño, antes de compararlo con otros estudiantes. Las situaciones de evaluación

- 35 -
también pueden convertirse en preciados momentos de aprendizaje, si las entendemos como
intervenciones pro-activas con relación a las dificultades y a los errores.
El estudiante que se evalúa puede tener características de aprendizaje diferentes a las que el
profesor está acostumbrado a enfrentar, lo que le va a exigir una atención especial, pero esto
no significa que su estructura mental y la calidad de su aprendizaje sean necesariamente
deficitarias, con relación a los demás estudiantes. Significa que tenemos que definir criterios
claros y específicos para esta evaluación y, no que tengamos que practicarla de una manera
paternalista.
Es importante evaluar también las condiciones reales de inclusión que se les ofrecen a los
estudiantes, ya que ésta es la meta del trabajo desarrollado. Es necesario tener valor de osar
en lo referente a la evaluación, rompiendo con prácticas tradicionalmente utilizadas y,
creando adaptaciones, de la misma forma que se le ha propuesto en relación al currículo en
general. Fue destacado que no es apenas el estudiante quien necesita ser evaluado, si no el
propio currículo – y la institución y los “actores” que lo implementan, el contexto educacional,
incluyendo las políticas y el entorno comunitario y familiar que lo compone.
La evaluación debe ser vista no como un juicio al estudiante y, sí como un indicador, para el
profesor, de qué camino seguir y, bajo ese prisma es necesario discernir cuales son las
dificultades que son del propio estudiante, distinguiéndolas de las que se causaron por
prácticas y procesos pedagógicos equivocados. Toda la evaluación requiere acciones
correspondientes, bajo el punto de vista de la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Si
esto no ocurre, estaremos evaluando no sólo para rotular y, consecuentemente, discriminar y
excluir.
4.2. Componente pedagógico
Según Correa y otros (2005), este componente relaciona desde el currículo, los recursos y
los sistemas de apoyo. Los servicios de carácter educativo dentro de la cultura de atención a
la diversidad se basan en el concepto de apoyo, como fundamento de las necesidades
educativas de los estudiantes con discapacidad, y dadas las características individuales y
particulares de estas personas y la diversidad de condiciones que se reúnen bajo este

- 36 -
término. Este componente permite una comprensión y análisis más profundo de las
condiciones de los estudiantes en los diferentes entornos en los que se desenvuelven.
En este sentido, los apoyos son concebidos teniendo en cuenta la intensidad de la
intervención, la condición y el proyecto de vida, así como el contexto en el que se desarrolla
el estudiante. Esto debido a que todas las personas con discapacidad, requieren de diversas
ayudas de tipo personal, curricular, tecnológico, organizativo, arquitectónico y material
durante todo su proceso educativo, para tener acceso al currículo.
El proceso educativo debe ofrecer una atención pedagógica integral, coherente y
estrechamente articulada con las necesidades individuales de los estudiantes, mediante
acciones pedagógicas creativas y dinámicas (ambientes de aprendizaje, alternativas de
agrupamientos, organización del aula, adaptación de material, y flexibilización de tiempos,
entre otros) o ajustes y recursos especiales si es necesario.
Las necesidades educativas que presentan estos estudiantes son derivadas de factores de
las dimensiones del desarrollo humano, tales como: sensorio-motrices, comunicativos,
cognitivos, emocionales y psíco-sociales, que interfieren en sus posibilidades para explorar el
ambiente que lo rodea y adquirir la experiencia y la comprensión de su medio. Por lo que es
importante determinar cuáles son las implicaciones educativas que subyacen a dichos
factores, para poder plantear una atención educativa acorde a su condición.
Por tanto, se debe partir de la idea de que todo estudiante a lo largo de su escolaridad
requiere diversas ayudas o apoyos “para asegurar el logro de los fines de la educación”. En
este sentido, se debe considerar a estos estudiantes, como a cualquier otro, pero que de
forma complementaria precisa otro tipo de ayuda menos usual, bien sea transitoria, temporal
o permanente. Es decir, es asumir que determinados estudiantes van a necesitar más ayuda
o una ayuda distinta respecto a la de los demás compañeros.
Inicialmente se trata de que se desplace el centro de atención, de la deficiencia “intrínseca de
la persona” al concepto de discapacidad, condicionado por variables de contexto,
susceptibles de ser modificadas. Estas consideraciones suponen que las causas de las
dificultades del estudiante no están sólo dentro de él y que por lo tanto la institución

- 37 -
educativa debe responder en la medida de lo posible, a las necesidades educativas de
dichos estudiantes.
Dado que el término de discapacidades en Educación Especial incluye condiciones tan
diversas, resulta evidente que estos estudiantes, a parte de compartir las necesidades
educativas de todos los demás, pueden presentar otro tipo de necesidades educativas
individuales o especiales. Así, hablar de la educación del estudiante con discapacidad es tan
amplio como hablar de educación, y tendrá que ser siempre una labor de equipo, en la que el
maestro actúe en estrecha colaboración con otros profesionales y la familia.
Es trascendental no olvidar que el objetivo educativo último es garantizar que este
estudiante, al igual que todos los demás, desarrolle al máximo sus capacidades para lograr
una vida de relación y un aprovechamiento de sus habilidades lo más funcional posible.
Las necesidades de estos estudiantes deben se asumidas como un reto, más que como un
obstáculo o barrera, aprovechando todas las oportunidades de formación permanente, para
analizar cuidadosamente y mejorar día a día las estrategias de interacción educativa
utilizadas. Sin duda, esta necesidad de auto-análisis de las propias prácticas pedagógicas
que implica la educación de un estudiante con estas características, ayudará a cualificar la
práctica pedagógica del maestro, no solamente para este estudiante, sino para todos los
demás.
De lo anterior se deduce que las necesidades educativas de estos estudiantes aluden no
solo a una situación intrínseca del mismo, sino también y, sobretodo, a una respuesta
especial que da o debe dar la educación para compensar de forma total dicha situación.
El componente pedagógico, concibe la institución educativa como una institución abierta a la
diversidad, que a la vez que socializa garantiza una respuesta a las necesidades educativas
de sus estudiantes, incluyendo las más complejas. Esta forma de concebirla constituye un
reto para cualquier colectivo pedagógico, pues la preparación y disposición del profesorado
es decisiva, más aún cuando tiene elementos tan diferentes y complejos como los que
presenta este tipo de población.

- 38 -
Es fundamental aludir a las necesidades educativas de estos estudiantes, pensados como
condiciones individuales a ser valoradas dentro de la atención educativa y no como un
obstáculo para el proceso pedagógico.
5. Valoración de las Necesidades Educativas
Un (a) estudiante tiene necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad o
cuando las alteraciones en su postura, movimiento, equilibrio y coordinación, conllevan
limitaciones en su desenvolvimiento motriz, en la exploración y aprehensión del medio que
les rodea. Las alteraciones motoras representan un continuo que va desde el estudiante que
apenas puede mover alguno de sus miembros (cabeza, brazos, piernas) hasta aquel otro que
es capaz de caminar independientemente pero tiene dificultades en su coordinación o
equilibrio. Lógicamente esta situación supone necesidades de apoyo, en lo relacionado con
la adaptación del estudiante a situaciones de desplazamiento en cuanto a deambulación o
manejo espacial; también en aspectos de articulación del lenguaje, a pesar de que su
comprensión y razonamiento sean adecuados.
Esto implica, que un estudiante con discapacidad motora en algunos casos precisa de
determinados apoyos, ayudas o recursos personales, métodos, materiales y servicios
especiales para lograr los fines de la educación. Por lo tanto, el trabajo consiste en
determinar cuáles son esas necesidades, para diseñar las actuaciones pedagógicas
específicas y los medios personales e instrumentos que necesita o suministrarle los apoyos
necesarios.
Las necesidades educativas especiales que pueden presentar son referidas a:
5.1. Desplazamiento a la institución educativa
Una de las situaciones difíciles para el (la) estudiante en situación de discapacidad se da en
aquellos que aún no tienen autonomía en sus desplazamientos y que van generalmente en
silla de ruedas, muletas o con otros aditamentos. Para realizar su traslado a la institución
educativa con comodidad y seguridad tienen la necesidad de un transporte adaptado o de

- 39 -
una persona que los apoye. No es frecuente encontrar un transporte escolar ordinario que
esté adaptado a las necesidades especiales que presentan estos estudiantes, por lo que es
necesario acudir, a alternativas variadas, tales como apoyo de personas de la familia, de la
comunidad, del propio centro educativo, etc.
5.2. Acceso a la institución educativa y la utilización de sus dependencias
Desde el momento en que el (la) estudiante acude a la institución educativa surge la
necesidad de eliminar las barreras arquitectónicas en la edificación. Se entiende como tales
barreras las que se encuentran en la institución: escalones, peldaños, pasillos y puertas
estrechas, servicios sanitarios reducidos o no adaptados. Esto incide principalmente en la
propia intervención educativa ya que, de no cumplirse este primer requisito, el estudiante no
podrá acceder a las distintas dependencias, ni por supuesto a la propia institución.
5.3. Mobiliario adaptado
Una vez que la institución educativa ha suprimido o disminuido las barreras arquitectónicas y
el estudiante puede movilizarse por sí mismo, independientemente de la ayuda técnica que
necesite en sus desplazamientos, se deben analizar los obstáculos que puede tener para
permanecer en el aula. De aquí surgirá la necesidad de adaptar mobiliario escolar adecuado
(si es necesario) para cada estudiante, ya que no sirven modelos estándar. Hay que estudiar
las necesidades de cada estudiante a nivel individual.
La primera necesidad en el aula de un (una) estudiante, que se le dificulte el desplazamiento
autónomo, es realizar el traslado de la silla de ruedas a una silla escolar adaptada. No es
aconsejable que permanezca en el aula en la misma silla de ruedas porque la postura en ella
no suele permitir una buena interacción con el maestro, compañeros y material escolar. Las
distintas adaptaciones de sillas y mesas, así como la necesidad de aditamentos deben ser
valoradas y orientadas por el fisioterapeuta y terapeuta ocupacional como apoyo a la
atención educativa.
5.3.1. Modificaciones en el aula

- 40 -
Las modificaciones que se hagan a nivel de la institución escolar suponen que, en la
programación para un grupo de estudiantes, las adaptaciones para uno en concreto resulten
menos significativas.
Las adaptaciones reseñadas anteriormente, referentes a la institución escolar, tienen un
carácter facilitador de la atención educativa. Es en el aula, sin embargo, en donde se debe
definir la acción educativa en las diversas programaciones que, siendo abiertas y flexibles,
dan cabida a las posibles adaptaciones individuales.
En este sentido, es conveniente que el maestro:
Posea algunos conocimientos generales sobre las distintas discapacidades y sus
consecuencias para el aprendizaje.
Utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo respecto al estudiante
(agrupamientos diferentes, actividades de tutoría, refuerzos de grupo, etc.).
Acepte en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula (auxiliar
educativo, fisioterapeuta, etc.).
Acepte orientaciones de actuación de los diferentes especialistas.
Se adapte a la utilización de material específico y la presencia de mobiliario adaptado.
Conozca y utilice las nuevas tecnologías (computador, tableros electrónicos, etc.).
Lleve a cabo reuniones o sesiones de trabajo con los especialistas para determinar
horarios, realizar programaciones conjuntas, confección de material, etc.
Coordine la información que del estudiante tienen los demás especialistas.
Establezca relaciones fluidas con la familia del estudiante con discapacidad motora para:
Recoger información (proceso de aceptación, estado emocional, circunstancias a tener en
cuenta, etc.).
Informar sobre el proceso educativo y las diversas adaptaciones que se consideren
necesarias.
Pedir colaboración en la generalización de aprendizajes (autonomía personal, utilización
de juegos motrices, etc.).
Dar orientaciones sobre actividades motrices de tiempo libre.
Pedir ayuda en la realización de pequeñas adaptaciones de material.

- 41 -
5.3.2. Aspectos físicos del aula
Hacen referencia a las condiciones de amplitud, de elección de aula y de ubicación de los
diferentes elementos dentro de ella a la hora de escolarizar a un estudiante con
discapacidad. Es necesario tener en cuenta:
Que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una silla de
ruedas, muletas, caminadores, etc.
Que se elija el aula en la que tengan menor incidencia los ruidos externos. Se pueden
utilizar alfombras, tacos de goma o fieltro en las patas de sillas o mesas; acostumbrar a
los niños (a) a abrir y cerrar las puertas de forma suave; advertir al estudiante con
discapacidad motora en los momentos en los que va a producirse un sonido fuerte
(timbre, instrumento musical, etc.) para evitar reacciones fuertes de excitabilidad.
5.3.3. Organización del tiempo
En la distribución del tiempo del aula es preciso partir de las necesidades del estudiante con
discapacidad. Así habrá que:
Organizar el horario de las distintas áreas teniendo en cuenta las salidas del estudiante
para recibir apoyo terapéutico, cuando se requiera.
Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan con tiempos dedicados a técnicas
instrumentales, actividades colectivas, etc.
Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan siempre con la misma área a lo largo de la
semana.
Tener en cuenta que, en la distribución horaria de las actividades en grupos, al maestro le
queden tiempos de atención individual para este estudiante, de ser necesario.
Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la interacción
del estudiante con todos los compañeros (a) del aula.
5.4. Material didáctico
Resueltas las necesidades de accesibilidad y posicionamiento del estudiante en el aula, el
siguiente paso es determinar las posibilidades funcionales en el “uso de las manos”. De

- 42 -
acuerdo al tipo de discapacidad y/o de lesión, la actividad voluntaria manipulativa es
diferente. De aquí surge la necesidad de adaptar los diferentes tipos de material didáctico
para los estudiantes que no utilizan sus miembros superiores, los que presentan
incoordinación o torpeza y los que pueden coger los objetos pero con una pinza atípica.
Respecto al mobiliario y recursos didácticos se podría
Modificar la altura del tablero, espejos, perchas, armarios y estanterías para que puedan
ser utilizados por todos los estudiantes, incluido el estudiante que use la silla de ruedas u
otros aditamentos.
Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser utilizados por los
estudiantes con dificultad de manipulación.
Adaptar materiales de uso común: pinceles largos, juguetes de diferentes tamaños,
formas y texturas; bloques lógicos de distintos tamaños; puzzles con un asidero que
pueda ser manipulado por todos; engrosar lápices; seleccionar ábaco horizontal y vertical,
etc. según las posibilidades manipulativas.
Emplear diversidad de materiales para cada contenido básico.
5.5. Equipo de apoyo ya sean humanos, materiales o pedagógicos
El estudiante con discapacidad tiene la necesidad del apoyo de personal especializado,
además del profesor de apoyo (no en todos los casos).
Las necesidades educativas especiales, requieren de diferentes tipos de ayudas, para
garantizar que los estudiantes reciban una educación adecuada, para este cometido es
necesario que el sistema educativo destine mayor financiamiento para la contratación de
personal especializado, la formación permanente de recursos humanos, la adquisición de
recursos materiales y equipamientos específicos, y otras medidas que se requieran. Esto
significa que la respuesta a las necesidades educativas especiales exige disponer de los
recursos financieros necesarios que garanticen la calidad y continuidad de los procesos.

