Educacion rural digital

EDUCACION RURAL DIGITAL
Autor: Alexander de Jesús Ríos Ariz.
Estudiante de maestría en Educación con énfasis en Ambientes de Aprendizaje mediados
por TIC.
Referirse al termino educación rural es discutir sobre el rompimiento de paradigmas
entre lo urbano y lo rural, el presente texto tiene como finalidad hablar de los avances en
materia de la escuela rural y sus modalidades en el ámbito internacional, nacional y local,
desde una visión retrospectiva y perspectiva de los procesos pedagógicos en el aula, de las
características del entorno geográfico, social y la creación de un modelo propio que se
ajuste a las necesidades y realidades del entorno.
Las revoluciones transcendentales, siempre están ligadas a etapas violentas del
desarrollo de la historia de la humanidad, con la finalización de la primera guerra mundial,
surgen grandes cambios en la sociedad moderna, debido al reordenamiento de la sociedad
en Europa, Asia y América, sumado a la búsqueda permanente de nuevas ideas
espiritualistas y anti positivista, para Vera (2012), este reordenamiento permite que la
pedagogía se convierta en una ciencia social e inicie un proceso en la busqueda de una
escuela que verdaderamente satisfaga las necesidades sociales, surgiendo grandes
pedagogos como el norteamericano John Dewey, fundando una corriente pedagógica
denominada Escuela activa, que surgía como contraposición a la escuela tradicional, donde
el alumno (sin luz) receptor del conocimiento, pasivo, el cual era una tabla raza a espera de
ser pulida por las manos de su maestro, este nuevo pensamiento fue aceptada por las
corrientes pedagógicas progresistas o activas, esta autora puntualiza sobre este movimiento
pedagógico como:

La Escuela Nueva era, en lo pedagógico, una reacción al positivismo,
respondía a una visión paidocentrista de la enseñanza y retiraba el centro de la
acción de las manos del docente y del sistema, para que fuese el alumno, específico
consumidor de la enseñanza, quien tuviera mayor protagonismo y libertad. Los
métodos basados en la experiencia, la observación y la percepción directa fueron
utilizados por las nuevas teorías educativas. (p., 30).
A partir de esto surge a nivel mundial la imperiosa necesidad de implementar
metodologías educativas que se adaptarán al entorno rural de cada uno de los países, En el
caso de la educación rural en la Unión Europea (UE), las Leyes de Educación de los países
miembros no contemplan modelos pedagógicos concretos, organizativos y diferenciados
entre la escuela rural y la escuela urbana, que a su modo de ver permiten garantizar la
igualdad de oportunidades educativas para las población escolar rural de la UE (Boix,
2006), todo lo anterior para romper con el resago historico de la escuela rural:
La escuela rural, considerada de inferior categoría por las ciudades, tenía los
mismos objetivos que la escuela de ciudad; en realidad se ocupaba de socializar a
las jóvenes generaciones para el trabajo asalariado, educándolos en la puntualidad, y
regularidad, en la obediencia y en la rutina para la producción mecánica; en
definitiva, se les preparaba para la aceptación de un sentido del tiempo industrial y
capitalista, y para la aceptación de nuevos hábitos de producción y consumo, entre
otros. (p., 10).

Retomando a Boix (2006) toma como ejemplo a Francia y España, donde
reconocen a la escuela rural pero deben basar sus desiciones y parametros pedagógicos
según la escuela urbana:
En Francia a través de la Carte scolaire du premier degré public (2003) se
expone la escuela rural desde las características propias del medio rural francés y en
el mismo documento las condiciones de apertura y cierre de la escuela y/o de las
clases, las agrupaciones de escuelas de la comuna y los recursos educativos
necesarios para su funcionamiento. En España, la LOGSE (1990) hacía una breve
referencia a la escuela rural entendiéndola como la escuela incompleta; la Ley
Orgánica de Educación del 2006 (LOE) tampoco hace una referencia explícita a la
escuela rural ni siquiera desde la consideración de una tipología específica de
centros educativos de infantil y primaria. (p., 15).
Las políticas educativas de la UE, no diferencian la educación urbana de la rural, para
entender más la situación actual de la escuela rural en España, nos remitimos a Busto
(2009), con su visión nos acerca a la realidad de la educación rural en el país Iberico, donde
esta a sido permeada por la simbología de careacter urbano, la multiculturalidad etnica
proveniente de los inmigrantes, la tecnologización y la reducción de la brecha digital y el
retorno de las poblaciones a las zonas rurales, situación que obliga a la escuela rural
reflexionar sobre las nuevas necesidades del mundo moderno y su adaptación a la nueva
ruralidad, el uso del espacio rural a otras actividades diferentes a la producción de
alimentos:

