Seminario antro y educ.

1
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Facultad de Ciencias Sociales.
Seminario de Antropología y educación.
Departamento Antropología Social.
¨Apropiaciones docentes sobre la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), en una escuela primaria olavarriense¨.
Carla Pasucci, Francisco Pérez Polo y Stefanía Toscani.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES.
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.
¨SEMINARIO DE ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN¨
Carrera de Lic. y Prof. En Antropología Social.
Trabajo Final:
Apropiaciones docentes sobre la Ley de
Educación Sexual Integral (ESI), en una
escuela primaria olavarriense¨.
Carla Pasucci, Francisco Pérez Polo y
Stefanía Toscani.
Olavarría, Febrero del 2013.

2
“La sexualidad no es actividad de medio tiempo. Es una forma de ser”. Alexander Lowen.

3
Äpropiaciones docentes sobre la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), en una escuela primaria
olavarriense¨. Carla Pasucci, Francisco Pérez Polo y Stefanía Toscani.
RESUMEN:
El siguiente trabajo intenta explorar las apropiaciones docentes que se presentan en una escuela primaria en la
ciudad de Olavarría, Provincia de Buenos Aires, en el marco de la implementación de la Ley de Educación
Sexual Integral (Ley 26.510). Asimismo, se busca conocer las concepciones acerca del rol docente sobre la
educación sexual y la sexualidad en general, y las dificultades que pueden darse a la hora de transmitir los
contenidos en los espacios áulicos. Por medio de un abordaje etnográfico, y bajo los conceptos abordados por
el campo sub-disciplinar de la Antropología y Educación- Etnografía Educativa, se pretende evidenciar las
dinámicas particulares de un contexto micro-social en relación a la normativa antes mencionada.
Los aportes de la etnografía educativa.
Elsie Rockwell ( 2009) expone que la finalidad de la etnografía es ¨documentar lo no documentado¨. Es en
este sentido, que lo que se busca comprender son las numerosas formas en que se presenta la cotidianeidad de
los actores sociales. Para lograr materializar estas particularidades en el contexto escolar de la escuela
estudiada, realizamos una permanencia prolongada, unos 8 meses, en el campo y documentamos, por medio
de registros de observación y entrevistas, las apropiaciones y las dificultades que se construyen en torno a la
Ley ESI.
Como sostiene la autora, ël saber docente se valora como un conocimiento con otra existencia social, que se
objetiva de otra manera: ya no en el discurso de la pedagogía, sino en el quehacer cotidiano de los maestros,
de cualquier maestro. (…) El saber docente corresponde a la práctica de la enseñanza, pero incluye también
los demás conocimientos que requiere el trabajo de maestro, saberes que a veces subvierten o distorsionan
las funciones formales de la educación, pero que también pueden enriquecer la enseñanza.¨ ( Rockwell. 27-
29). Por lo tanto, nuestra intención no es denunciar, en términos valorativos (buenas maestras, malas
maestras), a las docentes y sus múltiples apropiaciones de la normativa, sino problematizar e enriquecer las
construcciones de sentido y las relaciones que giran en torno al Estado, a la escuela, al grupo docente, a los
alumnos, a las familias, en el contexto de discusiones, sanción, promulgación e incorporación de la Educación
Sexual.
¿Por qué abordarlo desde el campo de la Antropología Educativa?... porque como sostiene Rockwell ( Ibid.)
Äl describir saberes y prácticas en las escuelas, comprender los procesos sociales más amplios, permite
responder a las preguntas sobre el valor y sentido de los contenidos culturales explícitos o implícitos que se
enseñan en las aulas. Es posible distinguir, por un lado, el conocimiento efectivamente construido en la

4
escuela y por otro, la articulación ideológica de determinadas nociones que aseguran la continuidad de una
visión hegemónica o dominante ¨ (35).