- 43 -
 Recursos humanos adicionales con una formación especializada que
contribuyan a dar respuesta a las necesidades educativas especiales que
presentan determinados estudiantes: profesores de Educación Especial y otros
profesionales de la educación, intérpretes de señas, etc. Estos recursos humanos han
de complementar y no sustituir a los docentes.
 Medios y recursos materiales que faciliten la autonomía en el proceso de
aprendizaje y progreso en el currículum: equipamientos o materiales específicos,
eliminación de barreras arquitectónicas, materiales de enseñanza adaptados o
especializados; sistemas de comunicación alternativo, aumentativo o complementario
al lenguaje oral o escrito: lenguaje de señas; Braille, etc.
 Adaptaciones o diversificaciones del currículum: en muchos casos la ayuda
consiste en adaptar o diversificar el currículum mismo, para facilitar el progreso del
estudiante en función de sus posibilidades y dar respuesta a sus necesidades
educativas propias y específicas.
Puede haber estudiantes que precisen todos los recursos y ayudas señaladas, a lo largo de
su escolaridad o durante un período de la misma; otros que requieran principalmente
recursos materiales; adaptaciones curriculares y/o recursos humanos; otros podrían requerir
básicamente el apoyo de personal especializado, etc.
En muchos casos, la provisión de recursos humanos y materiales adicionales va a permitir
que los estudiantes progresen en el currículum, o se prevengan posibles dificultades de
aprendizaje o de participación. Este es el caso, por ejemplo, de un estudiante con
discapacidad visual que precisa aprender el sistema de lectura y escritura Braille y contar con
recursos materiales y equipamiento específico, lo que le va a facilitar seguir el currículum
común, siempre que no haya otros factores, tanto personales como del entorno educativo,
que hagan necesario incorporar otras medidas.
En otros casos, además de la provisión de recursos humanos y materiales, es necesario
realizar adaptaciones del currículum más o menos significativas para que los estudiantes
puedan progresar en función de sus capacidades y nivel de aprendizaje. Este puede ser el
caso de estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje en alguna o varias áreas
del currículum o que presentan altas capacidades o talentos específicos.

- 44 -
En consecuencia, no sólo los estudiantes con discapacidad pueden requerir recursos
educativos especiales, de hecho, determinados estudiantes con discapacidad pueden no
presentar en un momento determinado necesidades educativas especiales, porque ya se le
han proporcionado los recursos necesarios para su participación y aprendizaje en el contexto
escolar. Las necesidades educativas especiales pueden involucrar, según estimaciones
realizadas en algunos países, aproximadamente el 20% o más de la población escolar,
siendo muchas de ellas de carácter transitorio.
Si la Educación Especial ampliara su actuación a dar respuesta a las necesidades educativas
especiales que representan este 20% o más de la población, estaría contribuyendo de forma
importante al mejoramiento de la calidad de la educación y de los niveles de aprendizaje de
una población que muchas veces se queda en terreno de nadie.
Las necesidades educativas especiales se dan al interior de cualquier estrato
socioeconómico y cultural. El carácter individual de las necesidades educativas especiales se
refleja en que el tipo de recursos adicionales no dependen solamente de las potencialidades
o limitaciones del individuo, sino también del contexto educativo en el que se desarrolla y
aprende. De manera que el mismo estudiante puede tener unas necesidades educativas
especiales más significativas en un contexto u otro, en función de las oportunidades
educativas que se le brinden, los recursos y características de cada establecimiento
educativo
También sería importante analizar la necesidad de un fisioterapeuta y terapeuta ocupacional
que se responsabilicen de la rehabilitación física y ocupacional, que orienten a todo el equipo
sobre el manejo físico del estudiante, en cuanto a pautas posturales, desplazamiento,
utilización de prótesis y adaptaciones de mobiliario y material didáctico. Un fonoaudiólogo, en
aquellos casos que la lesión afecte a los órganos fono articuladores. No todos los estudiantes
con discapacidad motora necesitan de este especialista. Un profesor de apoyo para aquellos
estudiantes que requieren de una enseñanza personalizada, bien a la hora de seguir el
currículo del aula o un currículo adaptado. En ocasiones especiales de un auxiliar educativo
cuya función primordial será ayudar y suplir al estudiante en las necesidades básicas que no

- 45 -
puede realizar por sí mismo: higiene personal, funciones de eliminación, alimentos y vestido
y desvestido.
5.5.1. Intensidad de los Apoyos
Debemos insistir que en el diagnóstico de las diferentes discapacidades no debe etiquetar al
estudiante. Lo que hay que clasificar es el tipo de apoyo y el área de funcionamiento en que
lo requiere. Por ejemplo, Manuel puede necesitar apoyos extensos en las áreas de
habilidades sociales y autocontrol, y no requerirlo en las de cuidado personal y
comunicación. Juliana puede requerir apoyo en las áreas de comunicación y, en cambio, ser
muy diestra en la realización de tareas hogareñas.
Los apoyos varían en función de cada niño, de las distintas situaciones y fases de la vida y
pueden ser:
Intermitentes. El niño los necesita cuando hay un cambio importante en su ambiente (una
mudanza), cuando enfrenta una etapa de transición en su vida (la entrada a la escuela),
cuando surge algún problema de relaciones interpersonales que no sabe manejar (rivalidad
entre hermanos).
Limitados. Cuando el tiempo en que el niño recibe ayuda es restringido y su propósito
específico: apoyo extra-escolar en determinadas áreas académicas, por ejemplo.
Extensos. Cuando el niño requiere ser apoyado a largo plazo, de una manera regular: por
ejemplo, si debido a sus características requiere, necesariamente, de educación especial y la
supervisión continúa de un adulto.
Persistentes. Cuando, por su grado de limitación, requiere ayuda estable e intensa
durante toda su vida.
5.6. Adaptaciones curriculares
Dentro del concepto de necesidad educativa planteado hasta ahora, son el tipo de ayudas
extraordinarias que estos estudiantes precisan para conseguir los objetivos de la educación,
y se relacionan con:

- 46 -
 Motivación
De los resultados de la evaluación del ámbito socio-afectivo se tendrá información sobre sus
intereses, refuerzos preferidos, percepción de sí mismos, nivel de seguridad en las tareas,
nivel motivacional. Se constata frecuentemente la necesidad que tienen estos estudiantes de
un refuerzo en su motivación para el trabajo escolar.
 Interacciones sociales
Debido a las limitaciones motrices y otros factores ambientales, las interacciones sociales
con el grupo de iguales se ven disminuidas prioritariamente en actividades y juegos de grupo.
Es clara la necesidad de planificar estrategias para que estas interacciones se normalicen.
 Exploración del entorno
En los estudiantes con discapacidad motora, el número y la cantidad de sus experiencias en
la exploración del entorno son limitados por haber tenido menos oportunidades para
desplazarse y comunicarse. La carencia de estas experiencias dificulta la construcción de
determinados conceptos básicos; de ahí la importancia de que las experiencias le sean
facilitadas en todo momento, por lo tanto hay que planificar situaciones y estrategias que
suplan esas carencias.
Los estudiantes con discapacidad motora pueden presentar necesidades educativas
individuales ligadas a sus áreas de desarrollo, ritmos y estilos de aprendizaje, capacidades,
etc. que tienen implicaciones en el proceso educativo, las cuales pueden ser manejadas a
través de estrategias pedagógicas o terapéuticas que el maestro puede utilizar para suplirlas.
Estas necesidades son relativas a:
 Autocuidado
Cuando se encuentra limitada la posibilidad de ser independiente en lo relativo a
movilización, alimentación, juego, vestido, y en general de autonomía en la vida cotidiana, el
estudiante encuentra grandes dificultades para desenvolverse en los diferentes entornos.
Encontrar respuesta a este tipo de necesidad es un objetivo primordial tanto de la familia,
como de la institución escolar, para lograr que el estudiante sea autosuficiente en todos los
contextos, ya que éste es uno de los elementos de calidad de vida.
 Coordinación motora
Se refieren principalmente a las fallas en coordinación motora gruesa y fina. Como ya se ha
expuesto, estos estudiantes aprenden a partir de sus experiencias, y la fuente principal de

- 47 -
esas experiencias es su propio cuerpo; de allí, la importancia de que el proceso escolar
tenga como un objetivo primordial el desarrollo máximo de las habilidades motrices.
 Lenguaje y Comunicación
Existen diferentes tipos de necesidades relacionadas con esta área, se pueden dar en
términos de lenguaje expresivo y/o comprensivo. Reconocer estas necesidades mediante la
implementación de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, puede resolver en
gran medida estas dificultades de expresión.
 Emocional-Interacción
Las restricciones a las que puede verse sometido un estudiante con discapacidad a nivel de
interacción, pueden generar dificultades de expresión emocional, interacción social,
comunicación y madurez, entre otros. Sin embargo, el solo hecho de ser aceptado en la
institución escolar, puede incidir directamente en el impacto de estas necesidades.
5.7. Rol del maestro en el aula
Frente a las necesidades escolares que presenta un estudiante con discapacidad, cualquiera
que sea, el maestro debe tener en cuenta:
 Los objetivos para encauzar su quehacer en el sentido correcto y no se sienta angustiado
por las dudas sobre si realmente está orientando adecuadamente el proceso educativo
del estudiante o no.
 El diagnóstico médico no tiene un interés relevante, sólo debe saber si el cuadro clínico
es estático o degenerativo, y si existen trastornos asociados al déficit motor,
especialmente sensoriales. Se debe asesorar acerca del nivel de audición y visión o si
presenta algún tipo de conducta que pudiera deberse a crisis epilépticas.
 Si el estudiante asume o no la posición sentada, ya que habrá que proporcionar las
ayudas o aditamentos adecuados; al lograr una posición confortable y funcional el
estudiante se dedica más al proceso de aprendizaje.
 Si el estudiante utiliza silla de ruedas, para tener en cuenta las condiciones de
accesibilidad y suprimir o mitigar barreras arquitectónicas.
 Conocer la funcionalidad de los miembros superiores del estudiante, informarse del modo
de compensarlo con las adaptaciones necesarias.

- 48 -
 Si el estudiante no usa las manos en absoluto, habrá que decidirse por medios o
aditamentos alternativos.
 Si el estudiante no habla, obviamente se debe consultar al fonoaudiólogo para utilizar un
medio aumentativo - alternativo de comunicación, y nunca asumir que no se comunique.
Para paliar estas contingencias se proporciona un instrumento que orientará de mejor
manera la intervención docente, a partir de una consulta al profesional encargado para que
proporcione información vital, sobre algunos procesos evaluativos del estudiante con
discapacidad. Por lo cual se sugiere revisar el Anexo Nro. 1
6. ¿Cuáles son las opciones de Integración Escolar?
Las opciones de integración escolar deben ser flexibles, lo que permite a un estudiante con
necesidades educativas especiales transitar desde un ambiente restrictivo a otro menos
restrictivo.
Opción 1
El estudiante asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de
profesionales especialistas docentes o no docentes en el “aula de recursos” en forma
complementaria, es decir dentro o fuera del curso común.
Opción 2
El estudiante asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o
subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el “aula de
recursos”.
Opción 3
En esta opción, los estudiantes asisten una proporción de tiempo al aula común y comparten
algunos objetivos del currículum común con todos los estudiantes. En la otra porción del
tiempo desarrollan un currículum adaptado a sus características y necesidades en el aula de
recursos. Los cursos de integración en establecimientos de educación regular que se
constituyan bajo esta opción no deben exceder el número superior de 15 estudiantes con
necesidades educativas especiales, siempre que la diferencia de edad entre ellos no exceda
más allá de cuatro años.

- 49 -
Opción 4
El estudiante asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los demás
estudiantes recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y
actividades extra-programáticas en general. (Representa sólo una opción de integración
física y social).
Es preciso señalar que estas dos últimas opciones deben aplicar el currículum de la
Educación Especial y formular una oferta de formación laboral, cautelando así la continuidad
de los estudios de estos estudiantes y su prelación para la vida del trabajo.
7. ¿Cuáles son las alternativas que existen para elaborar y desarrollar un Proyecto de
Integración Escolar?
Existen variadas alternativas para elaborar proyectos de integración escolar. A continuación
se describen algunas de ellas:
a) Proyectos Comunales de Integración: Diferentes establecimientos educacionales
regulares y o especiales de una misma comuna y dependencia formulan un Proyecto de
integración en conjunto
b) Proyecto de Integración Escolar de establecimientos con diferente dependencia: Tal
como su nombre lo indica son establecimientos educacionales de diferente dependencia que
se coordinan para la formulación y ejecución de Proyectos de Integración.
c) Proyecto de Integración Escolar por establecimiento: es un establecimiento de
educación regular que decide elaborar un Proyecto de Integración en forma individual.
8. ¿Cuáles son las principales dimensiones que configuran un buen Proyecto de
Integración Escolar?
Las principales dimensiones son: calidad, coherencia y viabilidad de la propuesta
pedagógica.

- 50 -
8.1. Calidad de la propuesta
La propuesta pedagógica debe contribuir al mejoramiento del aprendizaje y formación de
todos los estudiantes y alumnas. Asimismo, debe incorporar oportunidades y situaciones de
aprendizaje significativas y los apoyos necesarios que permitan a los estudiantes con
necesidades educativas especiales integrarse y participar en el currículum común junto con
sus compañeros.
En la perspectiva de mejorar las condiciones del aprendizaje en las escuelas, los
profesionales de apoyo deben participar junto con el equipo docente, los estudiantes y las
familias en la definición y ejecución de estrategias para la implementación, desarrollo y
evaluación del proceso de integración. En este sentido, es necesario, relevar el trabajo
colaborativo entre docentes, especialistas, estudiantes; considerar la participación de la
familia; desarrollar actividades de sensibilización y perfeccionamiento, de manera sistemática
y permanente; cautelar que los materiales didácticos y específicos que requieren los
estudiantes integrados permanezcan en el establecimiento de educación regular.
8.2. Coherencia y viabilidad del proyecto
Debe ser una propuesta coherente que defina claramente los objetivos, estrategia de
implementación, resultados esperados, recursos y formas de evaluación y seguimiento del
proyecto.
También debe ser viable, considerando todos los elementos de organización y
funcionamiento del establecimiento necesarios para garantizar una ejecución exitosa del
proyecto; recursos, obstáculos, puntos fuertes y débiles; el tiempo y el espacio para el apoyo
especializado y para el trabajo colaborativo del especialista con los otros docentes.
9. ¿Cuáles son los principales aspectos a considerar en la formulación de un
Proyecto de Integración Escolar?

- 51 -
Para adentrarnos pertinentemente a una adecuada planificación educativa, se sugiere
considerar los siguientes elementos constitutivos para la elaboración de un Proyecto de
Integración Escolar.
I. Identificación del tipo de proyecto
Se especifica si el proyecto es comunal, es de establecimientos con diferentes dependencias
o es de un establecimiento en particular.
II. Responsables del proyecto
Se consignan los nombres de las personas que constituirán la:
 Unidad responsable del proyecto (sostenedor)
 Unidad ejecutora (Unidad Educativa o Centro Educativo)
 Unidad asesora (Departamento Encargo de su Efectivización)
III. Identificación de o los establecimientos Educacionales
Se consignan los datos referenciales de las Unidades Educativas participantes, nombre y
número del establecimiento, dirección, teléfono, comuna, región, distrito, nombre del (de los)
director (es), etc.
IV. Matrícula de cada establecimiento
Se consigna el total de los estudiantes matriculados y el número de cursos en cada uno de
los niveles que funcionan en el establecimiento: Educación Inicial, Educación Primaria y
Educación Secundaria.

- 52 -
V. Población beneficiada
Se registra el número de estudiantes (as) del curso que se beneficiarán directamente con el
proyecto y el número de estudiantes con necesidades educativas especiales que se integran.
VI. Diagnóstico
Identificación de las fortalezas y necesidades que presenta el o los establecimientos
educacionales en relación a la implementación y desarrollo del Proyecto de Integración
Escolar.
a) Gestión
- Participación docente y trabajo colaborativo en el marco del PEI, clima organizacional,
participación de la familia, trabajo con la comunidad educativa.
- Equipamiento, infraestructura y recursos didácticos.
b) Técnico-pedagógico
- Metodología y prácticas pedagógicas, capacitación docente, apertura al trabajo con otros
profesionales.
c) Antecedentes de la población evaluada
- Diagnóstico que certifique discapacidad de o los estudiantes que se integran.
- Informe psicopedagógico que de cuenta de las necesidades educativas especiales del o los
estudiantes integrados.
VII. Objetivo genera
Se registra el objetivo que orienta el proyecto y el resultado que se espera alcanzar.
VIII. Objetivos específicos

- 53 -
Se registran los objetivos específicos y se señalan los cambios que se espera alcanzar en
relación con los docentes, los estudiantes y las familias.
Especificar objetivos en relación a los aprendizajes de los estudiantes integrados.
IX. Estrategia y actividades
Se describen las estrategias a utilizar para la:
a) Sensibilización de la comunidad escolar.
b) Capacitación de docentes.
c) Diseño e Implementación de las estrategias de asesoramiento y trabajo colaborativo entre
docentes y especialistas; especificar las horas de trabajo de los especialistas, las
modalidades a través de las cuales se llevarán a cabo los apoyos y las opciones educativas
a las cuales se adscribirá el establecimiento.
d) Trabajo con la familia.
e) Evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes
f) Detección de nuevos estudiantes con Necesidades educativas especiales
g) Adquisición y renovación de materiales didácticos y específicos.
X. Recursos profesionales
Se consigna la información referida a los recursos humanos.
XI. Recursos materiales y financieros
Se señalan los recursos de materiales educativos y equipamiento específico y adecuaciones
arquitectónicas correspondientes como también los aportes financieros que se entregarán vía
subvención.

