Este documento analiza el espacio escolar como escenario y representación. Se argumenta que el análisis de la arquitectura escolar nos permite comprender la organización, elementos y prácticas de la vida escolar. Además, el espacio escolar transmite una cultura a través de su semántica, metáforas y signos. Reconstruir la memoria de estos espacios ayuda a entender la cultura escolar y la profesión docente.
Qué Es La DocumentacióN Narrativa De Experienciasguest57b4c2
El documento describe la documentación narrativa de experiencias pedagógicas como una herramienta para reconstruir y difundir la memoria pedagógica de los docentes. Esto se logra a través de relatos autobiográficos de los docentes sobre sus experiencias, que luego son publicados para ser leídos por otros colegas. El proceso involucra a los directores creando condiciones para que los docentes escriban y colaboren, y a los docentes recolectando datos e historias y escribiendo, editando y publicando sus relatos.
1) El documento discute la modalidad de investigación narrativa e interpretativa de las prácticas docentes, la cual busca reconstruir y dar sentido a las experiencias educativas de los docentes a través de relatos y conversaciones.
2) Tradicionalmente, la investigación educativa y las prácticas docentes han estado divorciadas, usando lenguajes diferentes. La investigación narrativa busca establecer relaciones más horizontales entre investigadores y docentes.
3) La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una estrategia que involucra a docentes e
El documento presenta un trabajo de investigación realizado por tres estudiantes de la carrera de Licenciatura y Profesorado en Antropología Social de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. El trabajo explora las apropiaciones de los docentes respecto a la Ley de Educación Sexual Integral en una escuela primaria de Olavarría, Buenos Aires. A través de un enfoque etnográfico, se busca conocer las concepciones docentes sobre la educación sexual y las dificultades en transmitir los contenidos, así como evidenciar las din
El documento describe la importancia de sistematizar y analizar los relatos de los docentes sobre sus experiencias pedagógicas. Estos relatos contienen saberes valiosos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escuela que de otra forma se perderían. Al compartir sus historias, los docentes pueden desarrollar comunidades de práctica, reflexionar sobre su trabajo y posicionarse como expertos en la educación.
Este documento propone incluir la historia de las mujeres en la enseñanza de la historia en bachillerato. Argumenta que la investigación histórica ha influido en la enseñanza aunque vayan en direcciones diferentes. También propone una unidad didáctica sobre historiografía para que los estudiantes aprendan sobre los avances en la investigación histórica y las corrientes historiográficas recientes.
1) Sebastián Plá es un profesor e investigador mexicano especializado en la enseñanza de la historia. 2) Analiza la relación entre la investigación histórica y la enseñanza de la historia, señalando que tradicionalmente se ha visto a la enseñanza como una mera transmisión de los resultados de la investigación. 3) Sostiene que la enseñanza de la historia debe ser considerada un campo de investigación en sí mismo, capaz de generar nuevos conocimientos sobre cómo se construyen significados sobre el pasado en el aula
Qué Es La DocumentacióN Narrativa De Experienciasguest57b4c2
El documento describe la documentación narrativa de experiencias pedagógicas como una herramienta para reconstruir y difundir la memoria pedagógica de los docentes. Esto se logra a través de relatos autobiográficos de los docentes sobre sus experiencias, que luego son publicados para ser leídos por otros colegas. El proceso involucra a los directores creando condiciones para que los docentes escriban y colaboren, y a los docentes recolectando datos e historias y escribiendo, editando y publicando sus relatos.
1) El documento discute la modalidad de investigación narrativa e interpretativa de las prácticas docentes, la cual busca reconstruir y dar sentido a las experiencias educativas de los docentes a través de relatos y conversaciones.
2) Tradicionalmente, la investigación educativa y las prácticas docentes han estado divorciadas, usando lenguajes diferentes. La investigación narrativa busca establecer relaciones más horizontales entre investigadores y docentes.
3) La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una estrategia que involucra a docentes e
El documento presenta un trabajo de investigación realizado por tres estudiantes de la carrera de Licenciatura y Profesorado en Antropología Social de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. El trabajo explora las apropiaciones de los docentes respecto a la Ley de Educación Sexual Integral en una escuela primaria de Olavarría, Buenos Aires. A través de un enfoque etnográfico, se busca conocer las concepciones docentes sobre la educación sexual y las dificultades en transmitir los contenidos, así como evidenciar las din
El documento describe la importancia de sistematizar y analizar los relatos de los docentes sobre sus experiencias pedagógicas. Estos relatos contienen saberes valiosos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escuela que de otra forma se perderían. Al compartir sus historias, los docentes pueden desarrollar comunidades de práctica, reflexionar sobre su trabajo y posicionarse como expertos en la educación.
Este documento propone incluir la historia de las mujeres en la enseñanza de la historia en bachillerato. Argumenta que la investigación histórica ha influido en la enseñanza aunque vayan en direcciones diferentes. También propone una unidad didáctica sobre historiografía para que los estudiantes aprendan sobre los avances en la investigación histórica y las corrientes historiográficas recientes.
1) Sebastián Plá es un profesor e investigador mexicano especializado en la enseñanza de la historia. 2) Analiza la relación entre la investigación histórica y la enseñanza de la historia, señalando que tradicionalmente se ha visto a la enseñanza como una mera transmisión de los resultados de la investigación. 3) Sostiene que la enseñanza de la historia debe ser considerada un campo de investigación en sí mismo, capaz de generar nuevos conocimientos sobre cómo se construyen significados sobre el pasado en el aula
Este documento discute el papel de la gramática en la enseñanza de la lengua y la lectura y escritura. Explica que la gramática tradicionalmente se enseñaba de forma aislada, pero ahora se enfatiza su relación con la comprensión y producción del lenguaje. También analiza un pasaje de texto sobre el origen del universo para mostrar cómo el análisis gramatical puede mejorar la comprensión lectora.
Este documento discute los principios básicos para enseñar historia y geografía. Explica que las ciencias sociales, incluyendo la historia y la geografía, son disciplinas formativas que pueden ofrecer una visión racional del análisis social siempre que se enseñen de manera coherente con los métodos científicos de cada disciplina y no se diluyan en un conjunto genérico de "ciencias sociales". También argumenta que tanto la historia como la geografía responden a las necesidades educativas de los estudiantes y son val
El documento describe el concepto de diario pedagógico, que es un instrumento para registrar experiencias de la práctica docente. Se anotan observaciones de primera mano y otros detalles importantes como fechas y nombres. El diario ayuda a describir, analizar y evaluar la realidad escolar. Se recomienda llevar una libreta para tomar notas detalladas que puedan reconstruir los eventos con precisión. El diario pedagógico es una herramienta útil para documentar y analizar la práctica educativa.
La educación histórica en la formación de maestros aborda dos perspectivas: la historia como conocimiento científico y la historia relacionada con la pedagogía. Propone desarrollar el pensamiento histórico en los estudiantes a través de conceptos ordenados que les permitan analizar e interpretar el pasado. La educación histórica busca que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la disciplina histórica y sus métodos de investigación.
Pedagogía y currículo ayer, dos campos en tensión.Flower Garcia
Este documento resume un estudio sobre las relaciones entre la pedagogía y el currículo en la tradición educativa colombiana entre 1960 y 2008. El estudio busca: 1) Contextualizar la implementación de la renovación curricular en Colombia entre 1975-1994; 2) Determinar la producción teórica en pedagogía y currículo durante este período; 3) Establecer las relaciones entre estos campos. El estudio utiliza un enfoque cualitativo e investigación documental para analizar la producción teórica y comprender las relaciones entre pedagogía y curr
Este documento describe una experiencia pedagógica implementada en una asignatura de Historia de la Educación en Argentina. El objetivo fue estudiar los procesos educativos argentinos del siglo XX a través de historias de vida de tres generaciones de estudiantes y sus familias, y relacionar estas biografías con los contextos históricos, sociales y educativos más amplios. Los estudiantes realizaron entrevistas a familiares mayores para explorar sus experiencias educativas formales e informales y cómo estas reflejaban las concepciones pedagó
El documento discute la enseñanza de la historia y la formación de docentes. Señala que los problemas de la enseñanza de la historia son similares en todo el mundo a pesar de contextos nacionales diferentes. Argumenta que la formación de docentes debe enfocarse menos en contenidos y más en desarrollar un pensamiento crítico. También sugiere que la enseñanza de la historia debería orientarse menos a identidades nacionales y más a identidades plurales y al desarrollo de una conciencia histórica que permita a los estudiantes
Este documento presenta los principios y objetivos de la enseñanza de la historia. Discute que la historia es útil si los contenidos pueden ser manipulados por los estudiantes. Explica que el estudio de la historia ayuda a comprender el presente, prepara a los estudiantes para la vida adulta y fomenta el sentido de identidad. Finalmente, enumera los cuatro objetivos principales de la enseñanza de la historia: comprender los hechos históricos en su contexto, entender que hay múltiples perspectivas, conocer cómo se
Este documento presenta el marco contextual y teórico sobre la enseñanza de la historia en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Se discuten las diferentes corrientes historiográficas como la historia romántica, revisionista y nueva historia. También se analizan los cambios en la producción historiográfica y la enseñanza de la historia en las universidades colombianas. Finalmente, se resaltan las implicaciones de estos cambios en la enseñanza de la historia en las escuelas y la importancia de formar una con
Este documento presenta un programa de historia de la educación. Explica que el programa tiene como objetivo proporcionar a los futuros maestros el contexto histórico de las instituciones educativas y las ideas pedagógicas. También busca desarrollar un pensamiento crítico sobre la práctica docente y el contexto en el que se ejerce la profesión. Luego, detalla los objetivos, ejes conceptuales, contenidos, sugerencias metodológicas y bibliografía del programa.