El aporte de este tipo de herramienta metodológica, vinculado a explorar las dinámicas que se gestan en la
implementación y posterior apropiación-negociación de una ley educativa, creemos es importante. Liliana
Sinisi (2007) agrega que: ¨documentar cómo funcionan estas dinámicas necesariamente remite a indagar
sobre el accionar de los sujetos en la medida en que éstos aceptan, rechazan, redefinen o transforman las
prescripciones educativas (…)Documentar, comprender y analizar los procesos de implementación de
políticas y programas implica poner en tensión aquellas prácticas de diseño de investigación guiadas por una
visión aplicacionista, que parten de una perspectiva que supone que las escuelas ¨reciben¨ políticas y
programas y las aplicas, siendo entonces la función de la investigación documentar ese proceso. Al
contrario, las escuelas no aplican de forma inmediata y lineal las políticas definidas (…) resignifican las
orientaciones presentes en las políticas y/o programas en su fase de implementación, produciéndose
modificaciones en sus prescripciones y contenidos originales. En realidad, es en ese campo de mediaciones
donde se juegan los contenidos y modalidades concretas que asumen las diferentes políticas y programas
estatales¨ (Sinisi.2007:2-3).
La escuela como productora de subjetividad e identidad
Sucede que la ¨escuela¨ es un espacio en el que se producen subjetividades e identidades, mediante un proceso
complejo y plural en el que sus integrantes están insertos y participan activamente. Justa Ezpeleta y Elsie
Rockwell, en Escuela y clases subalternas (1985), sostienen: ¨ Simultáneamente ocurren en las escuelas
procesos de apropiación de saberes y prácticas significativas. Y cuando el control estatal restringe estos
procesos de apropiación, los niños encuentran formas de resistir, formas de recuperar el sentido del
encuentro diario con sus pares que, históricamente, la escuela también ha promovido y convertido en hecho
cotidiano. Entre alumnos se da, en estas aulas por lo menos, una organización que no debe subestimarse,
aunque apenas si sospechamos la fuerza de su estructura y contenidos. En gran medida es en función de ella
que los niños se apropian de los conocimientos que se presentan en la escuela. La enfrentan con estrategias
propias y convierten ese espacio en un lugar donde emprender conjuntamente el aprendizaje. Se extrañan
frente a discursos incomprensibles, se alborotan y participan frente a explicaciones y tareas que adquieren
coherencia de su trayecto de construcción de sentido. De ahí, la importancia de los conocimientos y prácticas
concretas que se reproducen en cada escuela, porque dan contenido y sentido específico, histórico, a la
relación entre la escuela y las clases subalternas ¨ (Ezpeleta & Rockwell. 1985: 210-211).
Las mismas autoras, en otro artículo (1983), sostienen que las políticas educativas y de las políticas de
implementación de diversas reformas afirman la idea de que el sistema escolar supone una escuela que es y no
es, pero que en su concreción, verdaderamente no lo es. Por eso, la construcción social de cada escuela es una

5
forma local y particular de una trama en permanente construcción, que anexa las historias personales y
colectivas que la voluntad estatal puede absorber, ignorar, engarzar o recrear de forma particular. ¿Qué
significa estudiar la escuela desde su expresión cotidiana? Implica estudiarla ¨desde abajo¨. Esta perspectiva
supone ¨ir a observar ¨ los hechos diarios de la institución, haciendo foco en lo ¨cotidiano¨ para dar cuenta de
las múltiples formas de existencia material de la escuela y relevar, así, como los sujetos involucrados en está
experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar.
En definitiva, en las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos se ponen en juego constantemente
apropiaciones de cómo es y debe ser la educación, (en nuestro caso, la educación sexual) y esos significados
alimentan expectativas de conocimiento, internalización, proyección, implementación, didáctica y de
transmisión de contenidos curriculares acerca de la sexualidad en niños y niñas, que se vinculan con vistas
hacia el futuro del alumnado. El desafío de todo programa radica, en cambio, precisamente en la
problematización de los estereotipos y las representaciones y formas culturales construidas socialmente, más
que en la definición de nuevos parámetros por los que los sujetos tendrían que regirse o comportarse. Y es ahí
donde frente a los contenidos de la educación sexual, el o la docente afronta un tema muy complejo, que suele
generar situaciones que no siempre tienen respuestas satisfactorias para cada uno de los actores involucrados.