- 54 -
XII. Redes de apoyo
Se indican las posibles redes de apoyo que se establecerán con otros establecimientos o
instituciones que trabajan en integración escolar.
XIII. Seguimiento y evaluación
Se describen los criterios y procedimientos de evaluación y seguimiento que se utilizarán con
relación al desarrollo del proyecto.
XIV. Cronograma de la ejecución del proyecto
Ordenamiento secuencial de las principales actividades a realizar durante los dos primeros
años.
Para comprender a mayor cabalidad estos criterios se añade un Modelo de un Proyecto de
Integración base para su mejor interpretación operativa. El mismo no es rígido por el
contrario, de pendiendo de la experiencia de la Unidad Educativa se podrán añadir otros
aspectos relacionados con la problemática a abordar. Anexo Nro. 2.
10.Transformación de las prácticas educativas y los programas de servicios
La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece
evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas personas. Los
educadores, junto a otros profesionales, que trabajan con los estudiantes con necesidades
educativas especiales deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas
tradicionales de los programas y servicios.

- 55 -
La individualización real de la evaluación e intervención educativas acorde con los últimos
avances científicos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos o ayudas individuales
que necesita cada estudiante deben ser evaluados con la máxima precisión y revisados con
frecuencia por los equipos interdisciplinares. Junto a la importancia tradicionalmente
asignada a los conocimientos académicos debe también prestarse gran atención a otra
dimensiones del comportamiento del individuo: conducta adaptativa; participación,
interacciones y roles sociales; salud física y mental; y el contexto.
La evaluación educativa llevada a cabo por los profesores y otros profesionales de la
educación (psicólogo, terapeutas, etc.), es un aspecto determinante del éxito en el proceso
de inclusión escolar.
Las funciones que puede tener la evaluación educativa son muy diferentes, y el proceso
varía de acuerdo con el propósito perseguido. Hoy se puede entender que las principales
funciones de la evaluación educativa en los niños con discapacidad intelectual y otros
problemas similares son el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos
(Asociación Americana sobre Retraso Mental, 2002).
La gestión de programas y servicios por un lado, y la evaluación de los mismos por otro,
pueden mejorar ostensiblemente con la participación de los profesionales de la educación en
esos procesos. De hecho, esa intervención psicosocial que actúa no solo dentro del aula.
Pero, debe ampliarse esa participación aún mas, pasando a examinar críticamente los
resultados de los proyectos educativos en las aulas y escuelas. La principal razón para
defender una finalidad y tareas transformadoras de la realidad estriba en la dificultad que
muestran los servicios educativos para adaptar su funcionamiento a los avances científicos
en la comprensión y en la evaluación de las necesidades de las personas con discapacidad,
así como a las tendencias más actuales de intervención y apoyo. Sin una dirección clara
hacia el cambio, los profesionales son “neutralizados” por la inercia del sistema tradicional de
funcionamiento. Sin estrategias claras para la transformación, sin una formación específica
de los profesionales, e incluso sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de
fracaso son muy amplias.

- 56 -
Y esta situación descrita adquiere características dramáticas cuando la administración
educativa no tiene como objetivo mejorar la atención a los estudiantes con limitaciones, y
renuncia a impulsar acciones específicas de reflexión, evaluación e intervención. Y es justo
esta la situación en la que nos encontramos.
CUADRO NRO. 4
ESPACIOS DE REHABILITACIÓN
ESPACIOS DE
REHABILITACIÓN
FUNCIÓN
Taller Experimental
de Ayudas
Técnicas para la
Acción Educativa
Atiende a los estudiantes con discapacidad física, parálisis cerebral y síndromes que
impliquen comprometimiento motor, analizando cada situación y produciendo recursos
alternativos, que constituyen adaptaciones de acceso al currículo.
El equipo del Taller, con los equipos de Acompañamiento, los Profesores Itinerantes y
los Directores discuten las adaptaciones curriculares propiamente dichas que se tendrán
que efectuar para atender las necesidades educativas especiales de estos estudiantes.
Taller de Artes
Plásticas
Permite la experiencia estética, explorando recursos, instrumentos y técnicas
convencionales y no convencionales, utilizando los conceptos de arte y sus elementos en
el trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales, principalmente con
estudiantes ciegos y de visión reducida.
Taller de Gimnasia
Desarrolla un trabajo de iniciación a la práctica de Gimnasia Artística y acrobática,
teniendo como objetivo el desarrollo cognitivo, motor y afectivo a partir del conocimiento
de su estructura corporal y sus posibilidades de movimiento, valorizando su autoestima
y la conciencia de sus posibilidades.
Taller de Teatro
Proporciona a los estudiantes con necesidades educativas especiales la mejora de sus
capacidades de expresión, relación con los otros, imaginación y entendimiento,
ampliando las lecturas del mundo, desarrollando los lenguajes corporal, oral y escrito.
Taller de Danza
Realiza un trabajo de expresión corporal y auditiva, permitiendo discriminar diferentes
sonidos y ritmos musicales, a partir de un trabajo contextualizado y dotado de
significado.
Taller de Música
Promueve, para el estudiante con necesidades educativas especiales, el conocimiento
de los valores esenciales de la música, a través del aprendizaje de un instrumento o del
canto, lo que impulsa su desarrollo y amplia sus posibilidades de inserción y de expresión
cultural, así como la modificación de sus estructuras afectivo-cognitivas.
Taller de la Palabra
Espacio de producción oral y escrita de los diferentes lenguajes presentes en el mundo,
destinado al estudiante con dificultades en el proceso de sistematización de la escritura.
Este servicio atiende a los estudiantes del sistema regular de enseñanza, con el objetivo
de dotar de un nuevo significado la práctica de la construcción del proceso de
alfabetización.
Utiliza recursos propios de la informática educativa para construir, sistematizar y ampliar
conceptos, tanto específicos de la Lengua Portuguesa como genéricos del interés del

- 57 -
Laboratorio de
Informática
Educativa
estudiante, referentes al mundo escolar o difundidos por los medios de comunicación, a
partir de la exploración y producción de los diferentes lenguajes.
Centro de
Trascripción para
Braille
Destinado a la elaboración y producción de materiales pedagógicos multisensoriales
para las Clases Especiales, Salas de Recursos, Clases Regulares y Escuelas
Especiales que tengan estudiantes ciegos o de visión reducida. Se producen libros
ampliados, libros transcritos para Braille, matrices con ilustraciones táctiles, maquetas y
conjuntos adaptados para que faciliten la formación de nuevos conceptos.
Sala de Lectura
Espacio abierto para todos los profesionales y estudiantes del Centro Educativo para
préstamos de títulos, consultas e investigación.
Tiene una cantidad muy considerable y cuenta con libros de diversas áreas del
conocimiento, siendo que una gran parte de ellos versa sobre la Educación Especial.
Fuente: Nacif Alves Cristina. Educación Inclusiva en el Sistema Regular de Enseñanza El Caso del Municipio
de Río de Janeiro. Banco Mundial – Cnotinfor Portugal. Brasil. 2003.
El niño discapacitado necesita y puede, desde su nacimiento, recibir atención educativa
especializada, con el objetivo de conseguir el pleno desarrollo de sus potencialidades y su
participación efectiva en la sociedad. Con el fin de garantizar este derecho, en la Educación
Especial la misma puede ser fortalecida del modo siguiente:
CUADRO NRO. 5
ESPACIOS ESPECIALIZADOS EN EL DESARROLLO DE POTENCIALIDADES PERSONALES
Guarderías
Para atender al niño de 0 a 3 años y 11 meses, que cuenta con el apoyo y la orientación de un
Profesor Itinerante, en el sentido de capacitar a los monitores para que privilegien la interacción
con el niño, creando posibilidades reales de aprendizaje que impulsarán su desarrollo posterior.
Polos de
Educación
Infantil
Modalidad de atención dirigida a los niños de 0 a 3 años
y 11 meses, que lleva a cabo acciones con el objetivo de ampliar las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje del niño con alguna discapacidad.
Educación
Infantil
Para niños mayores de 4 años, que hayan o no asistido a la guardería o Polo de Educación
Infantil, con apoyo del Profesor Itinerante y/o Sala de Recursos.
Además, hay otras posibilidades de acceso, como la Clase Especial o la Escuela Especial. La
elección entre una u otra modalidad se basa en la evaluación psicopedagógica realizada por los
equipos de acompañamiento y conjuntamente con la unidad escolar.

- 58 -
Sala de
Recursos
Espacio destinado a un trabajo pedagógico específico con estudiantes con necesidades
educativas especiales que estén integrados en clases regulares, con el objetivo de ampliar y
complementar el trabajo realizado por los profesores de enseñanza regular.
La asistencia a la Sala de Recursos se efectúa en un horario diferente al del aula común,
pudiendo el profesional atender a los estudiantes individualmente o en grupos, según los
criterios de evaluación necesarios para el mejor aprovechamiento por parte de los individuos
implicados.
Profesor
Itinerante
Servicio de orientación y de supervisión pedagógica a las escuelas, que tiene estudiantes
integrados.
El profesional itinerante actúa con el profesor y los demás sectores implicados en el proceso,
incluso con los estudiantes, dando soporte práctico y teórico al aprendizaje de los mismos. La
acción, generalmente se desarrolla dentro del aula.
Profesor
Itinerante a
Domicilio
Servicio realizado por un profesor de la Educación Especial, con el objetivo de atender a los
estudiantes que, sean o no discapacitados, no tienen la posibilidad de asistir a las clases debido
a un tratamiento sanitario u a otros problemas que impiden que se pueda trasladar a la escuela.
Clases
Especiales
Espacio de producción psicopedagógica para atender a los estudiantes que necesitan ayudas y
apoyos intensivos continuos, siendo así necesarias adaptaciones curriculares muy particulares
y muy significativas que no podrían, en este momento, ser realizadas dentro del grupo común,
con un número mayor de estudiantes.
Escuela
Especial
Espacio escolar y pedagógico para el estudiante con necesidades educativas especiales que
requiere un alto grado de adaptabilidad y que no puede ser llevado a cabo por la escuela regular,
prioritariamente; destinado a los estudiantes. Los estudiantes que necesitan una atención
constante e individualizada en las actividades de la vida autónoma y social, pudiendo ese
estudiante ser encaminado hacia la escuela regular siempre que las evaluaciones indiquen que
le resultará beneficioso.
Clase en el
Hospital
Servicio educativo y pedagógico que debe funcionar en los hospitales sobre la base de un
convenio con el Ministerio de Salud y Viceministerio de Educación, con el objetivo de promover el
aprendizaje del niño y del adolescente, de la Educación Infantil y la Enseñanza Fundamental,
que no tengan posibilidades de asistir a las clases debido a un tratamiento sanitario que implique
internamiento hospitalario o atención ambulatoria sistemática.
Fuente: Nacif Alves Cristina. Educación Inclusiva en el Sistema Regular de Enseñanza El Caso del Municipio
de Río de Janeiro. Banco Mundial – Cnotinfor Portugal. Brasil. 2003.
Una Educación inclusiva presupone educación para todos, no sólo desde el punto de vista
cuantitativo, sino también cualitativo, donde los sujetos puedan apropiarse tanto del saber ya
disponible en el mundo como de las formas y posibilidades de las nuevas producciones que
a través su participación y actuación cotidiana van a crear, facilitándoselas a los otros sujetos
en una interacción dialógica y dialéctica con la vida.

- 59 -
La construcción de una Educación inclusiva no es fácil, pues requiere que se envuelvan
todos los sujetos en la búsqueda de la calidad de vida. Y eso implica calidad en la educación,
un acceso real a lo que la vida exige para una participación social efectiva: saber leer,
escribir, contar, pero también, releer, rescribir, recontar las diversas historias que coexisten
en nuestro universo y hacen que éste sea escenario de nuevas historias, que surgirán como
consecuencia de nuestra acción sobre el mundo.
11.Aprendizaje de áreas obligatorias
11.1.Lecto-Escritura
La disposición para el aprendizaje de la lectura se relaciona con la condición de distintas
discapacidades que presenta cada estudiante, por lo que depende de:
El nivel funcional de desarrollo
La actitud del entorno hacia el lenguaje hablado
La actitud del entorno hacia la lectura
La opción de objetivos y métodos ajustados y adaptados
Los recursos disponibles
Los estudiantes que presentan dificultades para leer y escribir suelen requerir de apoyo
adicional para llegar a un proceso funcional de lecto-escritura, sin el cual sus dificultades
podrán persistir durante todo el proceso escolar.
Para que el maestro logre desarrollar en estos estudiantes la disposición hacia la lectura
debe proporcionar o estimular:
El desarrollo de vocabulario y comprensión del lenguaje ya que el dominio del lenguaje
verbal es una base esencial para que adquiera esta habilidad de forma significativa.
La actitud de escuchar, mirar y expresarse mediante cualquier tipo de comunicación, lo
que será importante para la adquisición del lenguaje. Para que el estudiante pueda captar
más fácilmente los conceptos, deben activarse todos sus sentidos.

- 60 -
La significación, es decir dar sentido a las palabras (sustantivos, verbos, adjetivos,
preposiciones, términos auxiliares). Es muy importante que la elección de las palabras se
adapte a su vida cotidiana e intereses.
La capacidad de utilizar palabras en frases simples. Para fomentar la utilización de las
capacidades lingüísticas es importante reconocer su nivel comprensivo y descubrir temas
o aspectos de interés para él utilizando frases simples, fomentando su intención
comunicativa sea a nivel oral o a partir de medios alternativos de comunicación.
La diferenciación auditiva de las palabras y los sonidos aislados del lenguaje.
Esta capacidad es condición previa para lograr el proceso lector.
La discriminación visual; es decir la interpretación de lo que puede ver, entre otras cosas,
mediante la comprensión de similitudes/disimilitudes, figuras/situación espacial,
complemento visual, desarrollo del sentido espacial y de dirección.
La ubicación de la fuente sonora. Lograr reconocer de qué dirección procede el sonido.
Cuando el estudiante empieza a aprender a leer, es esencial encontrar textos adecuados y
significativos así como un método apropiado de enseñanza.
El manejo de la escritura para los estudiantes que presentan alteración motora depende de
su nivel de funcionalidad motriz gruesa y fina, ya que mientras algunos logran desarrollar una
caligrafía funcional, otros requieren de medios auxiliares técnicos.
El acto básico de escribir con un lápiz presupone diversas habilidades o características. La
más importante es una buena posición sentada; para controlar los movimientos de la
muñeca, es necesario que los hombros mantengan la estabilidad y que mientras que una
mano sujeta firmemente el lápiz y escribe, la otra sostenga el cuaderno. Para algunos
estudiantes utilizar esta forma de escritura será casi imposible, por lo que no es conveniente
exponerlos a esfuerzos innecesarios y frustrantes, cuando hay tantos medios auxiliares
disponibles para ahorrar una considerable cantidad de energía en el acto de escribir,
encauzándola hacia procesos escolares más constructivos.
El aprendizaje y ejecución automática de la escritura exige un considerable esfuerzo, y
depende de algunos aspectos que el maestro debe valorar y reconocer adecuadamente:

- 61 -
coordinación ojo-mano, agudeza visual, desarrollo motriz grueso y fino, desarrollo perceptual,
coordinación bilateral, dominancia manual, etc.
Los estudiantes que adquieren esta habilidad deben manejar conceptos de tipo espacial
esenciales para el reconocimiento o configuración correcta de las letras. Aquellos que
requieren medios auxiliares para la escritura, necesitan de adecuaciones específicas de
acuerdo a su condición, se consideran desde atriles o aditamentos que sostengan los libros
hasta soportes de lápices o máquinas de escribir (o computador), igualmente se consideran
elementos como fichas de letras u otras alternativas de acuerdo a los recursos personales e
institucionales.
11.2.Matemáticas
Los conceptos matemáticos estarán siempre estrechamente relacionados con las
capacidades lingüísticas del estudiante. La base de toda enseñanza, debe ser el nivel real de
desarrollo del estudiante y sus conocimientos.
Las dificultades generales de aprendizaje que pueden presentar estos estudiantes influirán
también en su adquisición de capacidades matemáticas. Al igual que en otras áreas, en la
enseñanza de las matemáticas es importante que las actividades estén estrechamente
relacionadas con situaciones significativas que sean pertinentes para el entorno práctico del
estudiante. Se requiere de explicaciones lo más completas posibles de los objetivos de la
actividad, en la medida de su capacidad y nivel de conocimientos.
El material empleado en la enseñanza de las matemáticas debe ser lo más concreto posible
y asegurar que se ocupan de manera optima la mayor cantidad de sentidos.
La enseñanza de las matemáticas ha de desarrollar a la vez capacidades lingüísticas, a fin
de crear la mejor base posible para la enseñanza posterior. Hay que agregar
progresivamente nuevos conceptos, permitiendo que el estudiante reconozca cada proceso.
Los procesos matemáticos son parte natural del lenguaje, pero es posible que el estudiante
con discapacidad motora por su falta de exploración y descubrimiento natural, no entienda el
significado real de las palabras, por lo que será necesario partir de sus propias afirmaciones.