¿Qué nos enseña la Historia acerca de cómo intervenir en la construcción del ...JACQUELINE VILELA
En este trabajo Joan Pages presenta las relaciones entre enseñanza de la historia y educación para la ciudadanía a través del análisis de las finalidades socializadoras y contrasocializadoras de la enseñanza de la historia. También presento una propuesta para avanzar y profundizar en estas relaciones desde la enseñanza de la historia centrada en las capacidades que el alumnado debería desarrollar y en algunos cambios en la concepción del saber histórico escolar.
Este documento presenta los principios para la enseñanza de la historia en la educación secundaria. Los autores argumentan que la historia es útil para los estudiantes ya que desarrolla sus capacidades cognitivas y les permite comprender mejor el presente. Sin embargo, los contenidos históricos deben adaptarse al nivel de desarrollo de cada grupo de edad. La enseñanza de la historia debe comenzar con nociones básicas de tiempo y espacio para luego avanzar a análisis más complejos a medida que los estudiantes crecen
Este documento describe la evolución del concepto de currículo a través de la historia. Explica que en la prehistoria la educación era informal basada en el matriarcado y patriarcado. En la antigüedad el currículo era un movimiento filosófico y la educación se impartía solo a la élite. En la edad media el currículo se componía del "trívium" y "cuadrivium" y estaba dirigido a las clases altas. En la edad moderna el término "currículum" apareció por primera
Este documento presenta varios principios para la enseñanza de la historia en la educación. Argumenta que la historia es útil para la formación integral de los estudiantes ya que ayuda a comprender el presente a través del pasado, prepara a los estudiantes para la vida adulta desarrollando su conciencia ciudadana, despierta el interés por el pasado, fomenta el sentido de identidad de los estudiantes y ayuda a comprender sus raíces culturales y la herencia común. La historia debe enseñarse de una manera que no conduzca
Este documento presenta la propuesta de un proyecto de investigación para optar al grado de Maestría en Educación con mención en enseñanza de la geohistoria. El proyecto busca valorar el enfoque geohistórico en el aprendizaje de la geografía a través de la interacción entre la escuela y la comunidad del Liceo Bolivariano "Cruz Salmerón Acosta". El documento justifica la necesidad de este estudio debido al desfase entre los actores educativos y el entorno, y explica cómo el en
La investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo históricoLaura Aguilar
Este documento presenta un análisis sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Señala que tradicionalmente la historia se ha enseñado de manera tediosa a través de la memorización de fechas y hechos, en lugar de obtener aprendizajes significativos. Argumenta que es necesario que los futuros maestros cambien su perspectiva sobre la enseñanza de la historia para que sea una materia que les guste más a los estudiantes.
Metodología de investigación en didáctica de las ciencias sociales (completa)Juan Wolff Baudelaire
El documento discute tres ideas erróneas comunes sobre la historia que dificultan su enseñanza efectiva. Primero, que los hechos pasados pueden conocerse directamente sin interpretación. Segundo, que existe una reconstrucción objetiva e indiscutible de los hechos separada de la interpretación subjetiva. Tercero, que la investigación histórica busca una comprensión definitiva del pasado en lugar de generar nuevas preguntas e hipótesis. El documento argumenta que toda reconstrucción histórica implica interpretación y selección subjetiva.
Trasegar pedagógico. historias de vida de maestrosJairo Gomez
El prólogo presenta la historia de vida pedagógica de Luis Eduardo Torres García, actual rector de la Universidad de la Amazonía. Resume su formación desde la niñez en colegios de Florencia, donde tuvo maestros que marcaron su desarrollo humano y académico. Posteriormente estudió Licenciatura en Matemáticas y Física en la Universidad de la Amazonía, donde ha desarrollado su carrera como docente e investigador. Actualmente lidera la institución con un compromiso por la excelencia educativa y la formación de
Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docxEmilyPavn1
El documento describe la importancia del estudio de la historia de la educación y la pedagogía para comprender el presente. Explica que este campo permite reconstruir las dimensiones culturales de las sociedades a través de los procesos educativos. También discute los enfoques teóricos y metodológicos de esta disciplina, incluyendo las fuentes documentales y la necesidad de una perspectiva interdisciplinaria e histórica comprensiva.
1. la historia oral como recurso metodológicoyanguita
Este documento discute el uso de la historia oral como un recurso metodológico para mejorar la enseñanza de la historia. Actualmente, la enseñanza de la historia se centra demasiado en la memorización de datos y fechas en lugar de ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y social. La historia oral involucra a los estudiantes directamente en la comunidad a través de entrevistas y recopilación de testimonios orales, lo que les permite aprender sobre la historia desde su propia perspectiva y
Este documento presenta información sobre varios temas relacionados con las teorías y diseños curriculares. Incluye definiciones de currículo según diferentes autores, así como discusiones sobre la naturaleza de la teoría curricular, la historia del currículo, los subsistemas pedagógicos, y diferentes enfoques como el currículo centrado en el estudiante, currículo crítico y currículo por competencias. El documento también proporciona detalles sobre conceptos como el código curricular, currículo académico y
Este documento discute el papel de la gramática en la enseñanza de la lengua y la lectura y escritura. Explica que la gramática tradicionalmente se enseñaba de forma aislada, pero ahora se enfatiza su relación con la comprensión y producción del lenguaje. También analiza un pasaje de texto sobre el origen del universo para mostrar cómo el análisis gramatical puede mejorar la comprensión lectora.
Este documento discute los principios básicos para enseñar historia y geografía. Explica que las ciencias sociales, incluyendo la historia y la geografía, son disciplinas formativas que pueden ofrecer una visión racional del análisis social siempre que se enseñen de manera coherente con los métodos científicos de cada disciplina y no se diluyan en un conjunto genérico de "ciencias sociales". También argumenta que tanto la historia como la geografía responden a las necesidades educativas de los estudiantes y son val
El documento describe el concepto de diario pedagógico, que es un instrumento para registrar experiencias de la práctica docente. Se anotan observaciones de primera mano y otros detalles importantes como fechas y nombres. El diario ayuda a describir, analizar y evaluar la realidad escolar. Se recomienda llevar una libreta para tomar notas detalladas que puedan reconstruir los eventos con precisión. El diario pedagógico es una herramienta útil para documentar y analizar la práctica educativa.
La educación histórica en la formación de maestros aborda dos perspectivas: la historia como conocimiento científico y la historia relacionada con la pedagogía. Propone desarrollar el pensamiento histórico en los estudiantes a través de conceptos ordenados que les permitan analizar e interpretar el pasado. La educación histórica busca que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la disciplina histórica y sus métodos de investigación.
Pedagogía y currículo ayer, dos campos en tensión.Flower Garcia
Este documento resume un estudio sobre las relaciones entre la pedagogía y el currículo en la tradición educativa colombiana entre 1960 y 2008. El estudio busca: 1) Contextualizar la implementación de la renovación curricular en Colombia entre 1975-1994; 2) Determinar la producción teórica en pedagogía y currículo durante este período; 3) Establecer las relaciones entre estos campos. El estudio utiliza un enfoque cualitativo e investigación documental para analizar la producción teórica y comprender las relaciones entre pedagogía y curr
Este documento describe una experiencia pedagógica implementada en una asignatura de Historia de la Educación en Argentina. El objetivo fue estudiar los procesos educativos argentinos del siglo XX a través de historias de vida de tres generaciones de estudiantes y sus familias, y relacionar estas biografías con los contextos históricos, sociales y educativos más amplios. Los estudiantes realizaron entrevistas a familiares mayores para explorar sus experiencias educativas formales e informales y cómo estas reflejaban las concepciones pedagó
El documento discute la enseñanza de la historia y la formación de docentes. Señala que los problemas de la enseñanza de la historia son similares en todo el mundo a pesar de contextos nacionales diferentes. Argumenta que la formación de docentes debe enfocarse menos en contenidos y más en desarrollar un pensamiento crítico. También sugiere que la enseñanza de la historia debería orientarse menos a identidades nacionales y más a identidades plurales y al desarrollo de una conciencia histórica que permita a los estudiantes
Este documento presenta los principios y objetivos de la enseñanza de la historia. Discute que la historia es útil si los contenidos pueden ser manipulados por los estudiantes. Explica que el estudio de la historia ayuda a comprender el presente, prepara a los estudiantes para la vida adulta y fomenta el sentido de identidad. Finalmente, enumera los cuatro objetivos principales de la enseñanza de la historia: comprender los hechos históricos en su contexto, entender que hay múltiples perspectivas, conocer cómo se
Este documento presenta el marco contextual y teórico sobre la enseñanza de la historia en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Se discuten las diferentes corrientes historiográficas como la historia romántica, revisionista y nueva historia. También se analizan los cambios en la producción historiográfica y la enseñanza de la historia en las universidades colombianas. Finalmente, se resaltan las implicaciones de estos cambios en la enseñanza de la historia en las escuelas y la importancia de formar una con
Este documento presenta un programa de historia de la educación. Explica que el programa tiene como objetivo proporcionar a los futuros maestros el contexto histórico de las instituciones educativas y las ideas pedagógicas. También busca desarrollar un pensamiento crítico sobre la práctica docente y el contexto en el que se ejerce la profesión. Luego, detalla los objetivos, ejes conceptuales, contenidos, sugerencias metodológicas y bibliografía del programa.