Esto puede derivar en tensiones, rechazo, miedo, falta de respuestas o diversos grados de conflictividad. Y
bajo esta dinámica sociocultural, como grupo, creemos menester que la apropiación es una práctica que
transforma a las prácticas humanas, a la vez que está moldeado por las características restrictivas y de
posibilidad que ofrece la cultura. Para Rockwell (1996), el término a diferencia del de producción, sitúa la
práctica humana en la posesión y uso de insumos culturales disponibles. Por eso, la apropiación para ella es
vista como "múltiple, relacional, transformativa e inserta en luchas sociales" (Rockwell, 1996:316 citado en
Cerletti (2005).) Como bien explica Cerletti (ibid): ¨ Bajo la misma perspectiva, Rockwell introduce el
concepto de “experiencias formativas”, resaltando que el proceso de apropiación se da en diferentes
contextos: no sólo dentro de la familia sino también –y simultáneamente– en la escuela. Afirma que
“permanecer en la escuela, en cualquier escuela, durante cinco horas al día,200 días al año, seis o más años
de vida infantil, necesariamente deja huellas en la vida. El contenido de esta experiencia varía de sociedad a
sociedad, de escuela a escuela. Se transmite a través de un proceso real, complejo, que sólo de manera
fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial” (Rockwell,
1995:14). […] A nuestro entender, esto implica una visión superadora del concepto de socialización,
entendido frecuentemente como “socialización primaria” –aquella que se daría en la primer etapa de la
vida, en el seno familiar– y la “socialización secundaria” –como fase posterior, producida en el contexto de
instituciones como la escuela. Por un lado, porque permite dar cuenta de los diferentes ámbitos y relaciones
en los que los niños se encuentran insertos –sea la familia, el barrio, la escuela, etc.–, sin establecer cortes a
priori según edades y contextos. Y a la vez, en articulación con los aportes sobre apropiación, pone en primer
plano la capacidad transformadora de los sujetos y la construcción activa de la realidad social, lo cual

6
permite dar cuenta con más profundidad del proceso a través del cual se forman las subjetividades.¨ (
Cerletti, 2005:178-179).
Es de suma importancia entender, en términos de Levinson y Holland (1996), que la identidad escolar es una
práctica social y de producción cultural que contienen una serie de estructuras y discursos que van más allá de
lo escolar, como lugares formadores de subjetividades a través de la producción y consumo de formas
culturales. Estás están vistas como un proceso continuamente en producción y que puede ser reproducido.
Asimismo, estos autores ven que las escuelas son lugares heterogéneos. Allí se producen y se resisten
distintos procesos de apropiaciones de los contenidos escolares por parte de docentes y el alumnado, en este
caso, los relacionados a la educación sexual.
Partimos con la hipótesis de que lo que sucede, en el contexto escolar, son ¨negociaciones¨ en el sentido de
que circula un sistema de poder que a la vez que es resistido, también es interiorizado en un conjunto de
variables y dimensiones que trasciende lo meramente normativo (la ley ESI es prescriptiva: dictamina que
¨debe¨ transmitirse de la educación sexual, pero no dice nada acerca de ¨que hacer¨ con los contenidos).
Entonces, en esta dirección, las docentes eligen que aspectos de la Ley y sus artículos van a interiorizar, cómo
trasmitirlos y cómo apropiárselos. Y en esta ¨arena ideológica¨, comienzan a gestarse múltiples y ricas
particulares del ¨saber docente¨. Por eso, también es importante incorporar la noción de las experiencias
formativas escolares, que relaciona los saberes vividos de las docentes y la participación de ellas en la
institución escolar. Entendemos que el grupo familiar, y de allí su peso central en la educación sexual en
general, es el primer espacio de transmisión de contenidos, saberes, enseñanzas, pero la escuela también
produce la participación entre un sinfín de saberes, tanto los que corresponden a las docentes como los
culturales, que también influyen. Por lo tanto, entendemos a la escuela como un campo de construcción
social, es decir, produce una negociación de concepciones y significados que pueden ser, según Rockwell
(2011), resistidos (como una fuerza que se opone a las acciones dominantes en la escuela. Es una constante
que se manifiesta en los resquicios de la cotidianeidad escolar, donde expresa una necesidad de
entendimiento, aprendizaje y asociación por parte de los alumnos hacia los docentes), apropiados( como un
espacio en el que los alumnos-docentes pueden confrontar diferentes sentidos-saberes y construir nuevas
tramas de relación de sentidos en la interacción escolar) y finalmente, subvertidos (como aquellos momentos
en los que el alumno y la docente, toman en sus manos los contenidos escolares, y lo cuestionan, lo interpelan,
lo re-significan, donde se forman vínculos potenciales que contrarrestan las acciones dominantes del proceso
educativo).
Consideraciones sobre la Ley ESI.