- 62 -
11.3.Educación física y corporal
La utilización planeada y espontánea de las actividades de movimiento, pueden contribuir a
la interacción social del estudiante y al desarrollo de la relación mutua, así como a la
autorrealización emocional y social. Estos son aspectos importantes, si se quiere mejorar la
calidad de vida de esta población.
Por medio del movimiento (físico, rítmico, etc.) todos los seres humanos nos expresamos y
desarrollamos la capacidad de reconocer nuestras capacidades corporales, esto mismo
sucede con estos estudiantes; en la medida en que se desarrolla su conciencia corporal y se
apoya su desarrollo motriz se influirá en la calidad de sus movimientos y por ende en su
capacidad expresiva.
La actividad física es por lo general para estos estudiantes un tema complejo en las
instituciones educativas, ya que cuando se está frente a la planificación de las actividades
físicas, se observa gran confusión y contradicciones, frente a si se debe incluir al estudiante
en actividades planeadas para su grupo de referencia o si se incluyen o adaptan actividades
terapéuticas que apoyen su desarrollo motor.
Sin embargo, dentro de esta área, el objetivo final de la realización de algún ejercicio o
deporte, debe ser la posibilidad de mejorar la calidad de vida del estudiante en aspectos
como:
 Físico: en la musculatura, aparato respiratorio, sistema metabólico y cardiovascular.
 Psicomotor: potenciando habilidades y evitando deformidades.
 Psicosocial: hay una inclusión en un grupo, con posibilidades de adquirir habilidades y
relaciones sociales, aumento de la autoestima, mejora la imagen corporal y la
confianza en sus potencialidades.
Se plantea la pertinencia de que la actividad física sea una más entre todas las
planificaciones en el currículo para estos estudiantes; sin embargo, en cada caso habrá que
hacer un análisis de los movimientos posibles y objetivos a conseguir con cada estudiante, y
las adaptaciones que pueden llevarse a cabo. Hay que tener en cuenta que no se puede

- 63 -
confundir “rehabilitación” con “educación física” aunque ambas se favorezcan mutuamente.
Cada una tiene su espacio, sus profesionales y sus objetivos.
11.4.Orientación sexual
Desde que nace un niño (a) se le transmiten unos valores y roles que harán que asuman un
papel determinado, formen su personalidad y estructuren sus relaciones personales de
variadas formas. Uno de los principales valores que se le ofrecen por medio de modelos
permanentes es respecto al rol sexual.
Como la vida de las personas con discapacidad y sobre todo en los primeros años, está
inmersa en cuidados médicos, rehabilitadores y terapéuticos, se olvida con mucha frecuencia
este aspecto tan importante. Una de las consecuencias más comunes que se observan de
esta falta de manejo es la poca confianza en las posibilidades de una vida afectiva y sexual.
Con respecto a esto se encuentra en estas personas una gran desinformación sexual, baja
frecuencia de oportunidades sociales de relación, inmadurez social, dificultades para
expresarse afectivamente y bajo nivel de autoestima. Es necesario que tanto la familia como
los maestros sean concientes de los sentimientos y necesidades sexuales de estos
estudiantes y aceptar que: “Todos los seres humanos tienen derechos sexuales y todos
deben tener acceso a la asesoría y a la información sexual que deseen” (Declaración en el
Congreso de la UNESCO sobre discapacidades en 1980. España).
Este es un deber que debe ser compartido por:
La sociedad. Si se busca una mayor autonomía para las personas con discapacidad, no
se debe olvidar este aspecto tan fundamental. La sociedad debe entregar los
conocimientos, habilidades y recursos necesarios para que su discapacidad no sea un
obstáculo.
La familia. A veces ocurre que los padres no aceptan la sexualidad de sus hijos, por lo
que se les debe orientar para que puedan guiar a sus hijos desde su condición de vida.
Los maestros y el equipo de apoyo. Se debe asumir este aspecto en doble vía: actitud e
información.

- 64 -
Se insiste también en la necesidad de una buena información con respecto al desarrollo
físico y emocional del estudiante, para poder planificar adecuadamente estas actividades.
Conforme se vaya conociendo al estudiante se podrá acertar más y mejor en la planificación
de las actividades, sobretodo si se hace una adecuada observación de sus capacidades
funcionales, independientemente de su pronóstico médico
12.Profesor de la clase regular capacitado y apoyado
Para que la inclusión escolar sea real, el profesor de la clase regular debe estar sensibilizado
y capacitado (tanto psicológica como intelectualmente) para “cambiar su forma de enseñar y
adaptar lo que va a enseñar” para atender a las necesidades de todos los estudiantes,
incluso las de algunos que tengan mayores dificultades.
Los cursos o programas de formación y capacitación docente, al mismo tiempo que precisan
dar condiciones reales para que el profesor trabaje inmediatamente con sus estudiantes, “no
pueden tener una capacitación dirigida apenas para problemas puntuales (del tipo receta
mágica) y sin proporcionar profundidad teórico-metodológica” (que la mayoría de los
profesores, tanto de la enseñanza regular como especial, no tienen) que le permita
transformarse en un “profesor que pueda reflexionar y reintensificar su practica pedagógica,
para atender a la diversidad de su alumnado”.
12.1. Preparación de los maestros
Los maestros deben estar en condiciones de reconocer oportunamente las capacidades
reales de sus estudiantes, qué pueden hacer ellos por sí solos y qué tipo de apoyos
necesitan y en qué intensidad, para trazar las estrategias educativas que garanticen el
máximo desarrollo posible de cada uno de ellos. El maestro de grado y el profesorado en
general deben tener la preparación necesaria para transformar las condiciones en que se
desarrolla el proceso educativo si fuera preciso, y buscar los métodos, procedimientos y
estilos de trabajo acordes a las particularidades de sus estudiantes.
El docente es el elemento esencial para crear las situaciones que hagan frente a esas
necesidades. Y para ello es muy importante su preparación, pero mucho más lo es su actitud
ante el hecho de la integración. Porque si va a recibir o tener en su aula a estudiantes con

- 65 -
necesidades especiales, tendrá que realizar importantes modificaciones en lo que antes
hubiera sido su actividad profesional. Ahora tendrá que programar adaptaciones diversas de
aula e individuales, en función de las características de sus estudiantes (de todos sus
estudiantes, con discapacidad o sin ella) y de los recursos materiales y humanos de que
disponga.
Los docentes deben plantearse un triple objetivo: facilitar el trabajo escolar y la adquisición
de los contenidos curriculares, propiciar y favorecer las relaciones en el aula, conseguir dar
respuesta educativa a todos los estudiantes, promoviendo la participación de los que tienen
mayores dificultades.
Para ello debe propiciar la relación cooperativa entre compañeros y diversificar
agrupamientos, tiempos y actividades, adaptándolos al nivel de los estudiantes.
Es bueno tener en cuenta que las adaptaciones deben ir de lo general a lo particular: cuanto
mejores sean las adaptaciones globales realizadas en el currículo de la institución, menos
habrá que hacer en el aula, pero si ambas juntas no dan respuesta a las necesidades de los
estudiantes, hay que recurrir a las individuales.
Debemos diseñar solo las imprescindibles, porque en el mundo de la discapacidad hay
momentos en que es preciso tomar "medidas especiales", pero cuanto menos "especiales"
sean, tanto mejor. Siempre tenemos que ofrecer los apoyos necesarios, pero solo los
necesarios, si nos pasamos en las adaptaciones y los apoyos, no estamos ofreciendo ayuda,
sino sobreprotección, que en todo momento frena el desarrollo y las capacidades
individuales.
Con todas estas premisas el docente habrá de plantearse qué tiene que modificar, y si sus
modificaciones afectarán al espacio físico del aula, al currículo y a la distribución del tiempo.
En lo que se refiere a los espacios físicos, se da por descontado que las limitaciones
motóricas y sensoriales de los estudiantes requerirán modificación y adaptaciones de los
espacios físicos en el aula, pero las modificaciones más significativas vienen dadas por la
evolución en la metodología.

- 66 -
Una pedagogía más activa y cooperadora en el grupo, exige una disposición del aula que
favorezca la flexibilización de las agrupaciones, tiempos y tareas, en busca de una mayor
eficacia y una mejor socialización de todos los estudiantes.
La vieja concepción de pupitres ordenados rígidamente, de forma individual y dándose la
espalda unos estudiantes a otros, no favorece la comunicación entre ellos, ni el trabajo activo
en colaboración. Sin embargo, ya hemos insistido antes en que es un hecho probado que la
interacción dentro del conjunto del alumnado, es un recurso inestimable con el que puede
contar el docente para su intervención con los estudiantes con necesidades especiales. Los
compañeros y la fuerza del grupo son tan efectivos como la actuación del docente.
El docente debe diseñar las estrategias adecuadas para favorecer el intercambio e
interacción entre iguales, porque integrar no es simplemente colocar niños juntos. Y es
importante señalar que de tal situación en el aula, de esta nueva concepción de la docencia,
se benefician todos los estudiantes, no solo los que presentan necesidades especiales. Hay
que insistir en esta realidad, en la idea de que la nueva concepción de la escuela y de la
docencia se ha visto enriquecida por la incorporación de la educación especial al sistema
ordinario y que esto beneficia a todos los estudiantes. No importa ser en esto reiterativos,
porque no pocos padres han tenido en algún momento el prejuicio de que sus hijos mejor
dotados saldrían perjudicados, en favor de la atención a aquellos con necesidades
especiales y hay que demostrarles que supone beneficio para todos, si se trabaja
adecuadamente.
Parece contradictorio que hablemos de necesidades individuales y a la vez de currículum
único y de objetivos generales del grupo. Sin embargo no lo es, se trata de incorporar a los
estudiantes al proyecto global para su posterior integración en la Sociedad, por eso
hablamos de "escuela inclusiva". Pero al mismo tiempo al docente le será tanto más fácil
diseñar estrategias globales, cuanto mayor sea el conocimiento individual de sus estudiantes.
Partiendo de la base de que cada estudiante se encuentra en su propio nivel de
conocimiento y experiencia respecto a una materia determinada, el docente puede recurrir a
la técnica de "instrucción a niveles múltiples". La distribución del horario deberá el docente
ponerla al servicio de las actividades del aula, en virtud de las adaptaciones curriculares que

- 67 -
haya planificado con docentes de años paralelos o del área. Entre todos, en equipo, habrán
considerado qué estudiantes recibirán los apoyos en el aula o fuera de ella, con qué
periodicidad, con qué duración. A la vez que habrán planificado que intervención realizarán
los especialistas dentro del aula y en qué horas.
Por otro lado, la temporalización adecuada al ritmo de maduración y aprendizaje de un
estudiante determinado, tiene que ver con los objetivos de etapa. Las adaptaciones y
planificaciones son responsabilidad del docente, pero con la ayuda de todos en la institución
y de los padres, como también de algún profesional interviente, y, con suerte, también de los
hermanos y de la familia entera.
Con todas estas consideraciones vemos la función del docente en toda su dimensión de
erudito /especialista, de técnico /práctico que aporta su preparación y experiencia en
educación especial a la eficacia del sistema educativo, en beneficio de todos los estudiantes,
con necesidades educativas especiales, o sin ellas, con discapacidades o sin ellas.
12.2. Estrategias Docentes
Según algunos docentes, las siguientes estrategias han sido efectivas con algunos
estudiantes que tienen problemas del aprendizaje:
Aprovechar las fortalezas del estudiante;
Proveer un programa estructurado y expectaciones claras;
Usar frases cortas y vocabulario simple;
Proveer oportunidades para éxito en un ambiente de apoyo, a fin de ayudar a fomentar
el amor propio;
Permitir flexibilidad en los procedimientos de la sala de clases (por ejemplo, el uso de
grabadoras magnetofónicas para tomar notas y pruebas, para los estudiantes que
tienen dificultades con el lenguaje escrito);
Usar materiales que permiten la corrección propia, sin que el niño sienta vergüenza;
Usar computadoras para instrucción y práctica y para enseñanza en el uso del
procesador de palabras;

- 68 -
Proveer fortalecimiento positivo de destrezas apropiadas en la escuela y hogar; y
reconocer que los estudiantes con problemas del aprendizaje pueden beneficiarse del
tiempo para crecer y madurar. En otras palabras: el problema no es la dificultad; el
problema es la solución.
Por lo cual generar una formación especializada realizada después de la formación general
e, incluso, después de haber trabajado durante un tiempo en la educación regular, se
considera altamente recomendable para la intervención de este grupo humano.
12.3. Actividades de enseñanza-aprendizaje
Es necesario:
Programar actividades con diferentes grados de dificultad.
Programar para una misma unidad didáctica diferentes actividades para conseguir sus
objetivos.
Programar actividades que tengan diferentes formas en su ejecución.
Establecer la posibilidad de realizar distintas actividades en los diferentes grupos y
estudiantes.
Programar actividades individuales, en pequeños grupos y grupos grandes, de forma
equilibrada.
Establecer momentos en que los estudiantes puedan elegir actividades.
En la programación de actividades que se realicen fuera del aula y en el entorno de la
institución, prever que puede ser necesario la ayuda de un auxiliar educativo y la
utilización de un medio de desplazamiento para el estudiante con discapacidad.
En la programación de las salidas escolares, diseñar itinerarios y actividades que estén al
alcance de todos los estudiantes.
13.La Familia como Estamento Fundamental del Proceso Inclusivo
La familia no es sólo un grupo de personas reunido en un mismo sitio, es un sistema social.
El funcionamiento de cada uno de los miembros del sistema ayuda a mantener y cambiar el
comportamiento o la actitud de los otros.