¿Qué nos enseña la Historia acerca de cómo intervenir en la construcción del ...JACQUELINE VILELA
En este trabajo Joan Pages presenta las relaciones entre enseñanza de la historia y educación para la ciudadanía a través del análisis de las finalidades socializadoras y contrasocializadoras de la enseñanza de la historia. También presento una propuesta para avanzar y profundizar en estas relaciones desde la enseñanza de la historia centrada en las capacidades que el alumnado debería desarrollar y en algunos cambios en la concepción del saber histórico escolar.
Este documento presenta los principios para la enseñanza de la historia en la educación secundaria. Los autores argumentan que la historia es útil para los estudiantes ya que desarrolla sus capacidades cognitivas y les permite comprender mejor el presente. Sin embargo, los contenidos históricos deben adaptarse al nivel de desarrollo de cada grupo de edad. La enseñanza de la historia debe comenzar con nociones básicas de tiempo y espacio para luego avanzar a análisis más complejos a medida que los estudiantes crecen
Este documento describe la evolución del concepto de currículo a través de la historia. Explica que en la prehistoria la educación era informal basada en el matriarcado y patriarcado. En la antigüedad el currículo era un movimiento filosófico y la educación se impartía solo a la élite. En la edad media el currículo se componía del "trívium" y "cuadrivium" y estaba dirigido a las clases altas. En la edad moderna el término "currículum" apareció por primera
Este documento presenta varios principios para la enseñanza de la historia en la educación. Argumenta que la historia es útil para la formación integral de los estudiantes ya que ayuda a comprender el presente a través del pasado, prepara a los estudiantes para la vida adulta desarrollando su conciencia ciudadana, despierta el interés por el pasado, fomenta el sentido de identidad de los estudiantes y ayuda a comprender sus raíces culturales y la herencia común. La historia debe enseñarse de una manera que no conduzca
Este documento presenta la propuesta de un proyecto de investigación para optar al grado de Maestría en Educación con mención en enseñanza de la geohistoria. El proyecto busca valorar el enfoque geohistórico en el aprendizaje de la geografía a través de la interacción entre la escuela y la comunidad del Liceo Bolivariano "Cruz Salmerón Acosta". El documento justifica la necesidad de este estudio debido al desfase entre los actores educativos y el entorno, y explica cómo el en
La investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo históricoLaura Aguilar
Este documento presenta un análisis sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Señala que tradicionalmente la historia se ha enseñado de manera tediosa a través de la memorización de fechas y hechos, en lugar de obtener aprendizajes significativos. Argumenta que es necesario que los futuros maestros cambien su perspectiva sobre la enseñanza de la historia para que sea una materia que les guste más a los estudiantes.
Metodología de investigación en didáctica de las ciencias sociales (completa)Juan Wolff Baudelaire
El documento discute tres ideas erróneas comunes sobre la historia que dificultan su enseñanza efectiva. Primero, que los hechos pasados pueden conocerse directamente sin interpretación. Segundo, que existe una reconstrucción objetiva e indiscutible de los hechos separada de la interpretación subjetiva. Tercero, que la investigación histórica busca una comprensión definitiva del pasado en lugar de generar nuevas preguntas e hipótesis. El documento argumenta que toda reconstrucción histórica implica interpretación y selección subjetiva.
Trasegar pedagógico. historias de vida de maestrosJairo Gomez
El prólogo presenta la historia de vida pedagógica de Luis Eduardo Torres García, actual rector de la Universidad de la Amazonía. Resume su formación desde la niñez en colegios de Florencia, donde tuvo maestros que marcaron su desarrollo humano y académico. Posteriormente estudió Licenciatura en Matemáticas y Física en la Universidad de la Amazonía, donde ha desarrollado su carrera como docente e investigador. Actualmente lidera la institución con un compromiso por la excelencia educativa y la formación de
Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docxEmilyPavn1
El documento describe la importancia del estudio de la historia de la educación y la pedagogía para comprender el presente. Explica que este campo permite reconstruir las dimensiones culturales de las sociedades a través de los procesos educativos. También discute los enfoques teóricos y metodológicos de esta disciplina, incluyendo las fuentes documentales y la necesidad de una perspectiva interdisciplinaria e histórica comprensiva.
1. la historia oral como recurso metodológicoyanguita
Este documento discute el uso de la historia oral como un recurso metodológico para mejorar la enseñanza de la historia. Actualmente, la enseñanza de la historia se centra demasiado en la memorización de datos y fechas en lugar de ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y social. La historia oral involucra a los estudiantes directamente en la comunidad a través de entrevistas y recopilación de testimonios orales, lo que les permite aprender sobre la historia desde su propia perspectiva y
Este documento presenta información sobre varios temas relacionados con las teorías y diseños curriculares. Incluye definiciones de currículo según diferentes autores, así como discusiones sobre la naturaleza de la teoría curricular, la historia del currículo, los subsistemas pedagógicos, y diferentes enfoques como el currículo centrado en el estudiante, currículo crítico y currículo por competencias. El documento también proporciona detalles sobre conceptos como el código curricular, currículo académico y
El uso del libro de texto en la clase de historia fco javier merchán iglesiasGHCCSS GHCCSS
Este documento analiza el uso del libro de texto en la enseñanza de la historia desde sus orígenes hasta la actualidad. Explica que el libro de texto se ha utilizado como intermediario entre el profesor, el conocimiento y los estudiantes durante siglos, aunque su uso generalizado data del siglo XIX con la expansión de la educación pública. También describe cómo los libros de texto reflejan las prácticas escolares dominantes y cómo han evolucionado para adaptarse a diferentes tipos de estudiantes y niveles educativos.
Este documento presenta los resultados de un estudio de casos sobre los elementos semifijos, como ilustraciones y fotografías, que se exhiben en las paredes de las aulas de tres escuelas primarias en Buenos Aires. El estudio buscó describir qué elementos se exhiben, sus características estilísticas, cómo se relacionan con la enseñanza y el significado que les dan los docentes y estudiantes. Los datos se recolectaron a través de registros fotográficos y entrevistas en profundidad. El análisis cualitativo mo
Este documento discute la importancia de la educación histórica en las aulas y propone un enfoque basado en el desarrollo del pensamiento histórico de los estudiantes. Se argumenta que la educación histórica debe enfocarse en enseñar a los estudiantes sobre la historia como una disciplina, utilizando conceptos de primer y segundo orden. Esto permitiría a los estudiantes comprender mejor los procesos históricos y desarrollar un pensamiento crítico sobre el pasado y su relación con el presente.
Qué Es La DocumentacióN Narrativa De ExperienciasFulvia Condori
El documento describe la documentación narrativa de experiencias pedagógicas como una herramienta para reconstruir y difundir la memoria pedagógica de los docentes. Esto se logra a través de relatos autobiográficos de los docentes sobre sus experiencias, que luego son publicados para ser leídos por otros colegas. El proceso involucra a los directores creando condiciones para que los docentes escriban y colaboren, y a los docentes recolectando datos e historias y escribiendo, editando y publicando sus relatos.
Este documento explora el complejo concepto de "escuela tradicional" y sus múltiples significados. Se identifican varias acepciones posibles, como escuelas del pasado que siguen modelos pedagógicos antiguos, escuelas obsoletas con métodos superados, la mayoría de escuelas existentes que mezclan estilos, y escuelas indeseables. Finalmente, se discuten caracterizaciones tópicas versus elaboradas de este modelo escolar, concluyendo que comprender en profundidad lo tradicional es importante para superarlo de manera
Este documento discute los modelos históricos de investigación en el campo de la didáctica desde el siglo XVII hasta la actualidad. Explica que los modelos se han ido adaptando a diferentes contextos históricos y que en el siglo XX se diversificaron. También describe tres perspectivas de investigación didáctica propuestas por Contreras: la positivista, la interpretativa y la que ve a la didáctica como una ciencia aplicada. Finalmente, argumenta que entender la trayectoria histórica de la didáctica es importante para no caer en redu
Historia oral como recurso metodológico de maryyanguita
Este documento discute la necesidad de adoptar nuevos métodos y actitudes en la enseñanza de la historia. Actualmente, la enseñanza de la historia se centra demasiado en la memorización de datos y fechas sin permitir que los estudiantes desarrollen un entendimiento crítico. El documento propone que la enseñanza de la historia debe ser más participativa e integrar la historia oral, permitiendo a los estudiantes investigar y escribir sobre las historias y tradiciones de su propia comunidad. Esto ayudaría a los estudiantes a
Este documento discute la necesidad de adoptar nuevos métodos y actitudes en la enseñanza de la historia. Actualmente, la enseñanza de la historia se centra demasiado en la memorización de datos y fechas sin permitir que los estudiantes desarrollen un entendimiento crítico. El documento propone que la enseñanza de la historia debe ser más participativa e integrar la historia oral, permitiendo a los estudiantes investigar y escribir sobre las historias y tradiciones de su propia comunidad. Esto ayudaría a los estudiantes a
Diapositiva 1 la historia oral como recurso metodologico en la enseñanza de l...pepevillaseca
El documento discute la importancia de la historia oral como un recurso metodológico para la enseñanza de la historia regional. Propone una enseñanza participativa que establezca relaciones entre la escuela y la comunidad para crear conocimientos históricos significativos que respondan a las necesidades de la comunidad. También resalta la importancia de vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje e investigación para aprehender y producir conocimientos históricos en relación directa con la familia, el barrio y la región
Como se aprende a enseñar el tiempo histórico milanegra
El documento discute las dificultades en la enseñanza de la historia y la necesidad de mejorar la formación inicial de los profesores. Propone una estructura conceptual del tiempo histórico y establece tres tipologías de estudiantes de magisterio basadas en sus representaciones del tiempo. Finalmente, señala que los estudiantes tienen dificultades para diseñar secuencias didácticas sobre tiempo histórico debido a la falta de un modelo inicial.