7
Como primer punto inicial, una norma es un conjunto de reglas o pautas a las que se ajustan las conductas o
normas sociales que constituyen un orden de valores orientativos que sirve para regular y definir el desarrollo
de comportamientos comunes, a los que otorga cierto grado de legitimidad y consentimiento. La aplicación de
las mismas está asegurada por las expectativas de sanciones positivas, así como por el miedo o la prevención
a las negativas, lo que es consecuencia del grado de predominio de las costumbres de cada época y del nivel
de interiorización de reglas o pautas a lo largo del proceso de socialización.
Al devenir el año 2005 en la República Argentina, se encontraron en tensión dos proyectos de ley sobre el
dictado de Educación Sexual como espacio curricular en todas las escuelas argentinas, tanto privadas como
públicas. Uno de ellos, sostenía la obligatoriedad de la enseñanza de la sexualidad en todos los niveles y la
intervención estatal en el dictado de temáticas afines a ella. El segundo, con tinte católico, dejaba al libre
albedrío la decisión de las escuelas de adherir o no a la enseñanza de la educación sexual y a partir de 7°
grado, haciéndose eco en que son los padres y el contexto familiar los más aptos para este tipo de educación.
En las postrimerías del 2006, se da aprobación a la Ley de Educación Sexual Integral (Ley 26.510). Dicha
reglamentación jurídica además boga por la obligatoriedad de lineamientos curriculares en todos los niveles
de la educación formal argentina. Delimitando al nivel de la educación primaria, la ley establece que dentro
de los contenidos formales de enseñanza, se trabaje el respeto hacia las mujeres y los varones, en el marco de
la valoración de los roles de género (contextualizados en un espacio de visibilidad de nuevas sexualidades que
rompen con la primacía de los modelos tradicionales de masculino-femenino) y la atenuación del prejuicio
frente a ellos, el cuidado del cuerpo, una sexualidad entendida como afectiva y no solamente desde lo
biológico, temas como la masturbación, el acoso, el abuso, entre otros.
Cabe destacar que en el tratamiento de la Ley, la inclusión de la perspectiva de género constituyo uno de los
puntos más conflictivos del debate y el que generó mayores trabas a la sanción de la está. Quizás esto sea
porque como sostiene Connell (2001) existen dos explicaciones del género en las escuelas. La mirada
sociobiológica que afirma que el comportamiento humano brota de lo biológico, es decir, una codificación en
los genes y la internalización de un rol sexual que se define por lo que se espera de los varones y las mujeres
en un contexto cultural amplio. Este enfoque considera a las escuelas como espacios de normas sociales,
donde los niños son pasivos en sus formas de socializar.
Asimismo, desde el marco normativo, las escuelas deben transmitir, en sus clases, contenidos relacionados
con las necesidades, temores y preocupaciones en relación al crecimiento; el desarrollo integral de la
identidad y cuidado de la salud personal y colectiva,; respetar el derecho de niños y jóvenes a recibir
información precisa y actualizada, el desarrollo de estrategias de diálogo y búsqueda de consenso con las
familias, no sólo en lo referido a la ESI sino también en temas vinculados al lugar de los adultos en lo
concerniente al acompañamiento de niños, niñas y adolescentes en su crecimiento y desarrollo integral, entre
otras cuestiones. Y por el otro, la capacitación docente. El Estado debe otorgar procesos permanentes de

8
capacitación y formación sistemática, a efectos de que todos los/as docentes puedan responder a los desafíos
que implica el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación sexual integral. En tanto la escuela
representa el escenario institucional previsto por el Estado para garantizar y proteger los derechos de los
niños, niñas y jóvenes en esta temática, es su responsabilidad garantizar procesos permanentes de
capacitación y formación para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas para la enseñanza de
contenidos de educación sexual integral.
Hay que tener presente que la sexualidad es una construcción cultural, aprehendida socialmente y por lo tanto,
sujetas a normas sancionadas y consensuadas por los sujetos de cada cultura. En ese sentido, intervienen
prescripciones y prohibiciones que, hasta hace poco, la transformaron en tema tabú. Lo cual, explica la
diversidad de opiniones que se circulan en las escuelas, en las familias, en las docentes, en los mismos
estudiantes. Ello reaviva el desafío de pensar la enseñanza sexual.