El grado en que se acomodan todos estos cambios en el medio rural está
dando lugar a una realidad profundamente dispar en la que coexisten diferentes
modelos sociales y de desarrollo. Se ha dejado de considerar a este ámbito como
exclusivo para la producción de alimentos a valorarlo como espacio multifuncional.
Territorios definidos por el uso exclusivo de actividades agrícolas y ganaderas han
pasado a convertirse en espacios dinámicos e interconectados. (p., 454).
Estudiando la situación de la escuela rural en el ámbito Latinoamericano, es muy
diferente a la educación rural en Europa, donde existen grandes diferencias pedagógicas
entre la escuela urbana y la rural, en materia de inversión, metodologías, conectividad y
desarrollo del capital social, para Durston (2002) El Programa para Abatir el Rezago
Estudiantil (PARE) de México; el programa de Educación con Participación Comunal
(EDUCO), de El Salvador; el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo
Educativo (PRONADE), de Guatemala; el programa de la Escuela Nueva , de Colombia; y
el programa de Selección Competitiva de Directores (SECON), de Brasil. (Durston, 2002).
En el caso de la Educación Rural Chilena, toma fuerza desde las reformas
educativas de 1990, inicia un proceso de reconocimiento y recuperación de la escuela rural,
mediante la implementación del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educación (MECE Rural), como una forma de pagar el olvido estatal a las comunidades
rurales y recuperarlas de la pobreza y fomentar el retorno de las familias campesinas que
emigraron a los barrios subnormales de las urbes chilena, para Reyes (2002), existen
grandes avances en la educación rural:

La asertividad del MECE-Rural está dado por los principios de la significación, la
pertinencia, la relevancia y la contextualización de los aprendizajes. Algo inédito en la
educación chilena. No cabe duda que la "Escuela Rural" de hoy es absolutamente diferente
a las de ayer. Sin embargo, el camino por recorrer es aún dificultoso ante la resistencia al
cambio de algunos sectores sociales. (p., 43).
Otra particularidad de la educación rural en Chile, es el desafío de construir un
modelo pedagógico pertinente que recoja la identidad multicultural del pueblo rural
chileno, compuesto por indígenas, campesinos e inmigrantes, pero particularmente que
aglomere el cumulo de creencias, valores y el rescate del lenguaje de los pueblos indígenas.
Otro gran reto del gobierno Chileno es pagar la deuda social con este sector en materia de
inversión, focalización y priorización de los sectores y escuelas más deprimidas, mediante
la implementación de políticas incluyentes, que permitan el mejoramiento de la calidad de
la educación, en este sentido se ha avanzado con la creación de objetivos claros; como lo
expone Guillermo Williamson, en el estudio sobre la educación para la población rural en
Chile, publicado por la FAO (2004):
El Programa se plantea los siguientes objetivos:
 Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los
aprendizajes en las competencias culturales correspondientes a los sectores
del currículo nacional, en torno a los ejes del dominio de la lengua oral y
escrita y el pensamiento matemático.
 Avanzar en la Reforma Curricular implementando el nuevo currículum. El
currículum es el mapa, la carta de navegación de la experiencia formativa
que el Programa de Educación Básica Rural quiere dar a los alumnos, pero