- 69 -
Bronfenbrenner (1986), dice que cuando nace un integrante de la familia con discapacidad,
los demás miembros de la misma, adquieren nuevos papeles y el sistema familiar se
reorganiza. Dicha reorganización modifica las expectativas y actitudes de los integrantes de
la familia. Además afecta otros importantes escenarios donde funciona la persona, como la
institución educativa.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la dinámica familiar en el desarrollo global del
estudiante con discapacidad, particularmente en el proceso educativo, se hace necesario
abordar algunos aspectos generales que caracterizan a las familias de estos estudiantes y
que pueden favorecer u obstaculizar su acceso a la dinámica social.
Los padres de estos estudiantes, tienen en términos generales un bajo nivel de información y
afrontamiento con respecto a la condición de sus hijos, lo que se acompaña de las creencias
y temores comunes referidos a la vulnerabilidad de sus hijos o a que no les entiendan o
asistan adecuadamente.
Durante su permanencia en la institución educativa y mediante la intervención efectiva del
equipo de apoyo, algunos de los padres logran un mayor reconocimiento y afrontamiento de
la condición de sus hijos, lo que genera en ellos un compromiso hacia el proceso escolar y el
descubrimiento y desarrollo de habilidades que no habían reconocido antes en sus hijos. No
obstante, en muchas familias, son comunes los casos en que los padres mantienen actitudes
que van desde la sobrevaloración del desempeño de sus hijos, hasta la minimización de los
mismos, llegando en ocasiones a concebir la institución únicamente como un espacio para
que los niños y jóvenes permanezcan mientras ellos trabajan.
Estas concepciones se reflejan de manera directa en su participación en el proceso escolar y
específicamente en el nivel de apoyo que les brindan en la realización de tareas, en la
generalización de aprendizajes y/o en la identificación de opciones y recursos necesarios
para acceder y participar en los diferentes contextos.
Otro factor que interviene en la participación de la familia, se relaciona con la condición
socio-económica y cultural. Los bajos ingresos económicos llevan a que algunos de ellos no

- 70 -
tengan las condiciones necesarias de nutrición, adquisición de implementos básicos,
presenten irregular asistencia y tengan menor oportunidad de acceder a servicios
especializados de salud, que clarifiquen su situación y atiendan sus necesidades. Dichos
factores no distan de los que se pueden presentar en las familias de todos los demás
estudiantes, pero pueden verse acentuados en este caso, como consecuencia de las
reacciones emocionales de los padres ante la presencia de un hijo (a) con discapacidad.
El reconocimiento de lo anterior y su incidencia en el proceso escolar, imprime un gran reto
tanto para los maestros como para los profesionales de apoyo, quienes partiendo de su
experticia en el conocimiento y manejo de las necesidades educativas especiales y
comprendiendo los procesos y dinámicas de dichas familias, deben plantear alternativas para
promover un trabajo colaborativo, articulado y complementario.
Ante esto, se plantean dos aspectos claves para responder a las familias, por un lado, la
necesidad de mantener constante comunicación con ellos sobre la finalidad y estrategias
pedagógicas de la atención a las necesidades educativas del hijo (a), los objetivos y alcances
del mismo, así como sobre las parámetros sobre el futuro escolar de su hijo (a); por otro lado,
brindar orientación específica que ayude a disminuir la angustia y ansiedad que
experimentan, promoviendo mayor empoderamiento en el proceso educativo de su hijo (a).
Por lo anterior, la orientación y capacitación de las familias deben ser objetivos del trabajo en
la institución educativa; es preciso que estos servicios se centren en la familia, pues el
estudiante forma parte de un sistema familiar y no se pueden plantear objetivos educativos,
desconociendo el proyecto de vida familiar.
La implementación de estas orientaciones, debe estar también, dirigida a la generación de
espacios de sensibilización, reflexión, análisis, construcción / reconstrucción y
conceptualización en torno al proceso educativo, el estudiante y su familia, así como a la
dinamización y cualificación de la atención y los apoyos ofrecidos.
13.1. Familias y Comunidad

- 71 -
Cada vez existe una mayor conciencia en los países, respecto de que las familias y las
organizaciones de y para personas con discapacidad, participen en la definición, seguimiento
y evaluación de políticas de inclusión. De hecho, en muchos países, el aumento de la
proporción de estudiantes con discapacidad en la escuela común se debe a la lucha de los
padres, profesionales y organizaciones por hacer efectivo su derecho a participar y aprender
en el sistema de educación regular.
En la actualidad, existe una clara tendencia a reconocer el derecho de las familias a elegir la
opción educativa que consideren más adecuada para sus hijos. En los países donde se han
adoptado enfoques más inclusivos, las familias y la comunidad han jugado un rol
fundamental en los procesos educativos, aportando información y participando en las
decisiones que se toman para dar respuesta educativa a sus necesidades.
La familia es un elemento fundamental en la atención a las NEE; es ella quien debe tomar las
decisiones para atenderlas en cualquier ámbito, desde los más cercanos, hasta los más
amplios. Simultáneamente, ella misma tiene que reconstruir su vida familiar de tal manera
que permita la aceptación plena del hijo con necesidades educativas relacionadas con el
ambiente, discapacidad o aptitudes sobresalientes y el desarrollo de roles familiares más
incluyentes. Estos procesos, frecuentemente parten de la incredulidad o negación, el
reconocimiento de una situación problemática, hasta llegar a la decisión de implementar
cambios y/o estrategias para resolverlas. El paso por estas etapas seguramente requerirá
intervención profesional.
Atender las NEE en el contexto laboral, parte de reconocer el trabajo remunerado como una
de las acciones vitales de las personas, que abren la posibilidad de incluirse de una manera
autónoma en actividades sociales de diferente índole, permitiéndoles incursionar en la vida
adulta. Para las personas con NEE, esta transición, requiere el apoyo en la construcción de
los propios procesos vitales y tomar decisiones para la vida independiente, de manera que
puedan acercarse a garantizar el futuro.
El entorno comunitario, es el escenario natural donde se desarrollan las familias y las
personas que las componen. Es importante reconocer que la atención a las NEE en este
ámbito, ha sido abordado recientemente por instancias oficiales, reflejándose en el entorno
físico, sus servicios y las actividades sociales que se desarrolla en él; aún quedan
innumerables tareas que realizar al respecto.

- 72 -
Conocer las formas de participación de los diferentes sectores sociales, familias y personas
en este contexto de mayor complejidad, permitiría identificar formas de intervención que
favorezcan su transformación a comunidades más incluyentes, donde las personas con NEE
tengan una participación plena.
La experiencia en la atención a las necesidades educativas específicas nos ha mostrado
que, lograr una transformación que posibilite la inclusión social de las personas con
Necesidades Educativas Específicas, asociadas a la discapacidad, al medio ambiente y/o
con capacidades y aptitudes sobresalientes, requiere una atención lo más integralmente
posible, donde intervengan diferentes profesionales.
14.Trabajo en Equipo su importancia en el Proceso de Intervención
El trabajo en equipo está inscrito como una de las características esenciales de la Educación
Especial y de la Rehabilitación. La necesidad del trabajo en equipo se deriva evidentemente
en la compleja cadena de variables que interactúan y que cada disciplina científica siente
como suyas, constituyéndose primero en objeto de su investigación y análisis y en su
responsabilidad después.
Así existe un interés médico orientado al estudio de los componentes y de sus consecuentes
alteraciones somáticas, existe también un interés psicológico que pretende incursionar dentro
de los procesos mentales y dentro de la dinámica personal de la persona con discapacidad
para conocer las características de su funcionamiento y los potenciales pronóstico de su
evolución.
Existe además una alta dosis de interés y responsabilidad pedagógica que necesariamente
contempla al educando con necesidades educativas especiales como sujeto de la educación
y la formación. Concurre también el interés social, al contemplarlo como miembro de una
estructura integrada por individuos en constante interacción.

- 73 -
Se podría seguir enumerando los intereses de las disciplinas, los cuales recorren toda la
gama desde las más generales hasta las más específicas. Interesa conocer los procesos de
comunicación de la persona, sus procesos sensoriales, su evolución psicomotora, el nivel de
funcionalidad y desempeño, cada una de las esferas que creemos le compone y, en
consecuencia, le garantiza su integralidad vital. En síntesis el trabajo de equipo existe porque
cada una de las disciplinas ha sentido que hay aspectos en el proceso de habilitación o
rehabilitación de su competencia y responsabilidad.
Un equipo de trabajo puede ser definido como: un grupo de personas con conocimientos en
diferentes áreas que aportan su experiencia en la búsqueda de un objetivo común, que prima
sobre sus intereses personales y que brinda satisfacción no sólo al grupo sino a la persona.
El trabajo en equipo está condicionado por tres elementos necesarios:
 La existencia de los profesionales.
 La formación básica de los profesionales.
 El funcionamiento del equipo.
Las formas como funciona un equipo de trabajo tiene relación en cómo operan dichos
equipos, es decir, cómo interactúan y participan sus miembros, cómo se toman las
decisiones y cómo se ejecutan las acciones.
Según (GLARP-IIPD 1989), se considera que existen tres formas de funcionamiento de los
equipos:
 Multidisciplinario.
 Interdisciplinario.
 Transdiciplinario.
Para que estas formas de trabajo en equipo se den se requiere del esfuerzo, interés respeto
y compromiso de sus miembros, y de que cada uno, conservando su identidad sea capaz de
identificar el papel de los otros, así como la forma adecuada de utilizar los canales de
comunicación. Estas tres formas se deben verse como una progresión evolutiva en el
proceso de desarrollo de los grupos de trabajo.
Por lo cual se debe considerar la existencia de fases previas centradas en la formación
competente y sólida de los profesionales y en la toma de conciencia de las contribuciones

- 74 -
que nuestra propia disciplina puede efectuar en el proceso de Habilitación o Rehabilitación
de la persona con necesidades especiales.
Mencionadas estas fases nos referiremos a los tres tipos principales de funcionamiento de
los equipos profesionales.
14.1. Equipo Multidisciplinario
Es una forma de funcionamiento en donde se reconoce lo que cada disciplina, incluida la
propia puede aportar en la consecución de un objetivo común previamente establecido.
Cada miembro aporta la información de su área de competencia al miembro del equipo que
juega el papel de líder o autoridad, quien acumula todas las informaciones recibidas para
tomarlas decisiones.
Estas decisiones en el caso de la rehabilitación se le comunican al usuario, que a su vez es
el objetivo común que los une.
En esta modalidad de funcionamiento existe más dependencia hacia un líder, que
coordinación entre los miembros. El objetivo de la acción (persona con discapacidad) es
ajeno al equipo de trabajo.
14.2. Equipo Interdisciplinario
Es una forma de funcionamiento que se caracteriza por la capacidad de trabajar
conjuntamente con otras disciplinas o sectores. Permite que los hallazgos derivados de
algunas de las fuentes involucradas puedan ser complementados, enriquecidos o
modificados por otros, a fin de alcanzar una comprensión más completa e integral del
problema.
Es una forma de trabajo donde se da una estrecha y clara coordinación y comunicación entre
sus miembros. Las decisiones son tomadas en consenso grupal en base a los análisis de los
aportes individuales y su significado dentro de la totalidad. En el caso de Rehabilitación el

- 75 -
usuario forma parte del equipo y por tanto es partícipe de la decisión que se tome y actor de
las acciones que se ejecuten.
14.3. Equipo Transdiciplinario
Es la instancia superior del trabajo en equipo, derivada de un funcionamiento
interdisciplinario y caracterizado por una acción de compromiso intenso, continuado y
cooperativo. Esta acción llevada a cabo por todos los miembros de un equipo, permite que
cada uno se enriquezca con los conocimientos, experiencias y aportes de los demás hasta el
punto de traspasar los límites disciplinarios tradicionales, lo que le permite asumir roles
intercambiables.
De esta manera se dinamiza y multiplica la efectividad del equipo al hacer que sus
posibilidades sean superiores a la suma de sus miembros aislados. El funcionamiento
transdisciplinario constituye el ideal funcional de un equipo multiprofesional.
Se han detectado algunas de las acciones dinámicas que permiten la transformación de un
equipo en transdisciplinario estas son:
 Extensión de roles. Se refiere al dominio profesional en dos direcciones simultáneas.
Una referida a la propia disciplina. Profundizando conocimientos, y mejorando la
Formación profesional. Otra referida a las disciplinas de los demás miembros del
equipo, adquiriendo y ampliando los conocimientos básicos de tales campos
profesionales.
 Intercambio de roles. Tiene lugar como un ejercicio de nuevas actividades y la práctica
de nuevas acciones y conocimientos por parte de cada uno de los miembros el
equipo, bajo la supervisión directa de aquel o aquellos miembros autorizados.
 Liberación de roles. Tiene lugar cuando los miembros del equipo progresivamente
comienzan a liberar algunas de las funciones de su propia disciplina para que ellas
sean llevadas a cabo por otros miembros del equipo, incluyendo la posibilidad de que
éstos sean miembros no profesionales. Es necesario señalar que lo que se delega es

- 76 -
la función, no la responsabilidad profesional. Cada miembro del equipo continúa
siendo responsable
 profesionalmente por su disciplina y por las consecuencias derivadas de su ejercicio
profesional.
 El modelo transdisciplinario emerge del principio de normalización utilizado en
Educación Especial, al adoptar una perspectiva amplia que excede los límites
institucionales, exigiendo cambios en otros sistemas a fin de que el funcionamiento
vital de la persona con necesidades educativas especiales sea efectivo. El objetivo es
lograr un estilo de vida, para la persona con necesidades especiales, que sea similar
al del resto de la población utilizando medios culturalmente “valorizados” y en
ambiente “ lo menos restrictivo” que sea posible.
 El equipo de Habilitación o Rehabilitación tiene como objetivo “lograr la autonomía y
equiparación de oportunidades para la persona con discapacidad, lo que requiere la
activa participación del individuo, su familia y de distintas instituciones y sectores de la
comunidad”.
Para cumplir con estos objetivos y brindar una respuesta efectiva, se hace necesario ampliar
el criterio de la función de equipos y por lo cual deben asumir algunos principios
fundamentales que faciliten su funcionamiento.
 Es necesario que todos los miembros del equipo tengan claridad y precisión sobre el
objetivo común que los une, lo asuman y se comprometan con él.
 El funcionamiento en equipo requiere una toma de conciencia por parte de quienes lo
integran, del valor que la contribución personal e institucional hace al logro del objetivo
común que los une y apersonarse de las responsabilidades que ello conlleva.
 Las decisiones tomadas interdisciplinariamente son a su vez competencia de cada
uno de los individuos.
 La función interdisciplinaria requiere de un compromiso personal e institucional
intenso, continuo, cooperativo, y por tanto, implica poseer mística profesional e
institucional.
 Los equipos de trabajo están constituidos por grupos de personas o instituciones y
como tales son cambiantes y en constante evolución, lo que hace del trabajo un
proceso dinámico.