En esta línea, este tipo de educación en las escuelas es un tema nuevo y dónde estás deben ocuparse de tal.
Menester es desnaturalizar, que aún negándolo o minimizándolo, la escuela siempre fue un formador de
temáticas relacionadas a la sexualidad humana. Cuando diferencia entre ¨ciertas prácticas, conductas, roles¨
según se referencie a una niña o un niño está interviniendo en temáticas sexuales. Lo mismo cuando se oculta
que las docentes son seres sexuados bajo la tipología de ¨señorita¨.
Eleonor Faur (2007) sostiene que ¨la educación sexual es una educación ¨para ser¨ más que ¨para hacer¨. Es
un tipo de educación que se relaciona con la vida de las personas y con su forma de estar en el mundo y que
se construye a partir del respeto hacia los estudiantes, en tanto se los concibe como seres humanos
integrales, con necesidades diversas. (…) La educación de la sexualidad constituye una práctica que no solo
atañe a las escuelas pero que tampoco resulta una tarea exclusiva de las familias. Esta formación se produce
en muy diversos ámbitos y de múltiples formas, a lo largo de toda la vida de una persona. No obstante, la
escuela es uno de los espacios donde se transmiten valores, conocimientos e información con mayor
sistematicidad durante la infancia y la adolescencia(…) Para ello, se requiere impulsar una educación en
sexualidad que pueda ser abierta, respetuosa de las ideas y opciones de los alumnos y alumnas, y que
promueva tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de información científica y confiable acerca de
la prevención de riesgos y de embarazos tempranos, como la construcción paulatina de actitudes,
sentimientos, valores y habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin
riesgos.¨ ( Faur. 2007:26-28).
Apropiaciones y dinámicas que giran en torno a la Ley ESI, en un contexto escolar primario.
Nuestra exploración e indagación de la temática antes expuesta, se realizó en una escuela primaria estatal en
la ciudad bonaerense de Olavarría. La misma se encuentra en el barrio ¨Mariano Moreno¨. La realidad que se

9
presenta en el ïnterior de la misma¨, según sus docentes, presenta otras particularidades que las ubicadas en
el centro de la ciudad o las privadas. Las docentes de esta institución la entienden como ¨periférica¨,
explicando que su matrícula (alrededor de 300, en el turno tarde) proviene de sectores populares y
marginados, por no decir estigmatizados. Son niño/as que conviven con realidades familiares y sociales
¨conflictivas¨, según ellas, y que debido a ello, la institución ¨contiene¨, es decir, miran y ven al niño en su
realidad, en lugar de ver al alumno como äctor de la escuela¨. Es central desnaturalizar esta cuestión para
entender luego el funcionamiento de la adopción e implementación de la normativa de educación sexual.
Porque como sostiene Sara Pallma (2010), en su artículo, uno de los problemas que se presentan es la falta de
explicitación de las posiciones teóricas-metodológicas y sus criterios para establecer los sujetos a los cuales se
estudian. Las nociones de marginalidad, la ubicación socio-espacial de las escuelas, los barrios que delimitan
a estás, entre otras cuestiones, desconocen las realidades diversas que se dan en los barrios urbanos (villas,
asentamientos, barrios) y las experiencias y entramados que se gestan en su interior. La ¨pobreza¨ no es
únicamente entendida por su ubicación en un barrio. Hay ¨pobres¨ que viven en barrios céntricos, también.
Lo importante de esto es que las categorizaciones no son homogéneas, son construcciones que están expuestas
a cambios en su composición y dimensiones.