no es la experiencia pedagógica en sí. El currículum es también la definición
de los objetivos de aprendizaje que se espera alcancen todos los estudiantes,
pero no es el aprendizaje. El currículo debe ser llevado a la práctica por cada
profesor y cada profesora, en cada clase, con cada alumno, de otro modo el
currículum sólo será "letra muerta".
 La Reforma en el aula. Desarrollo de la capacidad de iniciativa pedagógica
para aprendizajes de calidad en las escuelas básicas rurales, a través de
mecanismos descentralizadores efectivos.
 Una gestión efectiva, mayores compromisos y más responsabilidad.
Desarrollo de la capacidad de gestión para los aprendizajes de calidad en las
escuelas básicas rurales, a través de mecanismos descentralizadores
efectivos. (p., 127-128).
En la educación en Cuba, existe una gran diferenciación pedagógica entre la
educación urbana y la educación rural, donde las diferencias en los altos parámetros de
calidad y rendimiento académico son mínimos, en este sentido (Juárez 2012), argumenta
que este éxito de la educación rural en cuba, se debe a tres revoluciones educativas, la
primera de 1959 a 1971, consistente en el programa de alfabetización universal, la segunda
1971 a 1999, pretendía elevar la calidad educativa centrada en la cualificación docente y
una tercera 1999 hasta nuestros días y busca la universalización de la educación superior e
inclusión de los medios digitales a la educación rural. Pero para Juárez (2012), lo más
significativo es el grado organizativo, administrativo y jerarquico de la educación rural
cubana, que sirven de apoyo a los docentes rurales contribuyendo a la atención
personalizada en ciertos momentos del día a los educandos:

Los maestros rurales no están solos: están acompañados de actores que
apoyan en tareas determinadas en aspectos pedagógicos, administrativos, de
educación especial (incluyendo temas de lenguaje), de trabajo social, entre otros.
Además, diversas figuras docentes (artes, educación física, cómputo, inglés,
bibliotecarios) visitan las escuelas multigrado al menos una vez por semana, si es
que no permanecen en las aulas de planta. (p., 14).
En Colombia el Estado es el encargado constitucionalmente de administrar, legislar y
prestar el servicio educativo a todos los ciudadanos a través de las diferentes subdivisiones
gubernamentales que para tal fin se han creado. La Ley 115 del 8 febrero de 1994
contempla las pautas generales que regulan la prestación del servicio educativo en el país y
en ella se define la educación como:
“un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”. (Art., 1)
De igual manera la misma ley establece en sus artículos 10, 36 y 43 como estructura del
servicio educativo tres categorías o tipos de educación: Educación formal, Educación no
Formal y Educación Informal, donde la educación formal es definida como:
“aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular
de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y
títulos”. (Art., 10),

La educación formal cubre la mayor parte del servicio educativo en el país, en este tipo de
educación se ubican las instituciones educativas que ofrecen el servicio para los niveles de
preescolar, básica primaria, secundaria y media, al igual que la mayoría de los centros
educativos rurales que emplean las metodologías flexibles como: Sistema de Aprendizaje
Tutorial (SAT), Posprimaria, aceleración del aprendizaje, servicio educativo rural (SER),
programa de educación continuada (CAFAM), el modelo Escuela Nueva, entre otros. Este
último de gran trascendencia para el país ya que constituye el modelo de mayor utilización
en el sector rural para cubrir la oferta educativa con calidad en el nivel de básica primaria
debido a las bondades que ofrece y a la vez se ajustan a las características de la población
que atiende. Con relación a los rasgos más relevantes que presenta el modelo Escuela
Nueva, el Ministerio de Educación Nacional a través del portafolio de modelos educativos
flexibles (2002) revela que:
Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de aprendizaje,
mejorando su rendimiento y, lo más importante, “aprendiendo a aprender” por sí mismos.
Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla capacidades de
pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al alumno como el centro del
aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad de avanzar de un grado a
otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del proceso educativo en caso
de ausencias temporales a la escuela.
En Colombia la educación rural cumple un papel preponderante en las aspiraciones de
desarrollo del país, sin embargo en este terreno es donde existe una de las más marcadas
brechas de inequidad las cuales se reflejan en las oportunidades de formación integral para
la población entre el sector urbano y el sector rural. MEN (2012)