- 77 -
 Para realizar un trabajo en equipo se requiere de una formación personal y profesional
sólidas y competentes de quienes lo conforman.
 La interdisciplinariedad requiere y exige una profundización en los conocimientos
individuales (de sí mismo, de la disciplina, de la institución representada) y de los otros
que conforman el equipo (persona con discapacidad, otras disciplinas, otras
instituciones o sectores).
15.Propuestas de Integración Educativa Aplicadas a la Educación Especial
15.1. La Enseñanza de las Ciencias de la Vida a Niños Ciegos y Deficientes Visuales
La intervención educativa para el estudiante ciego y con baja visión la concebimos dentro de
la escuela ordinaria, aunque dotada de los adecuados servicios de apoyo y de los recursos
didácticos y tecnológicos que necesitan para una adecuada atención.
Esta intervención debe ser abordada por un equipo interdisciplinar en la que, una vez
conocido el diagnóstico oftalmológico, participe un determinado grupo de profesionales entre
ellos psicopedagogos, profesores tutores y profesores especialistas.
Según García, Caldera y Jiménez (2002), entre las funciones que es necesario realizar
están:
La valoración del comportamiento visual del estudiante, es decir si tiene resto visual y
cómo lo utiliza.
La evaluación psicopedagógica para determinar las respuestas educativas adecuadas.
La propuesta de intervención educativa en la materia específica.
El seguimiento de la evolución de estos estudiantes ciegos o de baja visión.
Weisgerber (1995), destaca tres aspectos en el aprendizaje de las ciencias para niños con
discapacidades: el aprendizaje multisensorial, el aprendizaje cooperativo y el interdisciplinar.
Este autor ha elaborado una guía para el aprendizaje de las ciencias de los niños de primaria
con distintas discapacidades, y diseña tres tipos de actividades de intervención que, según
las características de cada discapacidad, es necesario tener en cuenta:

- 78 -
Actividades centradas en el profesor, tales como asegurar los accesos, usar los
apoyos de forma adecuada, planificar y estructurar las lecciones pensando en la
discapacidad específica, proporcionar información de ciencias a la que tenga acceso
el estudiante, usar múltiples modalidades para transferir la información, motivar y
ganarse la confianza del estudiante, comprobar que se recibe la información, preparar
apoyos para las tareas, evaluarlas, etc.
Actividades centradas en los niños: aprender a comunicar sus necesidades, recoger la
información, obtener y utilizar los recursos y materiales, específicamente los
informáticos, aprender a responder y a informar de los resultados, etc.
Actividades de cooperación con los compañeros: organizando equipos de trabajo,
distribuyendo el material y los recursos tecnológicos, aprendiendo a trabajar en
equipo, etc.
15.1.1. Recursos y materiales didácticos
Para un correcto aprendizaje, es necesario adaptar los materiales y el laboratorio de ciencias
para que puedan servir tanto a los estudiantes ciegos y deficientes visuales como a los que
no tienen problemas de visión (Mastropieri y Scruggs, 1992; Seltzer, 1986), lo que implica
revisar y adaptar:
— La estructura y el mobiliario. Por ejemplo, si los estudiantes utilizan el Braille, es
conveniente que las mesas tengan compartimento inferior donde se puedan colocar los
escritos en braille.
— El material de laboratorio. Por ejemplo que las probetas, vasos, y en general el material de
vidrio y plástico tengan las graduaciones en relieve. Soler (1999), describe ampliamente
distintos materiales de laboratorio adaptados para actividades de física, química, biología,
geología e interdisciplinar, así como materiales de acceso, como la adaptación al Braille de
cualquier texto en un ordenador convencional. También contamos con ejemplos de
adaptaciones parlantes de instrumentos de medida de precisión, como la balanza de
precisión y el multímetro-termómetro descritos por Fernández del Campo et al. (1997).
Sevilla et al. (1990), han realizado una propuesta de física general universitaria para
estudiantes ciegos, en la que han adaptado y modelizado los materiales didácticos a las
características de este alumnado.

- 79 -
Otro aspecto es la adaptación del libro de texto, que vaya a ser utilizado por los niños ciegos
o deficientes visuales, a través de su transcripción al Braille o grabación en audio para los
primeros o de ayudas ópticas para los segundos. Soler (1999) estima que es necesario
considerar algunos criterios específicos que debe cumplir el libro de texto:
— Buena impresión en general, para que les resulte más fácil a los deficientes visuales.
— Información clara y sistematizada, sin demasiados distractores inútiles.
__Descripción detallada de las ilustraciones.
— Que incluyan actividades multisensoriales y no sólo las basadas en la observación visual.
__Que no incluyan muchas actividades y ejercicios que requieran completar cuadros y frases
del mismo libro.
En los libros de texto es necesario tener en cuenta que algunos contenidos, relacionados con
los objetos muy grandes, muy pequeños, o muy distantes, no pueden ser percibidos por los
niños ciegos y que sólo pueden conocerse por analogía y extrapolación a partir de otros
objetos de los que se tenga la percepción.
Otros recursos de los que se puede disponer son:
— El libro hablado y los anotadores electrónicos con voz (Braille Hablado, Sonobraille, etc.).
Las nuevas tecnologías pueden jugar un importante papel aumentando la información,
comunicación, independencia y participación de estudiantes con discapacidades. En Internet
pueden encontrarse páginas específicamente preparadas para ello (Burgstahler, 1999).
Finalmente es necesario adaptar la evaluación a las características de estos estudiantes, no
sólo en cuanto al material empleado en la misma, sino en que necesitan más tiempo en sus
respuestas (Sevilla, 1990). Un estudiante ciego puede realizar pruebas orales en la
evaluación, siempre que la materia a tratar lo permita, y pruebas escritas, que requieren la
presentación de la prueba en Braille y el material necesario para su realización.
El sistema Braille hace más lenta la lectura y la escritura con lo cual el estudiante ciego debe
disponer de un tiempo adicional que dependerá de las características de las pruebas a
realizar. Los estudiantes con un resto visual pueden utilizar las ayudas ópticas necesarias de
ampliación y también dispondrán de un tiempo adicional.

- 80 -
15.1.2. La didáctica multisensorial para el aprendizaje de las ciencias
Soler (1999) propone una didáctica multisensorial de las ciencias de la vida, que consiste en
utilizar todos los sentidos posibles para captar información del medio e interrelacionar los
datos para producir aprendizajes completos y significativos. Estos métodos son válidos para
todos los estudiantes ya sean videntes o deficientes visuales y pueden resultar muy
necesarios para la integración de estudiantes con problemas visuales, al poder utilizar otros
sentidos. Son útiles para los profesores que imparten las materias de ciencias ya que les
permiten tener otra perspectiva diferente y más amplia de su asignatura, con la que se
beneficiará a todo el alumnado. También para los psicopedagogos y maestros de educación
especial, para que ayuden a la integración de los escolares ciegos y deficientes visuales con
el resto de la clase, colaboren con el profesor de la materia en detectar los problemas de
aprendizaje y para que puedan realizar una intervención adecuada.
La didáctica multisensorial utiliza el tacto, el oído, el gusto y el olfato, y por supuesto el resto
visual aprovechable de los estudiantes deficientes visuales en el aprendizaje de las ciencias,
para los que también pueden diseñarse actividades específicas con las ayudas ópticas
necesarias. Soler (1999) analiza cada uno de estos sentidos en relación al aprendizaje de las
ciencias, aunque para ello previamente es necesario aprender a utilizarlos.
El tacto de forma general ayuda a discriminar las texturas, la dureza y la flexibilidad, a
distinguir formas y volúmenes y a proporcionar una estética y un componente afectivo. El
aprendizaje que se realiza a partir del tacto es de naturaleza analítica, ya que se perciben
primero las partes para posteriormente formar la imagen mental global.
El oído permite captar, además de estímulos acústicos, otros kinestésicos y de equilibrio. A
diferencia del tacto la percepción del oído es de tipo global y simultánea, lo que lleva a
referirse a ambientes sonoros, que habrá que analizar y descomponer en sus elementos
constituyentes. El oído puede dar una sutil información acerca del proceso físico que se
percibe. El olfato aún ha sido menos utilizado en una enseñanza de las ciencias
visuocentrista, sin embargo también puede aportar valiosa información en múltiples

- 81 -
actividades. El olfato es un sentido de percepción global de un único estímulo compuesto, a
diferencia del oído que percibe globalmente diversos sonidos simultáneos pero diferenciados
e independientes. Esto supone una mayor dificultad de diferenciación y una mayor necesidad
de entrenamiento en los estímulos olfativos.
El sentido del gusto percibe cuatro sabores básicos: dulce, agrio, amargo y salado. Es un
sentido de percepción global de estímulo compuesto, sin embargo el aprendizaje gustativo es
de tipo analítico pues percibe sólo aquello que entra en contacto con la lengua disuelto en la
saliva. En las actividades de este grupo y en el anterior habrá que tener muy presente las
normas y condiciones de higiene y seguridad.
CUADRO NRO. 6
ACTIVIDADES DE PERCEPCIÓN GLOBAL DE ESTÍMULOS COMPUESTOS
TACTO OIDO
• Observación de minerales y rocas
• Observación de las distintas partes de las plantas
• Observación de modelos anatómicos
tridimensionales
• Percepción de masas, volúmenes y densidades
• Lectura táctil de instrumentos de laboratorio
• Exploración táctil del medio ambiente próximo
• Confección de murales táctiles
• Actividades de modelado
• Montaje y adaptación de circuitos eléctricos
• Observación auditiva de ecosistemas
• Reconocimiento de animales
• Actividades químicas (reconocimiento del
pH)
• Actividades de ciencias de la Tierra
• Observación de fenómenos
meteorológicos
• Observación de las propiedades del
sonido
• Actividades analógicas con sonido
OLFATO GUSTO
• Reconocimiento de flores, hierbas y plantas
• Detección de la clorofila
• Identificación de sustancias químicas
• Reconocimiento de minerales, rocas y suelos
• Reconocimiento de olores naturales y artificiales
• Observación olfativa del medio ambiente
• Principios inmediatos de los alimentos
• Distinción y conservación de alimentos
• Reconocimiento de hierbas medicinales
• Reconocimiento de minerales y rocas
• Aprendizaje de propiedades químicas
Fuente: Soler, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método para estudiantes ciegos,
deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Editorial Paidós. Barcelona, España. 1999.

- 82 -
En educación ambiental contamos con numerosos ejemplos de actividades multisensoriales
para estudiantes ciegos de primaria (Buden et al, 1997; Martín-Blasa, 1996; Miñana y Vallés,
1995) que pueden servirnos de referencias para otras materias de ciencias.
Consideraciones finales
Los estudios realizados indican que todas las personas ciegas y deficientes visuales pueden
aprender ciencias en todos los niveles académicos.
Para ello es necesario conseguir mediante las estrategias didácticas adecuadas que la
información científica sea percibida por los estudiantes a través de los distintos canales
sensoriales.
El profesorado es un factor clave para el aprendizaje de las ciencias del estudiante ciego y
deficiente visual. El aprendizaje puede mejorar notablemente si el profesorado que imparta
las asignaturas relacionadas con las ciencias de la naturaleza cuenta con una adecuada
preparación científica y didáctica (Mellado y González, 2000), con materiales adaptados, y
con apoyos de los especialistas. Con las necesarias adaptaciones curriculares de acceso y
de material, y la metodología adecuada, el profesor puede proporcionar a estos estudiantes
una mejor adaptación a la escuela ordinaria y una mejor enseñanza de las ciencias. Es
fundamental la estimulación multisensorial con el fin de compensar la carencia de visión.
Aprender a través del tacto, de los olores, del paladar, de los sonidos va a llevar al estudiante
ciego a conocer el mundo que le rodea creándoles al mismo tiempo imágenes mentales. Esta
metodología va a aumentarles los sentimientos de seguridad y a fomentarles una actitud
positiva hacia el aprendizaje de las ciencias.
Es muy importante la colaboración del profesorado de ciencias con el psicopedagogo y/o con
el maestro de educación especial, en la enseñanza de niños ciegos y deficientes visuales.
Cada especialista aporta su formación, experiencia y una particular visión del tema, pero
todos ellos tienen que compartir objetivos y significados en beneficio del aprendizaje de los
estudiantes. El profesor de ciencias no puede sentirse solo, lo que podría generarle actitudes

- 83 -
negativas, ansiedad frente a lo desconocido e inseguridad frente a su propio rol como
profesor, sino sentirse apoyado por los demás especialistas en la enseñanza de las ciencias
a los estudiantes ciegos y deficientes visuales.
Por último es necesario investigar y profundizar en los problemas de enseñanza y
aprendizaje de contenidos concretos de ciencias para estudiantes ciegos y deficientes
visuales. La utilización de modelos analógicos es un ejemplo de representación de los
contenidos que permite a estos escolares comprender más fácilmente conceptos científicos
abstractos a través de los otros sentidos.
La Escalada: una propuesta de integración con deficientes visuales
Basados en la experiencia de Ortiz, Pérez, Calle, Fernández y Muñoz (2002), se expone los
criterios operativos para desarrollar una experiencia de inclusión educativa basado en la
deficiencia visual. Se exponen a continuación estrategias educativas basadas en el
desarrollo y aplicación en un centro de enseñanza de una unidad didáctica de escalada,
como actividad extraescolar de un grupo de 25 estudiantes, cinco de ellos con deficiencia
visual. Se plantean los objetivos didácticos de la unidad, y se presenta su esquema general,
junto con la temporalizarían y metodología. Las conclusiones indican los aspectos más
enriquecedores de la experiencia, así como las condiciones que pueden mejorar esta
práctica.
15.1.3. Desarrollo de la Experiencia Educativa
En base a los documentos que justifican la importancia de la integración y normalización de
las personas con discapacidad en los distintos ámbitos de la vida, consideramos que el
campo educativo debe hacerse eco de la misma.
La experiencia, dirigida a estudiantes de Secundaria, tenía una doble finalidad, por un lado la
integración y normalización de estudiantes deficientes visuales en el aula de educación
física. Por otro lado contribuir a la sensibilización, la adquisición de conocimientos y actitudes
positivas hacia estas deficiencias, educando al estudiante en la diversidad y el pluralismo. La

- 84 -
propuesta se basaba en la realización de una Unidad Didáctica de Escalada que se
desarrolla en el contexto de un centro de enseñanza, ubicada dentro de las actividades
extraescolares y en la que participaron 25 estudiantes, de los cuales cinco tenían deficiencia
visual. Los objetivos que se perseguían trataban de desarrollar de forma integral al
estudiante, es decir en los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
15.1.4. Objetivos de carácter actitudinal
Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con deficiencias
visuales.
Tomar conciencia de las posibilidades de movimiento y actividad que pueden alcanzar
las personas con discapacidad visual evitando la sobreprotección.
Asumir el derecho de ese colectivo de personas a poder llevar una vida tan normal
como sea posible adecuando los espacios escolares y urbanos para que puedan
desplazarse y actuar de la forma más autónoma que les permita su deficiencia.
Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración y
normalización de la vida de los sujetos que forman este colectivo.
15.1.5. Objetivos de carácter conceptual
 Conocer las características específicas de los principales tipos de deficiencias visuales
por medio de la práctica de la trepa y la escalada.
 Rebatir los tópicos que frecuentemente existen respecto a los discapacitados visuales.
 Aprender los métodos básicos de comunicación y cooperación con las personas
discapacitadas visuales.
 Conocer los sentidos y las capacidades que el deficiente visual tiene más
desarrollados.
15.1.6. Objetivos de carácter procedimental
 Experimentar las sensaciones por las que pasan los sujetos con diferentes tipos de
deficiencia visual en la práctica de la iniciación a la escalada.

- 85 -
 Reflexionar individualmente y en grupo sobre las sensaciones y problemas
experimentados por los estudiantes en situación temporal de deficiencia visual.
 Aplicar lo aprendido en una práctica real con estudiantes deficientes visuales
cooperando con ellos en la práctica de la trepa.
La propuesta se basa totalmente en lo que, de forma innovadora, se ha denominado “vía 3” o
“vía sensaciones” y se apoya en el último paso de La Pedagogía del Riesgo: “Actividades de
Asimilación y Reflexión: Piensa lo que has sentido y como lo has sentido” (Parra y Rovira,
1996) De esta manera, se intenta que los estudiantes experimenten situaciones de privación
visual en diferentes graduaciones y que, posteriormente, reflexionen sobre su práctica.
El objetivo se basa en que todos los integrantes del grupo pasen por cada una de las
diferentes situaciones visuales y utilicen los diferentes dispositivos diseñados a tal fin y que
colaboraran en su elaboración (ver Cuadro Nro. 5).
CUADRO NRO. 7
SITUACIONES VISUALES Y DISPOSITIVOS DE SIMULACIÓN UTILIZADOS EN LA EXPERIENCIA
SITUACIÓN VISUAL DISPOSITIVO DE SIMULACIÓN
Ausencia total de visión en ambos ojos o simple
percepción luminosa.
Vendas de tela negra que impidan la visión.
Ausencia total de visión en un ojo o simple percepción
luminosa.
Tapar uno de los ojos con un parche de pirata.
Pérdida de visión central, graves dificultades para ver y
leer a distancia.
Poseen una baja agudeza visual.(*)
En unas gafas de nadador colocamos una pegatina
circular en el centro del cristal que permita la visión
exclusivamente por los lados.
Dificultad en la percepción total de los objetos.
Incapacidad de ver y leer de forma continuada.(*)
Gafas de nadador con multitud de manchas. Puede
utilizarse un papel y pegarlo en las propias gafas.
Pérdida de visión periférica, limitación del
desplazamiento independiente, pero permite la lectura
en tinta con ayuda de auxiliares ópticos.
Construimos unas gafas utilizando los canutillos de papel
higiénico para el baño.
Visión borrosa, permite la orientación a la luz y la
percepción de masas posibilitando el desplazamiento.
Se hacen tiras de plástico traslúcido 10-15 cm de ancho
que únicamente permitan la apreciación dificultada de
colores y formas gruesas desde cerca e impidan la visión
a más de dos metros.
Visión borrosa, posibilidad de definir volúmenes y
percibir colores. Visión de cerca útil para la
lectoescritura en tinta, lectura de grandes titulares.
Igual que el anterior, pero el plástico posee un
componente traslúcido menor.
(*) Son situaciones aproximadas ya que sólo podrían experimentarse realmente si se pegara la adaptación
directamente en el ojo.