1. la historia oral como recurso metodológicosocoesamor
Este documento discute el uso de la historia oral como un recurso metodológico para mejorar la enseñanza de la historia. Propone adoptar métodos participativos que vinculen a los estudiantes y maestros con la comunidad local, para que los estudiantes puedan crear un conocimiento histórico más crítico y relevante basado en testimonios e historias de vida locales. El objetivo es ampliar el alcance del conocimiento histórico más allá de datos y fechas, y ayudar a los estudiantes a comprender el pasado de
Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de ...mari_cruz126
Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares.
1. El documento reflexiona sobre la necesidad de romper con esquemas tradicionales de diseño curricular para seleccionar conocimientos acordes a resolver problemas complejos de la sociedad. Tanto lo curricular como lo didáctico deben relacionar la escuela con el mundo real para formar personas capaces de interpretar un mundo incierto. 2. Se revisa el proceso histórico de la concepción curricular desde la antigüedad hasta modelos más modernos, destacando debates sobre especialización versus visión general. 3. Se define currículo como un proyecto educ
TRAYECTORIAS CONCEPTUALES Y ENTRAMADOS DISCURSIVOS EN EL CAMPO PEDAGOGICOFES Acatlán - UNAM
La Dra. Ileana expresa una creciente complejidad de las relaciones con sus propias circunstancias en las diversas problematizaciones que se entretejen en el desarrollo del campo del conocimiento pedagógico
El documento analiza la conceptualización del currículo a través de su evolución histórica y su relación con teorías y enfoques curriculares. Examina la polisemia del término "currículo" y sus variadas definiciones mediante métodos bibliográficos y documentales. Concluye que el currículo se ha modificado a lo largo de la historia para convertirse en un campo disciplinario con múltiples definiciones, y propone conceptualizarlo como una propuesta educativa en constante construcción y contextualización que conecta la sociedad y
De la Pedagogía al Saber Pedagógico Notas para un Saber del Currículopedagogicodidactico
Este documento discute tres momentos clave en la historia del currículo en Occidente. Primero, el siglo XIII cuando el canon aristotélico impactó el canon agustiniano en las universidades. Segundo, el siglo XVI con la llamada Reforma de Ramus, a partir de la cual los jesuitas diseñaron su Ratio Studiorum. Tercero, el siglo XIX con la reforma del bachillerato en Francia. A través de estos episodios, plantea preguntas sobre cómo se tradujeron las tradiciones intelectuales de una a otra sin
Similar a El espacio escolar como escenario y como representación (20)
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
Cada miembro puede crear su perfil de acuerdo a sus intereses, habilidades y así montar sus proyectos de ideas de negocio, para recibir mentorías .
Business Plan -rAIces - Agro Business Techjohnyamg20
Innovación y transparencia se unen en un nuevo modelo de negocio para transformar la economia popular agraria en una agroindustria. Facilitamos el acceso a recursos crediticios, mejoramos la calidad de los productos y cultivamos un futuro agrícola eficiente y sostenible con tecnología inteligente.
El espacio escolar como escenario y como representación
1. 1
EL ESPACIO ESCOLAR COMO ESCENARIO Y
COMO REPRESENTACIÓN1
Agustín Escolano Benito
Professor Catedrático de História da Educação da
Universidad de Valladolid – Espanha
RESUMEN
Se analiza acá el espacio escolar, un tema silenciado por la práctica historiográfica tradicional, en busca de
comprender bajo un nuevo punto de vista la cultura escolar, las prácticas y el oficio de la maestría. La
análisis de la arquitectura escolar como un lugar o escenario nos permite comprender los modos como se
conciben la organización escolar, los elementos que constituyen su sistema y las prácticas que orientan la
vida escolar. Como representación o textualidad llena de significación, nos transmite una determinada cul-
tura, a través de su semántica, sus metáforas y signos.
Palabras-clave: arquitetura escolar, curriculo, cultura.
LA MEMORIA DE LA ESCUELA
El espacio escolar se ha ido instalando como nuevo ámbito de estudio de la historia de
la educación a lo largo de los últimos años, constituyéndose, al igual que otros “silencios” de la
historiografía tradicional, en un campo de investigación, no ya emergente, sino dominante, que
se afirma frente a otras prácticas académicas en desuso. Mas en la génesis de esta renovada his-
toria no sólo hay que ver una especie de estrategia de sustitución de la hermenéutica de los dis-
cursos, hoy sin duda en crisis, al menos en su versión clásica, por los llamados enfoques etnoló-
gicos que permiten desvelar, precisamente, mediante la mirada microanalítica o la semiología de
lo material, las opacidades que la escritura al uso sobre el pasado de nuestra educación había
ocultado, sino la afirmación de una nueva manera de entender la cultura de la escuela, de sus
relatos y de sus prácticas, y de acercarse a una definición más empírica del oficio de enseñante.
La emergencia de nuevos temas o tópicos de investigación, como el espacio y el tiempo,
ha empezado a configurar un paradigma historiográfico, en gran parte innovador, ordenado a la
construcción de una cultura de la escuela constituida conforme a códigos y reglas que responden
a determinadas señas de identidad, y que tiene sus propias formas de expresión y representa-
ción.2
Esta cultura escolar, condicionada en muchos aspectos, por lo general de la sociedad, aun-
que autónoma en otros, no sólo es un campo de interés para el mundo de la educación y su en-
torno, sino que, por afectar a diversos ámbitos de la cotidianiedad, comporta proyecciones más
amplias. No hay duda, a este respecto, por ejemplo, que el conocimiento de las experiencias de
apropiación y representación de los espacios y tiempos escolares tiene que ver con la compren-
sión de los mecanismos de socialización de la infancia, y con el orden social de los adultos e
interesa por tanto a todas las ciencias humanas y sociales (Borras, 1996).
1
Este trabajo forma parte del libro publicado por el autor Tiempos y espacios para la escuela. Madrid: Editorial
Biblioteca Nueva, 2000.
2
Sobre ello ya llamó la atención la conferencia que D. JULIA dictó en la clausura de la XV ISCHE: “La culture
scolaire comme objet historique”, en: NÓVOA, A. y otros (orgs.): The colonial experience in education, Gent, Pae-
dagogica Historica, Suppl. Series, 1995, pp. 353-382.
2. 2
La afirmación de los nuevos polos de atención de la historiografía y su configuración
como cultura de la escuela tiene que ver también, según vimos al comienzo de este estudio, con
los nuevos proyectos orientados a funcionalizar la historia de la educación como disciplina for-
mativa y como referente de legitimación en la caracterización del oficio docente. Es este un en-
foque, creo, poco atendido, pero que empieza a ensayarse, como hicimos notar, en algunos me-
dios académicos para salvar a la historia de la educación de la crisis institucional por la que atra-
viesa, así como para insertarla en los programas de formación de profesores.3
De otro lado, la
reconducción de la cultura escolar hacia la formación suscita la necesidad de revisar la historia
de la profesión de maestro y de las establecimientos que se han ocupado de su acreditación aca-
démica.
En la actualidad, el maestro, al recuperar la cultura material y etnográfica de la escuela,
esto es, de los espacios y tiempos en que se desenvolvió su profesión, deconstruye los viejos
discursos que le alejaban de su historia real y se instala en la memoria corporativa de los indivi-
duos y grupos que han configurado esa tradición. Es esta una lectura o reapropiación de la cultu-
ra escolar que se ha ido construyendo en la realidad de sus códigos societarios y de sus condicio-
nes empíricas, esto es, de las prácticas que han cristalizado como reglas de la profesión docente.
La nueva estrategia historiográfica puede empezar por el reconocimiento de los espacios
en los que el maestro se inició en la profesión y puso en práctica las reglas del oficio. La crea-
ción de un espacio aparte, de un curriculum graduado y de un cuerpo docente profesional es
esencial en la constitución de una cultura escolar, como indica Dominique Julia (1995, p. 357).
Las escuelas son, a estos efectos, los talleres en los que se aprenden empíricamente las pautas
del arte de enseñar y los escenarios donde se representan los papeles que prescribe la retórica y
la liturgia de la profesión de enseñante. Reconstruir la memoria de estos lugares no sólo contri-
buye a ilustrar uno de los silencios de la cultura de la escuela, sino que nos aproxima a intuir los
contextos fácticos que han condicionado la invención de una tradición docente. La historia del
oficio de maestro tiene que estar íntimamente asociada, pues, a la arquitectura y ecología de las
aulas y demás espacios en que se ha gestado y desarrollado.