El Estado viene adelantando políticas y estrategias que buscan sesgar la disparidad en
oportunidades educativas entre el sector urbano y rural del país, es así como el Proyecto
Educativo Rural (PER) viene desarrollándose desde el año 2006 como una de las
estrategias más importantes empleadas por el estado para mitigar los problemas que
afectan la calidad y cobertura educativa en zonas rurales y ayudar a superar la brecha
existente entre la educación rural y urbana a través de acciones encaminadas a la
estructuración y ejecución de políticas innovadoras y pertinentes que faciliten el acceso a la
educación para los niños y jóvenes principalmente y el desarrollo profesional de los
docentes. MEN (2012)
El Gobierno Nacional ha reconocido la necesidad de que la educación que se
ofrezca a los jóvenes del país debe dotarles de competencias básicas y productivas que les
permitan no solo comprender la realidad socio-económica sino también insertarse en ella
mediante la apropiación de los elementos que el mismo contexto donde se desempeña le
ofrece. En este sentido, la educación debe conferir el capital intelectual a las generaciones
asentadas en el sector rural del país de tal manera que les facilite el acceso al capital
cultural de la humanidad contrarrestando de esta manera los factores que inciden
especialmente en la inequidad educativa. El desarrollo de un país está asociado entre otras
cosas al progreso que se genera en los habitantes del campo y al lugar o contexto en el que
ellos desarrollan sus actividades diarias, de igual forma se confiere mucha importancia a la
oferta educativa que responda a las necesidades y particularidades de las familias que
habitan el sector rural.
Estas ideas confluyen con los aportes de Lynn Smith (1960) para quien la educación:

Es el nombre aplicado al proceso mediante el cual la parte socialmente aprobada de la
herencia cultural se transmite de una generación a otra, y el proceso mediante el cual el
conocimiento recién adquirido se difunde entre los miembros de la sociedad” (p., 413)
El autor además argumenta que el progreso educacional de la sociedad, en especial de
quienes viven en el sector rural es una de las principales herramientas para edificar un buen
desarrollo, y pone a la familia, encargada de la primera educación principalmente de
instaurar los valores que rigen las relaciones sociales; la escuela, encargada proveer saberes
que permiten de desarrollar competencias y habilidades relacionadas con la vida en el
campo; y servicio de extensión rural, donde se articulas y ejecutan los proyectos
educativos destinados al sector rural, como es el caso del PER, constituyen las principales
agencias educacionales que deben propender por el desarrollo de esta población.
Dadas las actuales condiciones en la que se encuentra la educación en Colombia y en
particular en el sector rural las cuales se relacionan directamente con la escaza cobertura, la
baja calidad y la poca pertinencia educativa, García, S., Maldonado, D. y Rodríguez, C.,
(2014), la educación rural tiene retos en materia de producción de resultados, relacionados
con la generación de condiciones que promuevan, efectivamente, la transformación del ser
humano en persona humana; la formación de una cultura que privilegie el ejercicio de la
política de manera autónoma y responsable; y la producción de conocimiento con
capacidad de comprender y de transformar la realidad, Lozano D., (2012, p., 130)
Hablar de la educación rural en Colombia, y en específico en el contexto cercano,
exige remitirse a la implementación de modelos educativos flexibles que encabezan el
proceso formativo en el sector y que tras décadas de desarrollo y cualificación se destacan

por su alta eficiencia y contribución al mejoramiento de la calidad educativa, así quedó
evidenciado en los resultados presentados por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en su primer estudio comparativo
internacional PERCE (LLECE, 2001), donde la Escuela Nueva se destacó por alcanzar el
mejor desempeño en las áreas de lenguaje y matemáticas en la educación rural primaria en
América Latina, compitiendo con países como Cuba. Los datos arrojados por el estudio
evidenció a Colombia como el único país donde los resultados obtenidos por el sector rural
superaron a los mostrados por la educción urbana, con excepción de las grandes ciudades.
En este sentido, el modelo de la Escuela Nueva no solo se presenta como la
principal fuente para cubrir la oferta educativa en el sector rural del país, y en especial del
departamento de Antioquia, sino también como una gran oportunidad para contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa en el país. Así lo manifiesta Betancur et al (2009) al
manifestar que:
La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instancias
administrativas, para las escuelas urbanas, es también una necesidad imperiosa
en las escuelas rurales, ya que la educación en estos contextos ha estado, a
través de los años, obstaculizada por factores de carácter político, social,
cultural y económico (p., 190).
Empero, Antioquia a través de diferentes instancias se ha propuesto metas en
términos de cobertura, infraestructura, fortalecimiento curricular y pedagógico para
continuar con el mejoramiento en términos educativos y a un más en lo que respecta
al ámbito rural. Según el plan de desarrollo departamental que Antioquia (PDD) lleva