- 86 -
15.1.7. Organización de la experiencia
En la primera sesión se organiza la clase en grupos de 7 estudiantes. En cada grupo se
repartieron los dispositivos que reproducían los 7 tipos de situación visual de forma que, en
ningún grupo existieran dos estudiantes con la misma condición
Dentro de esos grupos, y antes de las siguientes sesiones, los estudiantes se intercambiaron
las adaptaciones para que todos experimentaran las siete, asegurándonos de que no
existiera ninguno que hubiera experimentado en una sesión anterior.
Los estudiantes con deficiencia se integraron en los distintos grupos y rotaron al igual que
sus compañeros para trabajar tanto aspectos de relación social como los propios contenidos
en sí. Para la realización correcta de esta experiencia es aconsejable que los estudiantes
hayan aprendido perfectamente técnicas de escalada básicas (aseguramiento, material,
cabuyería) y hayan experimentado previamente estos contenidos en anteriores experiencias
por dos razones:
— Es importante que comparen sus sensaciones en la escalada, con las dificultades y
experiencias al realizar las tareas con las diferentes situaciones visuales planteadas, para lo
cual han tenido que trabajar estos contenidos anteriormente.
— Si deseamos que en el rocódromo aseguren a un compañero manteniendo la condición
visual que les toque en esa sesión, debemos conseguir en anteriores experiencias que todos
lo realicen perfectamente sin ninguna condición visual, que sepan realizar los nudos básicos.
Pese a todo, habrá que cerciorarse, antes de que comiencen a ascender por la pared del
rocódromo, de que se han colocado el equipamiento específico (arneses, ochos,
mosquetones) correctamente y que los elementos de seguridad pasiva (quitamiedos,
cascos,…) están perfectamente dispuestos para amortiguar posibles caídas.
Además, debemos presentar los contenidos específicos de forma progresiva a los
estudiantes con deficiencia visual, para favorecer su familiarización y asimilación.

- 87 -
— Para la práctica de la escalada en rocódromo recomendamos que éste sea lo
suficientemente ancho, para que puedan trabajar un número importante de
estudiantes a la vez, y no excesivamente alto, para que la consecución de los
diferentes retos sea más rápida y se disminuya el riesgo objetivo de la
actividad.
15.1.8. Temporalización
La experiencia educativa está temporalizada en una estructura de 9 sesiones. Las 7 primeras
tienen relación directa con lo que consideramos una progresión lógica y adecuada del
contenido de la escalada. Las 2 restantes están íntimamente ligadas con un proceso de
participación y reflexión sobre lo trabajado. Es, desde nuestro punto de vista, uno de los
aspectos más ricos del planteamiento.
Las diferentes sesiones que conforman la propuesta se llevaron a cabo bajo una panorámica
general caracterizada por distintas pautas:
 Secuenciación en los contenidos, partiendo de los más asequibles y fáciles de asimilar
por los estudiantes para llegar a los más complejos.
 Aprendizaje lineal, basado en proporcionar refuerzos positivos continuos a los
estudiantes generando así experiencias exitosas.
 Motivación, como recurso metodológico presente en todas las actividades.
 Con el desarrollo de todas las sesiones se busca el disfrute y la generación de
experiencias y vivencias, tratando de fomentar la “humanización», hacer más
comprensivos a los estudiantes.
En la figura Nro. 1 se puede ver el desarrollo de las distintas sesiones que constituyen esta
experiencia. El orden cronológico que proponemos en la aplicación de los contenidos de la
experiencia didáctica es el siguiente:

- 88 -
FIGURA NRO. 1
SESIONES DE LA EXPERIENCIA
15.1.9. Metodología
Metodológicamente se propone la utilización de la reflexión sobre la práctica como medio
para la adquisición de forma significativa de los objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales por parte de los estudiantes. Esta metodología, basada en el ciclo Acción-
Reflexión, se inició proporcionando al estudiante una serie de experiencias sobre las que
posteriormente podía reflexionar. Todo ello encaminado a conseguir que desarrolle y alcance
los fines y logros propuestos.
Dentro de la experiencia educativa podemos señalar tres momentos claves en relación al
proceso de Acción-Reflexión y que los hemos denominado:
Mi cuerpo actúa, Medito mis sensaciones y Comparto mis reflexiones.

- 89 -
 Mi cuerpo Actúa. Es el momento de acción pura, de generación de sensaciones y
experiencias. Las primeras siete sesiones se basan en un componente de movimiento
utilizando la progresión en escalada como medio de expresión. Tratamos que el
estudiante se coloque en la situación que cada tipo de situación visual conlleva, y sea
capaz de vivir las dificultades, problemas, impedimentos y necesidades que se generan
por dicha situación. Así mismo los estudiantes con
 discapacidad experimentaron sensaciones distintas al trabajar contenidos diferentes a los
habituales.
 Medito mis sensaciones. Es el primer momento del proceso reflexivo. Supone una
reflexión a nivel individual por parte de cada estudiante en función de una serie de
criterios previamente establecidos. De igual forma, se busca que el sujeto tenga libertad
en su análisis de lo vivido, por lo que hemos intentado no cerrar en excesivo los puntos
de la valoración. Nos interesa conocer lo que la práctica ha generado en el propio
estudiante, y cómo él lo ha sentido.
 Comparto mis reflexiones. Supone un abrirse a los demás, aportando y compartiendo las
conclusiones obtenidas a nivel individual. Se localiza dentro de la octava sesión, y en ella,
los estudiantes realizan una primera aproximación en subgrupos, para posteriormente
unirse y realizar una puesta en común.
Se intentará llegar a definir las características de cada situación visual en particular y de la
deficiencia visual en general, aclarando los tópicos y actitudes que sobre la misma han
mostrado los estudiantes en los cuestionarios de la Evaluación Inicial.
Asimismo, el profesor, que hasta el momento no era parte activa en los procesos de
reflexión, adquiere un papel central, que aparte de moderar el debate que se intenta suscitar,
concreta al final del mismo las conclusiones alcanzadas, así como generar todos aquellos
aspectos necesarios para reconducir el proceso de enseñanza/aprendizaje hacia los
objetivos establecidos. La labor del profesor consiste en orientar progresivamente las
respuestas y reflexiones, a través de preguntas, hacia los aspectos fundamentales de cada
tipo de condición visual, para concluir con un cuadro en el que quedarán reflejados las
características específicas de cada condición visual experimentada y las actitudes hacia la
deficiencia visual, promoviendo una lluvia de ideas reflexionando acerca de determinados
momentos ocasionados en el desarrollo de las sesiones.

- 90 -
Consideramos la reflexión como el elemento más importante, pues es en ella en la que en
mayor medida se cambian actitudes y adquieren conceptos. No debemos reducir esta
experiencia didáctica en mera actividad pues no estaremos necesariamente educando si no
viene acompañada de un trabajo de la capacidad reflexiva del estudiante.
15.1.10. Valoración de la Experiencia
El proceso evaluativo propuesto para la experiencia didáctica trató de comprobar la
consecución de una serie de cambios en las actitudes y conocimientos del alumnado. De
esta forma, la evaluación se centra principalmente en determinar si el proceso elegido y
seguido es el adecuado para orientar al sujeto hacia una mayor sensibilización de este
colectivo. Así como valorar el grado de adquisición de los objetivos planteados y las
experiencias vividas por los estudiantes deficientes visuales.
En este sentido, nuestra propuesta de evaluación se basa en dos aspectos:
 Anotaciones de los estudiantes en su diario de prácticas en relación a cada una de las
reflexiones planteadas para cada sesión.
 Observación directa del comportamiento en la última sesión de la experiencia educativa.
Esta propuesta ha sido llevada a cabo con estudiantes de diferentes cursos enmarcados
dentro del ámbito de la educación para dar mayor riqueza aún a la propuesta. Reflejando una
muestra elevada de satisfacción por parte de los participantes.
Seguidamente señalaremos algunos resultados que podrían alcanzar los estudiantes que
participaron en la experiencia.
En relación con los estudiantes sin deficiencia visual podemos señalar:
 Existe un cambio de actitudes y de conocimientos.
En los estudiantes con deficiencia visual cabe destacar:

- 91 -
 La propuesta ha supuesto un acercamiento hacia los conocimientos que supone esta
actividad (objetivos conceptuales).
 Las vivencias y experiencias se han reflejado como el aspecto más enriquecedor de la
propuesta. Esto se ha visto reflejado en sus actitudes de alegría y viveza ante la práctica
(objetivos procedimentales).
15.2. Actividad Físico-Deportiva
Esta unidad didáctica supone la actualización, no sólo de conceptos, sino también la
formulación de propuestas innovadoras relacionadas con el mundo de las necesidades
especiales en el ámbito educativo y deportivo para facilitar la inclusión de las personas que
presentan limitaciones funcionales en las actividades que se hayan de desarrollar en los
mismos.
El ejemplo que aquí se presenta, parte de la nueva concepción de discapacidad por la que
en la vida de cualquier persona se pueden dar situaciones que supongan una limitación
funcional o restricción en sus posibilidades, se centra en el mundo de las denominadas
necesidades educativas especiales, contextualizado en el ámbito educativo y, más
concretamente, en el de las actividades físico-deportivas en centros y aulas de integración.
Para optimizar la respuesta educativa a este alumnado se propone el conocimiento y la
práctica de actividades favorecedoras de la normalización y actividades físico-deportivas
inclusivas y adaptadas.
El material está diseñado de manera que todo el alumnado saque el máximo provecho, los
que no presentan necesidades educativas especiales, extraerán y vivenciarán situaciones
nuevas y enriquecedoras de cara al desarrollo de su personalidad, y los estudiantes con
limitaciones podrán situarse en situaciones de ventaja ya que sus diferencias les hará
responder mejor a las exigencias de concentración o habilidad que las actividades físico-
deportivas adaptadas o específicas exigen.

- 92 -
Al mismo tiempo, este diseño está pensado para que tanto hombres como mujeres tengan
las mismas oportunidades a la hora de realizar las actividades, apostando claramente por un
marco educativo, acorde con una sociedad que pretende ser cada día más igualitaria y en la
que la salud es un valor primordial.
15.2.1. ¿Donde encaja esta Unidad Didáctica?
Se puede trabajar desde los siguientes Ejes Transversales:
 Educación para la salud: mediante el aprendizaje y práctica de actividades inclusivas
físico-deportivas que favorecen el desarrollo corporal, unido al desarrollo de la nueva
concepción de persona discapacitada.
 Educación moral y cívica: respeto a uno mismo, a las diferencias y a la diversidad,
tanto en las actividades educativas como en la práctica deportiva y rechazo a los
sentimientos, actitudes y manifestaciones discriminatorias.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos: a través del
carácter coeducativo, presente en la unidad.
 Educación del consumidor: incidencia de los aspectos económicos y sociales del
deporte practicado por mujeres y personas con limitaciones funcionales, sobre todo, a
través de los medios de comunicación.
 Educación para la paz: evitando la violencia ejercida hacia las personas
discapacitadas y la violencia de género.
15.2.2. Objetivos Didácticos
 Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico-deportivas,
considerando la diversidad humana como un hecho positivo y enriquecedor,
rechazando las vías clasificatorias y segregadoras a partir de un supuesto patrón
único de "normalidad".
 Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin discriminación
por sexo, capacidad, origen, religión u otro tipo de exclusión, asegurando la
orientación coeducativa y el respeto a la diferencia.

- 93 -
 Posibilitar, a través de las actividades físico-deportivas, relaciones equilibradas y
constructivas, la inclusión social, la mejora de la autoestima, la diversión, el placer, la
cooperación y la competición como superación personal, incentivando el
reconocimiento y valoración de las capacidades propias y ajenas. En definitiva,
mejorar la calidad de vida.
 Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades reales para
que el alumnado desarrolle sus habilidades, conozca, valore y practique diferentes
modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas, sensaciones y estados de ánimo
expresados por otras personas a través de la experiencia que ofrece nuestro cuerpo
en movimiento.
15.2.3. Contenidos
De Carácter Conceptual:
 Diferencia y diversidad como realidades y valores actuales.
 Las tendencias uniformadoras que generan exclusión y desigualdad.
 Razones para negar o defender la diversidad.
 Las personas diferentes a causa de limitaciones funcionales: concepto actual de
discapacidad.
 La diferencia y la diversidad en las actividades físico-deportivas.
 La participación de las chicas y del alumnado con limitaciones funcionales en las
actividades físicodeportivas.
 Modelos de relación ante la diversidad.
 La imagen social de las personas con discapacidad.
 La imagen de las mujeres y de las personas con discapacidad en el deporte.
 Las actividades físico-deportivas inclusivas.
 Descripción y pautas de relación con personas con diferentes limitaciones funcionales
a causa de alguna deficiencia en las funciones o estructuras corporales.
 Deportes adaptados para personas con limitación funcional a causa de alguna
deficiencia en las funciones o estructuras corporales.

- 94 -
De Carácter Procedimental:
 Discriminar y analizar diferencias y similitudes de todo tipo en las personas cercanas,
promoviendo actividades grupales para dar a conocer y fomentar el respeto de cada
diferencia.
 Discriminar comportamientos de integración e inclusión de los segregadores y
excluyentes.
 Analizar en su entorno casos de presencia o ausencia de valores como justicia,
solidaridad, respeto, tolerancia, etc.
 Conceder la misma importancia a los deportes y prácticas deportivas realizados por
mujeres y por hombres.
 Experimentar las situaciones por las que pasan las personas con diferentes tipos de
limitaciones funcionales en la práctica de actividades físico-deportivas, reflexionando
individualmente y en grupo sobre las mismas.
 Orientarse con los ojos vendados a través de un guía y guiar a un deficiente visual a
través del contacto y de sonidos.
 Jugar al Goal-Ball con balones sonoros y al Voleibol sentado sin utilizar las piernas
para desplazarse.
 Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones funcionales.
 Practicar actividades deportivas en donde la diferencia sea la regla principal del juego
o deporte, a la que todos los demás deberán adaptarse, favoreciendo el deporte
inclusivo.
 Fomentar la aceptación y valoración del propio cuerpo y de sus capacidades,
cuestionando los estereotipos sexistas de belleza (los que fomentan la delgadez
extrema en las mujeres y un cuerpo atlético en los hombres).
De Carácter Actitudinal:
Aceptación y valoración de las diferencias, de la identidad y características personales,
rechazando toda forma de discriminación.
 Reconocer y valorar que todas las personas tienen iguales derechos y
responsabilidades y la importancia de la equidad para garantizar la calidad de vida de
la población

- 95 -
 Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de puntos de
vista, ideas, maneras de entender y recibir la información y de resolver problemas.
 Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración y
normalización de la vida de las personas con limitaciones funcionales, valorando la
práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración social.
 No aceptar al "hombre" y a la "norma" como medida de todas las cosas.
 Rechazar cualquier tipo de manifestación basada en una actitud sexista.
 Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con limitaciones
funcionales, practicando la empatía hacia éstas.
 Adoptar una actitud de responsabilidad, participando en las actividades deportivas, ya
sea como jugador o como espectador/a.
 Tomar conciencia de las posibilidades de movimiento y actividad que pueden alcanzar
las personas con limitaciones funcionales evitando la sobreprotección y los
sentimientos de pena hacia ellas.
 Asumir el derecho de las personas con limitaciones funcionales a poder llevar una vida
tan normal como sea posible adecuando los espacios escolares, deportivos y urbanos
para que puedan desplazarse y actuar de la forma más autónoma que les permita su
limitación, adoptando una actitud crítica hacia la falta de adaptaciones que faciliten sus
vidas.
 Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades fisco-
deportivas.
 Valoración de los juegos y deportes inclusivos, adaptados y específicos, como parte
del patrimonio cultural de la comunidad.
15.2.4. Actividades de Enseñanza Aprendizaje y de Evaluación
En la Fase I se presentan actividades que pueden desarrollarse en cualquier aula y están
pensadas para que a través del debate, puedan manifestarse las actitudes del alumnado
ante los conflictos que suscitan reacciones de discriminación y exclusión y otras con el
propósito de proporcionar oportunidades para practicar la inclusión como actitud constructiva
frente a sentimientos y comportamientos inspirados en prejuicios, partiendo del conocimiento
y el respeto mutuo.