La historia y la memoria pueden reconstruir la realidad y la imagen del espacio escolar
en dos registros etnográficos:
a) Como lugar o escenario en que se llevó a cabo la educación formal. La escuela sería,
desde esta perspectiva, una especie de taller que reflejaría en sus estructuras arquitectónicas los
modos de concebir la organización de la enseñanza, de disponer los elementos que configuran el
sistema, y hasta de pautar las prácticas con que se ha funcionalizado la vida académica y los
comportamientos de los niños y maestros.
b) Como representación o textualidad dotada de significaciones, esto es, como un orden
conformado a reglas y formas que comportan sentido, y que por consiguiente transmiten, a través
de su semántica y de las metáforas y los signos en que se expresa, una determinada cultura.
El primer registro ha sido, a nuestro entender, más estudiado. Se conocen, en sus linea-
mientos generales, los diseños arquitectónicos en que se han materializado los modelos pedagó-
3
La universalización de esta crisis queda bien expresada en los trabajos reunidos en la compilación de K.
SALIMOVA (org.): Why should we teach History of Education? Moscow, The Library of International Academy,
1993. En torno a las relaciones entre la nueva historia de la educación y la formación de docentes, véanse nuestros
trabajos: “La investigación histórico-educativa y la formación de profesores”, Revista de Ciencias de la Educaci-
ón, Madrid, 157 (1994), y “La Historia de la Educación como disciplina. Una propuesta para su desarrollo curri-
cular”, en: MARIN ECED, T. (org.): Formación de Profesores y Educación Social, Cuenca, Eds. Universidad Cas-
tilla-La Mancha, 1996, pp. 117-131. Estos textos se han referido ya en la primera parte del presente estudio.
3. 3
gicos, tradicionales y modernos, creados para acoger las actividades de la enseñanza formal. El
monográfico de la revista Historia de la Educación dedicado al espacio escolar dio cuenta, a
través de sus diversas contribuciones, del proceso seguido en la configuración de un escenario
educativo con identidad propia, diferenciado de otros espacios y conformado a las reglas de la
ratio pedagógica en las diversas tradiciones creadas y transmitidas por los docentes.4
Cuando el maestro recuerda la escuela, su memoria registra en primer término el lugar y
los espacios en que se materializó. Y cuando el historiador recupera una imagen real de la tradi-
ción escolar, también busca una identificación de los lugares en que aquella se construyó. En
torno a aquel acotado territorio-institución se articulan después otras dimensiones de la educa-
ción formal: los cronosistemas en que se encauzó la duración y los ritmos de la escolaridad, los
roles que jugaron los actores que cohabitaron en aquel espacio, el programa y los métodos de
difusión de la cultura allí impartida, el utillaje empleado en la implementación de las actividades
didácticas, los rituales y las disciplinas que regularon la marcha de la clase y las reglas y modos
de examen. Todo ello fue puesto en escena en un lugar determinado que sirvió de escenario a la
representación, y es reconstruido en torno a las imágenes que la historia y la memoria -tiempo
reconstruido, tiempo vivido y recordado- pueden recuperar de estos contenedores materiales a
los que llamamos escuelas.
Pueden sin duda reconstruirse otros modos históricos de educación no sujetos a las ma-
terialidades de una arquitectura diseñada en clave académica, como sucede con los no formales e
informales. Pero desde que la escuela se asentó en un espacio acotado, ya sea en el gimnasio de
los jardínes de Academo de la Grecia clásica o en las aulas de las modernas instituciones peda-
gógicas, su dimensión espacial constituye el primer referente de toda memoria material y de
cualquier ejercicio de etnohistoria.
EL ESCENARIO ESCOLAR: DEL ESPACIO-AULA
A LA ESCUELA GRADUADA
Para aludir sólo a algunos modelos clásicos, recordemos la escuela-aula diseñada por
Montesino, en los albores de nuestro sistema nacional de instrucción pública. En ella, como en la
de Cochin en Francia o las de Wilderspin y Stow en Inglaterra (en las que debe buscarse la ma-
triz del modelo, según Antonio Viñao),5
están las huellas de toda la cultura escolar de la época.
Una misma sala con espacios para la enseñanza mutua (con bancos en filas), y para la simultánea
(con gradas al fondo), define este ámbito. Los dos modos de organizar la marcha de la clase y de
pautar los tiempos y movimientos del método de forma mecánicamente disciplinada, como en
los ritmos de un reloj, se dan en un mismo escenario. Y este moderno instrumento de medida del
tiempo también se incorporará a los constructos escolares, unas veces en su exterior, proyectan-
do sus señales desde la escuela a la comunidad en que esta se inserta, y otras en su interior, orde-
nando de forma sincopada, con ayuda a veces de la campana o el silbato, los gestos y los pulsos
de los actores.
4
Historia de la Educación, Revista Interuniversitaria, Salamanca, 12-13 (1993-1994). Monografía coordinada por
A. VIÑAO.
5
VIÑAO, A. Del espacio y la esculea como lugar: propuestas y cuestiones”, Historia de la Educación, núm. Citado,
pp. 64-65.
4. 4
El uso racional de aquel aula-rectángulo comportaba, pues, un orden del tiempo, del
método y de la disciplina, acogía, en sus superficies y muros, una disposición inteligente de los
útiles de enseñanza, e iniciaba una tradición en la construcción del nuevo oficio de la docencia
en sus aplicaciones a la naciente educación popular institucionalizada. Crear aquel dispositivo
espacial era como diseñar el taller-escuela en el que niños y maestros iban a escenificar la nueva
liturgia de una educación sometida a prácticas uniformes, bien regladas, como en las ordenanzas
de los oficios artesanos, en las que la innovación es rechazada casi siempre por las rígidas nor-
mas corporativas. Tales prácticas han de estar rigurosamente previstas por la geometría interior
del rectángulo escolar, bien distribuida en gradas, bancos en hilera, semicírculos, tarimas y otras
segmentaciones.
El modelo de espacio-escuela froebeliano, difundido en nuestro país a fines del XIX, es
otro tipo de escenario, pero acorde asimismo con los postulados del sistema al que aspiraba a
servir de soporte. Como ha sido descrito por Purificación. Lahoz, este diseño configura una ar-
quitectura más abierta, dinámica y flexible que la sala-escuela de Montesino. A modo de escue-
la-jardín, el nuevo modelo quiere facilitar una metodología más intuitiva, armónica y expresiva,
conforme a los supuestos téorico-pedagógicos de aquel frustrado arquitecto que fue Fiedrich
Froebel, según los cuales el espacio escolar había de ser un medio educativo organizado para
favorecer todos los desarrollos y expresiones de la infancia, así como las relaciones ecológicas
de esta con los entornos naturales (Lahoz, 1991).
El escenario del kindergarten se despliega ya en espacios cerrados, abiertos y de transi-
ción, frente al rígido esquema montesiniano. En él, además, el jardín es el ámbito más extenso y
está dispuesto para múltiples funciones: parcelas para el trabajo individual, espacios para culti-
vos en grupo, acuarios y animalarios para observar, patio cubierto y descubierto para juegos al
aire libre, refectorio para la merienda, centro-fuente-lavabo para la higiene y la salud... En su
interior, la escuela dispone de salas de trabajo para 25 niños, conectadas a los patios, sin tarima
ni gradas, amuebladas con pequeñas mesas y bancos móviles que se pueden disponer según dife-
rentes órdenes. Pórtico y ropero, situados a la entrada, marcan el punto de acceso a la escuela.
Los muros, soportes de símbolos y útiles educativos, completan una ecología del aula bien con-
formada con los métodos intuitivos y expresivos de la pedagogía de Froebel, y una arquitectura
con fuerte carga semántica y simbólica en sus formas y proporciones áureas.
Un tercer modelo que refleja bien la concepción del espacio-escuela como escenario lo
constituiría el diseño graduado. En él, como se sabe, el espacio se subdividía en tantas aulas co-
mo grados, cursos o ciclos que preveía el sistema de enseñanza. El escenario se articulaba así en
microespacios, relacionados entre sí, pero autónomos al tiempo, que permitían clasificar a los
niños conforme a criterios cronológicos, mentales o instructivos (Viñao, 1990). La legitimación
de este patrón estuvo apoyada por diversas corrientes dominantes en las primeras décadas del
siglo actual, como el funcionalismo arquitectónico, el taylorismo, la ergonomía, el higienismo y
el panoptismo. Estas últimas se habían desarrollado en torno a la organización científica del tra-
bajo industrial, la planificación de las ciudades y el control social institucionalizado, o “arte de
las distribuciones”, como lo llamó Foucault (1982, p 145 y ss). Su traslación al mundo de la es-
cuela suponía un intento de modernizar científicamente los sistemas de instrucción, y este propó-
sito se expresaba principalmente en la nueva arquitectura escolar, que venía ser el sintetizador
material de una nueva pedagogía que se articulaba en torno a un orden del tiempo distinto en su
duración y en sus procesos al tradicional, a nuevas atribuciones y expectativas en los comporta-
mientos de los alumnos y los docentes, a una estructura curricular cíclica y graduada, a modos y
5. 5
recursos de enseñanza más tecnificados y a reglas disciplinarias más acordes con las teorías y
prácticas sobre el control social.