desarrollando los últimos 4 años (Gobernación de Antioquia, 2011) en términos de
indicadores de cobertura educativa en el ámbito rural, hacia el 2011 este sector
alcanzó en la básica primaria cifras históricas en la evolución bruta sobre cobertura
entre el 2005 y el 2011, donde se estimó que la cobertura en la educación rural en la
básica primaria alcanzó el 100%, en el nivel de la secundaria el 82,99% y en el nivel
de la media en un 40,71% ubicándose como el más rezagado en este índice.
No obstante, y lejos de las condiciones óptimas para garantizar la excelencia
educativa, la misma fuente (PDD, 2012-2015) revela que componentes como el de
ambientes de aprendizaje registran falencias del 80% en términos de necesidades en
la infraestructura educativa, el analfabetismo alcanza en el departamento una tasa del
4,9% y que aún falta avanzar en el registro e identificación de las poblaciones
indígenas y de afrodescendientes para poder incluirlas efectivamente en los
programas de calidad educativa.
En este sentido, y con el fin de garantizar el acceso a la educación en el
ámbito rural de forma efectiva, Colombia y en especial el departamento de Antioquia
han promovido la implementación de modelos educativos flexibles que faciliten a las
comunidades ingresar a la educación básica, secundaria y media. Según el MEN
(2010) los modelos educativos flexibles:
Son alternativas pedagógicas que permiten atender a poblaciones diversas o
en condiciones de vulnerabilidad, se caracterizan por contar con
una propuesta pedagógica, metodológica y didáctica coherente entre sí y con las
necesidades de la población a la que está dirigido; cuentan con procesos

de gestión, administración, capacitación y seguimiento definidos, además de
materiales didácticos que responden a las posturas teóricas que los orientan (p.,
11).
De este modo se han dispuesto diferentes modelos educativos para las
comunidades según las necesidades y las características de la población a atender, de
tal forma que el modelo permita acceder al servicio educativo en el marco de unas
condiciones curriculares y pedagógicas que favorezcan el vínculo entre la cultura
circundante y las expectativas educativas promulgadas en los referentes de calidad
que tanto el departamento como la nación se han trazado.
Esta premisa confluye con el planteamiento de Palmer (2011) donde se
establece que:
Where organisational policy seeks to control the implementation of flexible
education, such policy should declare its underpinning rationale(s) for
flexibility; provide practical boundaries on the parameters of flexibility
countenanced; identify the internal structural and external environmental factors
that may constrain flexibility; and acknowledge the central importance of
academic agency, through the design and enactment of the learning
environment, in making the lived experience of flexible education real for
students and staff (p., 11).
Postura que permite deducir la importancia de que las comunidades educativas
que pretenden vincular a sus currículos modelos educativos flexibles evalúen la

pertinencia del mismo, identificando factores externos e internos, ambientales y
demás que puedan potenciar o limitar su aplicación en determinado contexto.
En este sentido y según el portafolio de modelos educativos flexibles
presentados por el MEN (2002) en Colombia se aplican cerca de unos 14 modelos
educativos flexibles (MEF) de los cuales Antioquia en el PDD (2012-2015) identifica
desarrollar doce de ellos; algunos de estos son: Escuela Nueva, aceleración del
aprendizaje, postprimaria, telesecundaria, media rural, SAT, CAFAM y SER.
Como se ha abordado en apartes anteriores, la Escuela Nueva es uno de los
modelos educativos flexibles con más proyección en el departamento de Antioquia,
posicionándose como la principal fuente de oferta educativa de la educación básica
primaria y pese que se aborda ampliamente en apartes posteriores es importante
recalcar algunos aspectos.
A partir de los análisis realizados por Villar (1995) y McEwan (1995) se
pueden establecer algunos aspectos que han hecho de la escuela nueva un modelo
educativo flexible que progresivamente ha contribuido al mejoramiento de la calidad
educativa en Colombia. Aspectos como la flexibilización del currículo, la integración
al sistema educativo oficial, la capacitación a los maestros y el trabajo contextual
desde cada comunidad le otorgan características importantes que la distancian de
otros más aplicados en Antioquia y en gran parte del territorio colombiano.
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