- 96 -
En la Fase II estas actividades pasan a concretarse al ámbito físico-deportivo, se trata de
actividades propias del área de Educación Física. En ambos casos, se comienza con una
etapa o momento preparatorio o de toma de contacto con la temática a trabajar.
15.3. Guía de Adecuaciones para el Hogar dirigida a Personas con Discapacidad
Esta "Guía de Adecuaciones para el Hogar", se constituye en una herramienta que brinda a
las personas con discapacidad, a sus familias y a todos quienes se esfuerzan
constantemente por derribar las barreras físicas, culturales y sociales; lograr una plena
integración de las personas a la vida cotidiana. Se basa en consejos prácticos sobre las
adaptaciones del desplazamiento de las personas y la utilización de muebles y herramientas
para que sean más efectivos, sino hacer un reconocimiento a quienes diariamente enaltecen
los valores humanos a través de su disposición, apertura y actitud de servicio para con sus
semejantes.
Este apartado le ayudará a tener una visión práctica de como integrar de manera funcional a
la persona con diferentes discapacidades especiales. El primer criterio es reconocer cuáles
son las dificultades más relevantes. De igual manera las posibles soluciones deben ser
generadas a nivel operativo basándose en alternativas creativas para optimizar los recursos
disponibles y adaptarlos de la mejor forma posible y generar una mayor accesibilidad a su
entorno inmediato.
Estos ejemplos ilustrados le permitirán identificar algunos criterios para facilitar el acceso a la
persona con necesidades educativas especiales a diferentes espacios, para desarrollar una
mayor integración personal a su medio cercano y mejorar una convivencia más adecuada
con los demás.
Al registrar los obstáculos que se ha identificado y las posibles soluciones consideradas
hasta, se obtendrá una buena lista de trabajo para ver cuáles son las barreras que se debe
eliminar y para establecer las adecuaciones que son prioritarias, de acuerdo con sus
necesidades de la persona. Si no encuentra todas las soluciones al mismo tiempo, no se
preocupe, algunos problemas pueden resolverse o simplificarse con ayuda o información
adicional anexadas en la bibliografía especializada.

- 97 -
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿A qué se refiere la inclusión educativa?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué papel debe realizar el profesional en educación, respecto a Integración
Educativa?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
3. Defina en sus propias palabras que se entiende por las Adaptaciones Curriculares en la
Educación Especial.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
4. Describa a partir de su experiencia áulica cómo pueden ser adaptados de manera
creativa algunos tipos de mobiliario, aspectos físicos del aula, material didáctico,
espacios de desplazamiento, etc., para generar una educación inclusiva en la educación
regular.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué papel debe realizar el profesional en educación, respecto a Integración Educativa?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
ACTIVIDADES
Realice un proyecto educativo sobre inclusión educativa, que permita cualificar la labor
educativa del docente.

- 98 -
GLOSARIO
 Adaptación Significativa: Se refiere a “la adaptación curricular significativa”. Es decir los cambios que hay
que realizar en el programa de actividad física, para adaptarla a las características de un niño. Estas
modificaciones pueden afectar a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del programa general.
 Apnea: Esta palabra significa literalmente "sin respiración". Existe una apnea fisiológica, es decir, un
pequeño lapso de tiempo en el que el pulmón no respira; esto ocurre entre la fase inspiratoria (introducción
del aire) y la fase espiratoria (expulsión del aire).
 Aprendizaje Cooperativo: Un método de enseñanza cual coloca a (Cooperative Learning) estudiantes de
diferentes niveles de habilidades juntos para trabajar en un asignación. Cada estudiante desempeña un
papel. Trabajan juntos para aprender información, lograr un trabajo, y practicar habilidades de agrupación.
 Calentamiento Aeróbico: Se refiere al ejercicio que se realiza antes del ejercicio principal y que se
caracteriza por ser de baja intensidad y largo en el tiempo (entre 10 y 15 minutos).
 Disnea: Es la sensación subjetiva de una respiración deficiente y difícil.
 Ejercicio Aeróbico: Se refiere a un tipo de ejercicio caracterizado por ser de baja o media intensidad y de
más de 3 minutos de duración. La energía se obtiene del oxígeno (ej. paseo en bicicleta)
 Ejercicio Anaeróbico: Se refiere a un tipo de ejercicio caracterizado por ser de alta o muy alta intensidad y
corto en el tiempo (Ej. levantar pesos, correr a la máxima velocidad posible 100 metros, etc.).
 Estilo de Aprendizaje: La manera de entender como aprenden los (Learning Styles) individuales. Las
actividades del salón son designadas para dirigirse a diferentes maneras que los estudiantes adquiere y
procesa información.
 Frecuencia Cardiaca (F.C.): Se refiere a la frecuencia del latido cardiaco o del corazón.
BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA
 A. Marchesi. La práctica de las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios. Desarrollo
psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid:
Alianza. 1999.
 B. Norwich (1993). Ideological dilemmas in special needs education: practitioners’ views. Oxford Review
of Education. Pág. 19 (4), 527-546.
 Bender, W. N. (1988). The other side of placement decisions: Assessment of the mainstream learning
environment. Remedial and special education. Pág. 9 (5), 28 – 33.
 Booth, T. Estudio temático sobre inclusión. Educación para todos. UNESCO. 2000.
 Bronfenbrenner, U. Ecología de la familia en el contexto de desarrollo humano: psicología del
desarrollo. 1986. Pág. 22, 723-742.
 Fernández del Campo, J.E., Muñoz, J., Pérez, F. y Medrano, M. Adaptación de instrumentos de medida
para su utilización en prácticas de laboratorio con alumnos ciegos y deficientes visuales. Integración.
1997. Pág. 24, 30-36.

- 99 -
 García Bermejo; Caldera Fajardo; Jiménez Mellado. Integración Revista Sobre Ceguera y Deficiencia
Visual. El aprendizaje de las ciencias en niños ciegos y deficientes visuales. Publicación cuatrimestral
editada por la Dirección General de la ONCE. Número 38. Abril 2002. Realización Gráfica: Carácter,
S.A. Madrid, España. 2002. Pág. 25-30.
 Glat Rosana; Silva Gomes de Oliveira, Eloiza da. Educación Inclusiva en Brasil. Facultad de Educación
de UERJ. Consejo Municipal de Educación de Rió de Janeiro. Banco Mundial – Cnotinfor Portugal.
Brasil. 2003.
 Lindqvist, B. (1999). Education as a fundamental right (Educación como derecho fundamental).
Education Update. Pág. 2-4 - 7.
 Martín, E. (1989): Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria. En C.N.R.E.E. (1988): Las
Adaptaciones curriculares y la formación de profesores. Serie Documentos Nro.17. España.
 Mastropieri, M.A. y Scruggs, T.E. (1992). Science for students with disabilities. Review of Educational
Research. Pág. 62, 377-411
 Mellado, V. y González, T. (2000). La formación inicial del profesorado de ciencias experimentales. En:
F. J. Perales y P. Cañal (eds.): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy: Marfil. 2000. Pág. 535-
556.
 Ortiz Montoya Raúl; Pérez Sainz Oscar; Calle Porras Antonio; Fernández Noriega Francisco; Muñoz
Ubide Eduardo. Integración Revista Sobre Ceguera y Deficiencia Visual. La Escalada: una propuesta de
integración con deficientes visuales. Publicación cuatrimestral editada por la Dirección General de la
ONCE. Número 38. Abril 2002. Realización Gráfica: Carácter, S.A. Madrid, España. 2002. Pág. 35-43.
 Salvador, M.L, Y Gallardo, M.V. Colección educación para la Diversidad. Discapacidad motórica.
Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe. Granada. España. 1994.
 Seltzer, R. J. (1986). Chemistry Lab adapted for blind students. Chemical and Engineering News. Pág.
64, 28-29.
 Sevilla, J., Ortega, J., Blanco, F., Sánchez, B. y Sánchez, C. Física general para estudiantes ciegos:
método y recursos didácticos. Revista Española de Física. 1990. Pág. 4, 45-52.
 Soler, M.A. Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes
visuales, y también sin problemas de visión. Editorial Paidós. Barcelona. España. 1999.
 Unidad de Educación Especial. Orientaciones: Proyectos de Integración escolar. División de Educación
General del Ministerio de Educación, República de Chile. 2003.
 Weisgerber, R. A. (1995). Science succes for students with disabilities. New York: Addison-Wesley.

- 100 -
ANEXOS
ANEXO NRO. 1
Ejemplo de petición de información del profesor al médico o especialista en Educación Especial
A la atención del médico de familia/ pediatra o especialista-
Con el fin de poder dar al estudiante el mejor tratamiento pedagógico, sin que ello suponga riesgos o
contraindicaciones para su estado de salud, y al amparo de las disposiciones legales sobre atención a la
diversidad, rogamos, si lo estima oportuno, complementar el siguiente documento:
A la vista de la exploración realizada al paciente. Y debido a que padece (diagnóstico o dificultad).
No deberá realizar (señálese con una x la o las que considere oportuno)
Gracias por proporcionar esta información que ayudará al proceso de inclusión educativa y la mejora de calidad
de vida escolar estudiante.
Firma del médico
(Matrícula Profesional)
Fuente: Adaptación propia sobre la base de los planteamientos de Aboy Lafuente Adoración; Galán Labaca Ignacio; García Merino Ignacio; Gurbindo Gutiérrez
Dolores; Martínez de Haro Vicente; Tobal Francisco Miguel. Asma y Escuela. Dirección General de Salud Pública. Consejería de Sanidad. Dirección General de
Salud Pública. Comunidad de Madrid, España. 2001.
------Ningún tipo de ejercicio ----Esfuerzos en apnea
-----Esfuerzos de moderada solicitación aeróbica (de
bajo compromiso cardio respiratorio) cuya F.C. no
supere las 140 p.m.
------Esfuerzos que supongan solicitación o sobrecarga de los
miembros inferiores (actividades que impliquen correr, saltar... )
----Esfuerzos de alta solicitación aeróbica (de medio
compromiso cardio respiratorio) cuya F.C. no supere
las 170-180 p.m.
------Esfuerzos que supongan solicitación o sobrecarga de los
miembros superiores (actividades que impliquen destrezas
manuales, apoyos sobre los mismos.....)
-----Esfuerzos de solicitación anaeróbica (de alto
compromiso cardio respiratorio) cuya F.C. puede
superar las 180-190 p.m.
------Esfuerzos que supongan solicitación o sobrecarga del tronco
(volteretas, torsiones, flexiones o extensiones del mismo)
------Otro tipo de esfuerzos o consideraciones que perjudiquen el
desarrollo normal del estudiante en el proceso áulico (detallar):
.....................................................................................

- 101 -
ANEXO NRO. 2
MODELO DE UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN
I. Identificación Tipo de Proyectos
II. Responsables del Proyecto
Unidad responsable del Proyecto (sostenedor)
Unidad ejecutora (Unidad Educativa o Centro Educativo)
Unidad asesora (Departamento Encargo de su Efectivización
III. . Identificación establecimiento educacional (Se debe incluir la información de todos los
establecimientos que participan en el proyecto)
Unidad Educativa:
Dirección (calle, número, población):
Localidad:
Región:
Teléfono:
Nombre del Director:
IV. Matrícula de cada establecimiento
Niveles Matrícula Nº de Cursos
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Totales
V. Población beneficiada
Curso Nº de estudiantes del
curso
Nº de estudiantes
que se integran
Tipo de
discapacidad

- 102 -
VI. Diagnóstico
Identificar las fortalezas y necesidades que presenta el o los establecimientos
educacionales, para la implementación y desarrollo del Proyecto de Integración.
a) Gestión
- Participación docente y trabajo colaborativo en el marco del PEI, clima relacional
(Clima de Aula), participación de la familia, trabajo con la comunidad.
- Equipamiento, infraestructura y recursos didácticos.
b) Técnico-pedagógico
- Metodología y prácticas pedagógicas, capacitación docente, apertura al trabajo
con otros profesionales, etc.
c) Antecedentes de la población evaluada
- Diagnóstico que certifique discapacidad de o los estudiantes que se integran.
- Informe psicopedagógico que de cuenta de las necesidades educativas
especiales del o los estudiantes integrados
VII. Objetivo General
Registrar el objetivo general que orienta el proyecto y el resultado que se espera alcanzar al final de
su ejecución.
VIII. Objetivos Específicos
Registrar los objetivos específicos señalando los logros que se esperan alcanzar,
con los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales y con sus
compañeros de curso.
* Especificar objetivos en relación a los aprendizajes de los estudiantes integrados.
IX. Estrategia del Proyecto

- 103 -
Describir como se articularán todas las actividades de la estrategia elegida.
- Sensibilización de la comunidad escolar
- Capacitación de docentes.
- Diseño e implementación de las estrategias de asesoramiento y trabajo colaborativo entre
docentes y especialistas; especificar las horas de trabajo de los especialistas, las modalidades a
través de las cuales se llevarán a cabo los apoyos y las opciones educativas a las cuales describirá
el establecimiento.
- Trabajo con la familia.
- Evaluación y seguimiento de los estudiantes.
- Detección de nuevos estudiantes con necesidades educativas especiales.
- Adquisición y renovación de materiales didácticos y específicos.
X. Recursos profesionales
Consignar la información referida a recursos humanos.
XI. Recursos materiales y financieros
Consignar la información referida
Se señalan los recursos de materiales educativos, equipamiento específico y
adecuaciones arquitectónicas correspondientes, como también los aportes
financieros que se entregarán vía subvención.
¿Requiere de adaptaciones de acceso? Sí No
Justificación:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Consignar en el cronograma del proyecto cuando se adquirirán estos recursos)
¿Requiere nuevos equipamientos? Sí No
Justificación:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Consignar en el cronograma del proyecto cuando se adquirirán estos recursos)

- 104 -
XII. Redes de Apoyo
Indicar las redes de apoyo con que contará el establecimiento para la ejecución del proyecto de integración,
señalándose los compromisos concretos.
XIII. Seguimiento y Evaluación
Indicar qué aspectos de gestión técnico-pedagógica del proyecto se evaluarán para poder responder a las
siguientes interrogantes:
¿Se ha cumplido con lo planificado?
¿Existe correlación entre lo planificado y lo ejecutado a la fecha?
¿Se están logrando los cambios y los resultados que se esperaban con estas actividades?
¿Cómo ha sido la participación en la experiencia de integración?
Evaluación del logro de los objetivos
Describir los resultados esperados asociados a cada objetivo del proyecto, haciendo especial énfasis en los
resultados de aprendizajes de los estudiantes. Señalar los procedimientos e instrumentos que se utilizarán y la
periodicidad de la evaluación.
Aspectos Procedimientos Periodicidad
Objetivo General
Objetivos Específicos
Actividades (en
mes y año)
M A M J J A S O N D E
Marque con una X en el casillero correspondiente al mes o (meses) de ejecución de cada actividad Señalada.
Un casillero vacío indica que no hay ejecución de dicha actividad durante ese mes.

- 105 -
Cronograma de la Ejecución del Proyecto. Segundo año
Actividades (en
mes y año)
Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. Ene.
Marque con una X en el casillero correspondiente al mes o (meses) de ejecución de cada actividad Señalada.
Un casillero vacío indica que no hay ejecución de dicha actividad durante ese mes.
Fuente: Unidad de Educación Especial. Orientaciones: Proyectos de Integración escolar. División de Educación
General del Ministerio de Educación, República de Chile. 2003.

Educación especial

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Educación especial

Último

Educación especial