Del aula-almacén de las escuelas mutuas y del modelo Montesino se pasó, pues, en el
tracto histórico de un siglo, a la escuela como escenario segmentado por niveles y funciones. Al
igual que, como ha puesto de manifiesto Witold Rybczyniski (1989) en su sugerente ensayo so-
bre historia de la casa, la vivienda fue evolucionando del habitáculo indiferenciado en el que se
desarrollaban todas las funciones domésticas hacia la graduación planificada de estancias que
permitían distinguir lo público de la privacidad, el trabajo del recreo y el descanso, lo práctico-
higiénico de lo estético-simbólico, el espacio escolar fue también diversificándose, pasando de
ser un escenario en el que se acoge a niños de edades y culturas distintas, y en el que se desem-
peñan funciones diversas, a otro en el que los sujetos se distribuyen en niveles, y de un ámbito
único en el que hay que hacer posible el uso simultáneo o sucesivo de distintos métodos y me-
dios de instrucción a otro más complejo y más simple a la vez, en el que los programas, las téc-
nicas y los recursos se aplican en espacios diferenciales jerarquizados y coordinados. El nuevo
escenario, además, ha ido incorporando nuevas estancias al modelo estrictamente académico,
anexando servicios complementarios (campos de juego, cantinas, comedores, bibliotecas, labora-
torios, talleres...) conformados a los patrones de confort y bienestar que el higienismo y la cultu-
ra pedagógica de la época suscitaron.
ARQUITECTURA Y TEXTUALIDAD
La arquitectura escolar, además de diseñar espacios educativos desde presupuestos fun-
cionales, ordenados a servir de soporte al conjunto de acciones que constituyen la mise en scène
del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye en sí misma una escritura, esto es, un texto
dotado de significaciones. En cuanto forma de escritura, la arquitectura puede ser examinada, a
este respecto, como una textualidad conformada a ciertas reglas constructivas que comportan
sentido en sus propias estructuras, o como un orden que transmite, a través de sus trazados y
símbolos, una determinada semántica, es decir, una cultura.
“La escuela – afirmaba Francisco Giner hace más de un siglo, al referirse a su forma ex-
terna – es el revestimiento de una idea”, o lo que es igual, la materialización de un discurso.6
En
otro punto de este trabajo, hemos demostrado cómo el espacio escolar no es un contenedor neu-
tro en el que se instala la educación formal, ni un escenario reducido a asegurar el desarrollo de
las retóricas y disciplinas en que consiste la actividad didáctica. La arquitectura es también, con-
siderada en su propia expresividad, una mediación pedagógica, un programa educador.7
Esta es justamente la dimensión en la que pretendemos profundizar en apartado. Anali-
zar las producciones de la arquitectura escolar – un género que se formalizó en el último ciclo
histórico de entresiglos, aunque en ello pesaran ciertas tradiciones – como textos codificados
conforme a determinadas reglas y símbolos, que introducen sentido en las prácticas que se llevan
a cabo en ellas, favorece la aproximación al conocimiento de aquella cultura de la escuela que,
6
GINER DE LOS RIOS, F.: El edificio de la escuela, Madrid, Tip. El Correo, 1884, pp. 5-7. Del mismo autor: Cam-
pos escolares, Madrid, Tip. El Correo, 1884.
7
Véase lo dicho en el punto intitulado “La arquitectura como programa”, inserto en el volumen Curriculo, espaço e
subjetividade, Rio de Janeiro, DPA, 1998.
6. 6
en su materialidad y en sus valores expresivos, ha dado cobertura al desarrollo del oficio de
maestro y a la formación de las generaciones que se han educado bajo su influencia.
Al igual que señala Chartier (1995) para las formas de representación textual escrita, to-
do programa arquitectónico – también el escolar – introduce sentido en sus estructuras y en su
semiología, condicionando las lecturas y apropiaciones que los usuarios hacen de estas significa-
ciones a través de las prácticas que se escenifican en los espacios en que se materializan. Los
modos de representación y apropiación variarían obviamente según los estilos, tiempos, lugares
y contextos, pero en todos los casos la semántica de los diseños, que no es separable de sus so-
portes, determinará las sensibilidades cognitivas y las conductas prácticas de quienes comparten
estos lugares, creando expectativas y atribuciones comunes que favorecen una específica sociabi-
lidad cultural. Ya sea como derivación de las intenciones del arquitecto, o como consecuencia de
procesos de atribución social de valores, los modelos espaciales que la escuela ha ido adoptando
han dado origen a una tradición que asegura la circulación de estos “textos” entre la comunidad
de maestros y estudiantes. Esta tradición conforma unas determinadas señas de identidad de la
arquitectura escolar, próximas a otras formas de arquitectura institucional, pero también diferen-
ciadas.
La escuela, en la perspectiva espacial que aquí analizamos, es, como ya vió Pier Paolo
Sacchetto, un “objeto-huella” que manifiesta no sólo pautas de organización pedagógica, sino
contenidos de cultura y diversos signos estéticos, sociales e ideológicos (1986, p. 49). El higie-
nista francés Dufestel (1909) pensaba a principios de siglo que la escuela, en su materialidad
espacial, podía llegar incluso a ser una verdadera “lección de cosas” acerca de los valores de la
salud, la higiene del cuerpo, el confort y el ornato. También sugería que la disposición de las
aulas, al imponer un tipo determinado de organización de las relaciones sociales internas, trans-
mitía ciertos modos de control de la comunicación y de la disciplina, en los que la fijación de los
alumnos a su pupitre y la consecuente inmovilidad favorecía determinadas formas de circulación
del saber y unos movimientos calculados de los actores en el escenario. Los códigos no siempre
son visibles en una superficial inspección de los espacios, pero la deconstrucción de las represen-
taciones que subyacen en estos “objetos-huella” sí permite desvelar algunas claves de la “estruc-
tura ausente” que informa su arquitectura. Todo un programa para ser completado, por ejemplo,
con análisis más dinámicos, como los próximos al interaccionismo simbólico de Erving Goffman
(1971).
En este mismo orden de cosas, las representaciones textuales comportan signos o sim-
bolizaciones (Maltese, 1972). El edificio escolar es, como otros edificios institucionales, un
constructo dotado de una fuerte carga semántica que puede ser expresada en señales simbólicas y
descrita a través de metáforas y otros modos de expresión retórica. Además de estar provisto de
una estructura e inteligencia invisibles, el espacio-escuela exhibe señales emblemáticas que ve-
hículan valoraciones culturales y morales, a menudo también ideológicas, y el mismo, como con-
junto constructivo, es, según vimos, un referente simbólico dotado de significaciones relevantes
para la vida de la comunidad. Torres Balbás (1933, p. 62) consideraba que el edificio escolar era
un contenedor dotado de importantes significaciones que podían ser expresadas en señales sim-
bólicas y descritas a través de metáforas y otros modos de expresión. La arquitectura escolar
desempeñaba una función educadora inequívoca, sobre todo en el medio rural, donde el prestigio
atribuido a los maestros y a su profesión se asociaba al prestigio del lugar en el que se llevaba a
cabo la enseñanza, como ya comentamos en otro lugar de este trabajo. La “prestancia” e “higie-
ne” del edificio escolar, aun dentro de la “austeridad” aconsejable, podría incluso algún día indu-
7. 7
cir efectos saludables generalizados sobre las condiciones de vida del futuro. Y tal vez por ello
don Miguel de Unamuno advertía al colocar la primera piedra del Instituto “Claudio Moyano de
Zamora en 1902: “Hay una relación mucho más estrecha de lo que se cree entre las condiciones
de comodidad, higiene y ornato del local de un Instituto de Enseñanza y la educación de los jó-
venes que forman en él su espíritu” (19).8
Todo arquitecto escribe, aun sin quererlo expresamente, con intenciones, y los mensajes
que comunica a través del juego de formas y representaciones en que se expresa su escritura
construyen una moral y una retórica. Los usuarios de estos ámbitos estructurados se apropian de
sus códigos y valores a través de la experiencia, es decir, del aprendizaje. Los niños, al vivir en
los escenarios escolares, desarrollan en ellos sus primeros hábitos motóricos y cognitivos y todo
su esquema psicofísico. Los maestros, en sus relaciones ecológicas y sistémicas con los contex-
tos físicos en que desenvuelven su oficio, internalizan igualmente las estructuras y símbolos que
la arquitectura escolar les transmite. De este modo, el espacio es también una mediación en el
desarrollo profesional de los docentes.
La arquitectura produce signos, aunque no nazca siempre con una clara voluntad semán-
tica. Buena parte de estos signos no están codificados por una determinada convención y se pue-
de asimilar a la gama de los signos “naturales” de que habla Umberto Eco. Un campanario no
surge en principio para señalar que estamos ante una iglesia, sino para asegurar que el sonido de
las campanas llegue a la mayor distancia posible, pero termina por ser el signo natural de todo
templo y el soporte de otros símbolos específicos que se ubican en el, como la cruz (Quaroni,
1980). Del mismo modo, el edificio escolar ha ido incorporando signos y símbolos que le asegu-
ran una identidad inequívoca y que transmiten determinados mensajes de común significado para
las personas que han sido educadas en el mismo o análogo espacio. La codificación del lenguaje
de la arquitectura escolar ha dado origen a toda una serie de invariantes que pueden ser analiza-
das como un texto que transmite imágenes de firmeza, orden, armonía, seguridad, belleza... Estas
invariantes pueden adoptar diferentes estilos, pero como sistema constituyen todo un discurso
con sentido.
LOS MODOS DE REPRESENTACION DEL ESPACIO ESCOLAR
Además de escenario, la escuela es, pues, a los efectos anteriores, una representación.
En parte, esta representación, como cualquier otra forma, sigue a la función, según la conocida
afirmación de Sullivan, siendo por tanto una imagen derivada de su programa arquitectónico
interno. Así, la geometría plana del rectángulo del aula-almacén de Montesino, con sus sectori-
zaciones interiores, que, como vimos, es el correlato funcional de los métodos mutuos e indivi-
duales de organización de la enseñanza en la primera mitad del XIX, y las representaciones ra-
cionalistas de las escuelas graduadas, con sus líneas y módulos, son la estructura formal más
adecuada a las funciones inherentes a la enseñanza cíclica. En otro orden de cosas, las formas
panópticas cubren, como se sabe, las funciones de control y disciplina de los edificios escolares,
y los espacios abiertos (jardín, bosque, mar...) siguen a las necesidades de los modelos pedagógi-
cos más interactivos con el entorno. En todos estos espacios-lugares, los maestros han construido
la cultura de la escuela y su propio oficio. Aunque concebidos por otros – arquitectos, médicos y
8
Citado por A. REDERO en: Instituto “Claudio Moyano”. Reforma y ampliación, Zamora, Dirección Provincial del
MEC, 1993, presentación.
8. 8
pedagogos – los edificios escolares han terminado por condicionar buena parte de las conductas
prácticas en que se objetiva la profesión de enseñante.
Pero una representación puede ser, más allá de sus derivaciones funcionales, un lengua-
je o simulacro que expresa valores estéticos, culturales y sociomorales. Recuérdese, por ejemplo,
el conocido simbolismo del modelo Fröebel, en el que la esfera, el cilindro o el cubo no son sim-
ples formas adheridas a determinadas funciones, sino representaciones dotadas en sí mismas de
significación. A través de estas estructuras, los usuarios de las escuelas pueden percibir imágenes
de armonía, movimiento, firmeza o estabilidad, así como desarrollar una nueva sensibilidad en
cuanto a la integración de los espacios construidos con los entornos naturales en que se inscri-
ben. Por el contrario, los modelos más racionalistas, en los que la línea marca una dirección más
fría y abstracta, abocan a representaciones más mecánicas, como se observa en los diseños esco-
lares inspirados en Gropius y el grupo GATEPAC, en los que la forma artística se adapta a los
esquemas de producción industrial, y la arquitectura se hace más económica y social. Según
Gropius, el mentor de la Bauhaus, la representación ha de ser tan clara que debe captarse de una
sola mirada, sin perjuicio de la complejidad del organismo técnico que incluye, de manera que la
forma estética y la industrial queden fundidas en la unidad (Van de Vem, 1977).
Frente a la uniformización a que se orientaban las representaciones racionalistas, Frank
Lloyd Wright, el conocido arquitecto norteamericano, enraízado en la tradición de Froebel y de
Sullivan, buscará idear diseños más naturales y orgánicos, más afines a la fusión espontánea en-
tre forma y función. La armonía formal de la conocida “casa de la cascada” o de los modelos
escolares inspirados en sus presupuestos se asocia también, como en el racionalismo de la Bauh-
aus, a las funciones internas del constructo, pero las intenciones de su arquitectura manifiestan
una integración más orgánica y ecológica del espacio-representación con su entorno, como pue-
de observarse en el diseño de la Hillside Home School de Wisconsin (Pfeiffer, 1994).
En realidad, bajo estas representaciones, que responden en parte a supuestos funciona-
listas consensuados, subyacen dos paradigmas expresionistas distintos. Uno sería el que los teó-
ricos e historiadores de la arquitectura llaman mecanicista, de inspiración “heliotécnica”, compa-
tible con el taylorismo y el reloj, que regula los tiempos y movimientos que se gestionan científi-
camente en el interior del espacio-máquina, cuya exaltación máxima se encuentra en Le Corbu-
sier. El segundo se expresaría en las arquitectura denominada “bioclimática” u “orgánica”, más
inestable y aleatoria que la del orden necesario y mecanicista del reloj, cuyo representante sería
Wright. Ambas tendencias, que comparten los principios básicos del funcionalismo, se diferen-
cian precisamente en las imágenes y códigos estilísticos, es decir, en la simbología, en un caso
más afín a la máquina, y en el otro, a la vida. Unos diseños enfatizan, al definirse, las metáforas
físico-matemáticas, como ocurre con los que se basan en el “modulor” de Le Corbusier; otros se
sirven de las biológicas, como las que se perfilan alrededor de la naturaleza y el ambiente. En
algunos casos, el diálogo con el entorno tiene en cuenta la “memoria del lugar” (arquitecturas de
rehabilitación), en cuyo caso el ambiente asume connotaciones histórico-culturales que trascien-
den los reduccionismos mecánicos y orgánicos.9
Le Corbusier plasmó su idea de una escuela maternal en el proyecto de la Unidad de
Habitación de Marsella (1945-1952), macroedificio inspirado en las imágenes del “falansterio” y
el “transatlántico”, que, a modo de ciudad vertical para la sociedad industrial, pretendía cubrir
9
Véanse: FERNANDEZ-GALIANO, L.: El fuego y la memoria. Sobre arquitectura y energía, Madrid, Alianza, 1991,
pp. 148-161. LE CORBUSIER: El modulor, Barcelona, Poseidón, 1980.
9. 9
todas las necesidades de la vida colectiva, con zonas públicas y privadas normalizadas a través
del uso del “modulor”. Esta gran machine à habiter se coronaba con la terraza pública de la cu-
bierta, en la que, además de los referentes náuticos (barandillas, pasarelas, chimeneas...), se aco-
gía una guardería infantil o escuela maternal, colgada en parte sobre una piscina y abierta a los
horizontes del cielo y el mar. Esta escuela-gimnasio construida sobre la cubierta de la nueva Ar-
cadia industrial podía ser la gran metáfora historicista que Le Corbusier ofrecía a los marselleses
en memoria de las raíces clásicas de aquella vieja colonia griega del Mediterráneo (Curtis, 1987).
Pero, más allá de tal representación, el arquitecto parisino André Sive “desearía que el modulor
fuese impuesto en las construcciones escolares, a fin de producir en el espíritu de los niños el
sentido de la armonía plástica, condición esencial de un futuro en el que edificar volviera a ser la
expresión misma de la civilización”.10
He aquí, pues, un modelo de arquitectura escolar en el que
sus mismas formas constituyen un texto representativo con sentido cultural y con finalidad edu-
cadora.
Por su parte, Frank Ll. Wright ensayó sus propuestas pedagógicas en dos diseños arqui-
tectónico-escolares: el ya citado de la Hillside Home School de Wisconsin (1902) y el de la Jiyu
Gakuen School de Tokio (1921). El primero responde al modelo de las prairie houses con que el
autor quiso poblar todo el Midwest americano. La arquitectura reflejaba y acentuaba toda la “be-
lleza natural” de la pradera con construcciones bajas, siluetas calmas, terrazas ajardinadas, pla-
nos horizontales... Su lenguaje era casi “instintivo”, confesaba Wright en su autobiografía, y tra-
taba de integrar el edificio con el medio natural. El aire, el sol y la luz, así como la armoniosa
mezcla de materiales del entorno, daban a la escuela el justo relieve y esplendor, como en el Uni-
ty Temple de Illinois. Liberados los muros exteriores de la función de sostén, que es desempeña-
da por otros soportes a modo de ramas de árbol, el espacio interior cobra una nueva libertad,
opaca o transparente, y una más estrecha relación con el paisaje. El diseño, como texto o repre-
sentación, transmitía imágenes próximas a la armonía casi mística, de inspiración froebeliana,
entre el hombre y la naturaleza. El espacio, bañado por la luz, el sol y el aire, era como un fluido
integrado en el lugar y en el tiempo. Para Wright, en la simple morada o en el gran centro cívico,
en la fábrica o en la catedral, en la granja o en la escuela, el hombre y la naturaleza son los ejes
de toda representación. Una arquitectura orgánica ha de ser una arquitectura humana. La luz del
sol y la luz interior del hombre se aproximan a través del arte. La primera baña al objeto y revela
su forma y su expresión; la luz humana crea la arquitectura como uno de sus emblemas simbóli-
cos (Pfeiffer, 1994).
La Jiyu Gakuen School, situada en pleno corazón de Tokio, es una obra correspondiente
a otra etapa del autor e inserta en una cultura bien distinta. El antropocentrismo de Wright tam-
bién está presente, no obstante, en la minuciosa adaptación de los espacios y los muebles – cal-
culados en función de la talla – a los niños. Junto con Arato Endo, su arquitecto asociado en Ja-
pón, el diseñador americano, definía este proyecto como el de una escuela pensada como “lugar
simple y alegre para los niños”, planificada “sin afectación” y con “espíritu libre”. School of the
Free Spirit la llamó en memoria de su fundadora Hani, que en la fiesta de su inauguración puso
en escena una representación que era todo un ensayo avanzado de educación para su tiempo en
sus dimensiones estéticas y culturales (idem).
10
LE CORBUSIER: Op. cit., pp. 105-107. Véase también: LE CORBUSIER: Les maternelles vous parlent, Paris,
Gonthier, 1968. Incluye iconografía de las escuelas construidas en las cubiertas de los edificios-ciudad de Marsella
y Rézé-lès-Nantes.
10. 10
La arquitectura escolar ha sido en la realidad demasiado ecléctica para expresar con tan-
ta claridad los rasgos de los paradigmas estilísticos. Condicionada por presupuestos de naturale-
za económica, tradiciones constructivas regionales y otras influencias culturales, la producción
de este género específico de representaciones espaciales se fue afirmando bajo señas de identi-
dad adoptando con criterio práctico las innovaciones que mejor se acomodaban a sus funciones y
las formas que podían exaltar los valores que la escuela, como institución, quería transmitir a la
ciudadanía. Así se configuró el hogar real en el que los enseñantes practicaron también su oficio.
Le Corbusier y Gropius dictaron conferencias en la Residencia de Estudiantes en 1928 y
1930, respectivamente, y su racionalismo fue conocido en sectores minoritarios de la corpora-
ción de arquitectos españoles. El movimiento de la Bauhaus llegó a inducir incluso una incipien-
te tendencia racionalista en la arquitectura escolar de la época, que entró en conflicto con el fun-
cionalismo más ecléctico que defendía la escuela de Antonio Flórez. Esta tradición, ya asentada
en el país, había intentado compatibilizar la racionalidad y el historicismo. Enraízada en el rege-
neracionismo que afectó a toda la intelectualidad española desde finales del XIX, la arquitectura
escolar oficial buscó en los modelos clásicos de Alcalá y Toledo la inspiración, incorporando así
a sus diseños la memoria del lugar y el genius loci. Torres Balbás buscaría en La Alhambra el
referente etnohistórico en que afianzar aquel racionalismo neomudéjar que tanto impactó en los
estilos escolares de la época.
Wright, en cambio, no tuvo influencia en la producción del género arquitectónico-
escolar en España. Las escuelas al aire libre, como las del bosque y el mar en Barcelona, aunque
se instalaron en la montaña de Montjuich (1914) y junto a la playa de la Barceloneta (1922), res-
pondían en su arquitectura a las convenciones regionalistas e historicistas de la época, como
muestra la iconografía recogida en el apéndice a la publicación del Ayuntamiento de la ciudad.11
Estas construcciones se insertaron en un medio natural, pero su modernismo no estaba exento de
los resabios artísticos que aportaba la tradición del lugar ni del racionalismo imperante en el
tiempo. Lo que se ha llamado la “vernácula visual” aseguraba identidad porque conectaba con la
memoria material (Beljon, 1993, p. 101).
El eclecticismo antes notado está también presente, por supuesto, en todos los proyectos
que salieron de la Oficina Técnica dirigida por Antonio Flórez, si bien se pueden constatar cier-
tas tendencias en las que se acentúan los aspectos histórico-regionalistas o las más afines al ra-
cionalismo. Todo ello sobre la base de un común funcionalismo. Las invariantes y las diferencias
pueden observarse en las colecciones fotográficas que se anexan a las memorias sobre las cons-
trucciones escolares de Madrid de 1924 y 1933, así como en los diseños que incluyó Bernardo
Giner de los Ríos, el que fuera arquitecto escolar de la capital, en su publicación hecha en Méxi-
co acerca de la evolución del arte en el primer medio siglo.12
Las prácticas eclécticas de la arquitectura institucional venían a confirmar cómo la crea-
ción de formas o representaciones fue casi siempre el resultado de la interacción de factores eco-
nómicos, técnicos y culturales, a menudo en conflicto. Las intenciones arquitectónicas no se ex-
presan siempre en formas simbólicas puras, al estilo de los modelos descritos por Panofsky, en
los que una estructura profunda gobierna todos los significados (Montes, 1992, p. 193), sino en
11
MUNICIPALITÉ DE BARCELONA: L’oeuvre d’enseignement de la municipalité de Barcelona, Barcelona 1932.
Publicación para la XVI Conferencia Internacional de la Nueva Educación (Niza 1932).
12
MINISTERIO DE INSTRUCCION PÚBLICA Y BELLAS ARTES: La primera enseñanza en Madrid, Madrid, Tal-
leres del Instituto Geográfico, 1925, apéndice. MINISTERIO...: La labor de la República, Madrid, 1933, apéndice.
GINER DE LOS RIOS, B.: 50 Años de Arquitectura Española, México, Patria, 1952.
11. 11
representaciones que buscan un compromiso entre la tradición y la modernidad, la memoria cul-
tural y la tecnología. En ese juego nace un orden con reglas consensuadas que imponen la identi-
dad de un género, el de la arquitectura escolar en nuestro caso. Este orden informará también la
cultura escolar y el oficio de maestro en todas sus dimensiones funcionales y simbólicas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELJON, J. J. Gramática del arte, Madrid: Celeste, 1993.
BORRAS, J. M. (org.): La historia de la infancia en la España contemporánea (1834-1936), Madri: Fundación G. S.
Ruipérez-Ministerio de Trabajo, 1996.
CHARTIER, R. El mundo como representación, Barcelona: Gedisa, 1995.
CURTIS, W. J. “Tipos para la nueva ciudad industrial”, AV, 10, 1987.
ESCOLANO, A. “La investigación histórico-educativa y la formación de profesores”, Revista de Ciencias de la Educa-
ción, Madri: 157 (1994) 55-69.
________“La Historia de la Educación como disciplina. Una propuesta para su desarrollo curricular”, en: MARIN
ECED, T. (org.): Formación de Profesores y Educación Social, Cuenca: Eds. Universidad Castilla-La Man-
cha, 1996, pp. 117-131.
FERNANDEZ-GALIANO, L. El fuego y la memoria. Sobre arquitectura y energía, Madri: Alianza, 1991.
FOUCAULT, M. Vigilar y castigar, Madri: Siglo XXI, 1982.
GINER DE LOS RIOS, F. El edificio de la escuela, Madrid: Tip. El Correo, 1884, pp. 5-7.
________Campos escolares, Madri: Tip. El Correo, 1884.
GOFFMAN, E. La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires: Amorrortu, 1971.
JULIA. D. “La culture scolaire comme objet historique”, en: NÓVOA, A. y otros (orgs.): The colonial experience in
education, Gent, Paedagogica Historica, Suppl. Series, 1995, pp. 353-382.
LAHOZ, P. “El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España”, Historia de la Educación, 10,
1991, pp.107-133.
LE CORBUSIER. El modulor, Barcelona: Poseidón, 1980.
________Les maternelles vous parlent, Paris: Gonthier, 1968.
MALTESE, C. Semiología del lenguaje objetual, Madri: Comunicación, 1972.
MINISTERIO DE INSTRUCCION PÚBLICA Y BELLAS ARTES. La primera enseñanza en Madrid, Madri: Talleres del
Instituto Geográfico, 1925, apéndice.
________La labor de la República, Madri: 1933, apéndice.
MONTES, C. Representación y Análisis Formal, Valladolid: Publicaciones Universidad, 1992.
MUNICIPALITÉ DE BARCELONA. L’oeuvre d’enseignement de la municipalité de Barcelona, Barcelona, 1932.
PFEIFFER, B. B. Frank Lloyd Wright, Köln: Taschen Verlag, 1994.
QUARONI, L. Proyectar un edificio en ocho lecciones de arquitectura, Madri: Xairat, 1980.
REDERO A. en: Instituto “Claudio Moyano”. Reforma y ampliación, Zamora: Dirección Provincial del MEC, 1993.
RYBCZYNSKY, W. La casa. Historia de una idea, Madri: Nerea, 1989.
SACCHETTO, P. P. El objeto informador. Los objetos en la escuela, Barcelona: Gedisa, 1986, DUFESTEL, L.. Hygiène
scolaire, Paris: Doin, 1909.
SALIMOVA. K. (org.): Why should we teach History of Education? Moscow: The Library of International Academy,
1993.
TORRES BALBAS, L. Los edificios escolares vistos desde la España rural”, Oficina Técnica para Construcción de Es-
cuelas, Madrid: Ministerio de Instrucción Pública, 1933.
VAN DE VEN, C. El espacio en arquitectura, Madri: Cátedra, 1977.
VIÑAO, A.. Del espacio y la esculea como lugar: propuestas y cuestiones”, Historia de la Educación, Salamanca:
Revista Interuniversitaria, 12-13, 1993-1994, pp.64-65.
________Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en España (1898-1936),
Madri: Akal, 1990.
________e ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro:
DPA,1998.
12. 12
RESUMO
O texto examina o espaço escolar, tema silenciado pela historiografia tradicional, procurando entender de
uma nova maneira a cultura escolar, as práticas e o ofício docente. A análise da arquitetura escolar como
lugar ou cenário permite compreender os modos de conceber a organização escolar, os elementos que
configuram o sistema e as práticas que orientam a vida escolar. Como representação ou textualidade do-
tada de significações, transmite por meio de sua semântica e de suas metáforas e signos, uma determi-
nada cultura.
Palavras-chave: arquitetura escolar, currículo, cultura.
ABSTRACT
This text analyses school space – a theme silenced by traditional historiography – essaying to understand,
from a new perspective, school culture, practices and teacher’s work. The analysis of school architecture
as a place or scenery allows the comprehension about the ways school organization is conceived, the ele-
ments that figure in its system and the practices that orient school’s daily life. As representation or mean-
ingful textuality, it transmits one specific culture through its semantics, metaphors and signs.
Keywords: scholl architeture, curriculum, culture.