Algunos de los planteamientos que se hacen las docentes sobre el abismo entre la Ley ESI-Escuela
¨periférica¨ es que: ¨La Ley de Educación Sexual Integral es muy linda en la letra, está bien armadita…pero
a la hora de implementarla, no se hace. Y porque el Ministerio de Educación, las inspectoras y las directoras
no bajan a la realidad particular de las escuelas ¨periféricas¨, que es diferente con las del centro y las
privadas.¨ - agrega una de las docentes. Una segunda comenta que: Ën mi curso, veo que los chicos no tienen
ni idea de educación sexual. Las familias tampoco. Cuando les enseño el cuidado íntimo del cuerpo, que hay
que respetar la intimidad, cuidarse las partes, y esas cosas… me doy cuenta, que ni idea. Son familias que
hay tres hermanitos en el baño, al mismo tiempo. Que los padres tienen relaciones sexuales en la misma
habitación, que no importa si es con la hermana, con la prima. Es una realidad particular. Yo priorizo la
salud mental de ese nene primero, y después trato de darles educación sexual.¨ (maestra que tiene a cargo
2do grado). Una tercera aporta: ¨Chicas, a mi me han contado médicos del hospital, que una madre, al
recetarle óvulos, se los tragaba como una pastilla…¡¡¡¡ SE LOS TRAGABA!!! Entonces, si ya vienen con esa
educación los nenes, nosotros tampoco podemos hacernos cargo de eso y enseñarles a tener relaciones, a
hablar de sexualidad. ¨. Una cuarta cuenta: Ÿ a mí, chicas, el otro día uno de los chicos me preguntó si
estaba mal tener relaciones sexuales con la hermana, y que si podía quedar embarazada siendo su
hermana…es una locura. ¿Cómo nos hacemos cargo de esta situación que nos viene de afuera y a la vez, dar
los contenidos de la ESI?¨.
Otro de los puntos que se evidenciaron, en la observación y en las entrevistas a docentes, es la dificultad que
acarrean las docentes para hablar de educación sexual con los alumnos. Ya sea por la formación pobre en

10
educación sexual de las docentes, en su formación, o bien, porque los estudiantes demandan ciertas temáticas
referidas al acto sexual, donde las maestras no se sienten capacitadas ni preparadas para abordarlo desde su
rol educativo.
Ën nuestra época se daba como un contenido, el hombre tiene esto, la mujer tiene esto… el aparato
reproductor y listo. ¨- agrega una docente. Ësto te da una pauta. Antes no se hablaba, ahora se habla mucho
y las consecuencias son nefastas, a veces. No hace falta recorrer fuera de Olavarría, para ver la gran
cantidad de embarazos no deseados que hay, ya fuera por droga o por ignorancia. Antes por poco, ahora por
mucho¨- comenta una segunda. ¨Los chicos preguntan mucho por educación sexual, sobre todo los de la
mañana, es una cosa contante. Yo volví a mi casa mareada. Demandan mucho y lo necesitan. Terminé dando
una clase en la biblioteca de educación sexual y no estaba preparada. Lo que me di cuenta fue que los chicos
preguntaban cosas que no sabían, y que lo deben haber adoptado de la calle, con unos conceptos totalmente
erróneos…cada barbaridad, chicas, que no se imaginan...Incluso uno me llegó a preguntar si él lo hacía con
la hermana, la hermana no quedaba embarazada. Para mí, esto que se está fomentando en las escuelas, fue
largado así, sin consultarle a los docentes que son los que están con los nenes¨- problematiza la bibliotecaria
de la escuela. Ëstá cambiando el paradigma de familia, y para eso debemos prepararnos. Cuando, en
segundo grado, sacamos el tema de que hay dos papás y dos mamás…los chicos empezaron a reírse, y la
discriminación sigue estando, por más ley que sea. Y para eso, debemos prepararnos en base a eso. Si
estamos hablando de educación sexual, porque el listado tenemos que hacerlo separando entre varones y
mujeres, y no hacerlo en base a un orden alfabético, sin distinguir entre varón o mujer.¨- boga una tercera
maestra. Ä mi me parece que los chicos ven el tema, como el acto sexual en sí y no lo otro que encierra
hablar de educación sexual¨- vuelve a acotar la bibliotecaria-.¨Los chicos no tienen un conocimiento pleno de
la educación sexual, incorporan lo vulgar de la calle, y nosotros no podemos suplir esa carencia porque no
estamos capacitadas¨- agrega la maestra de 2do grado. Otra docente, de 6to grado, expone: ¨¿ y la mayoría de
esos chicos como viven?... todos juntos en una habitación¨- ¨hacinados¨, responde una de las maestras- ÿ los
mayores tienen relación, al lado de los nenes, pensando que no los escuchan… el hermano mayor que trae la
novia a la casa, y viven todos juntos. Yo de eso siempre lo pienso, como sabes que todos están durmiendo y
ellos no escuchan… se debe escuchar. Y por ahí, el chico sufre, porque no está preparado para ver eso. Y
después se ve lo que se ve…la violencia en todos los aspectos… los nenes agresivos que le pegan a las nenas
en primero, por eso, la educación sexual es mucho. Abarca demasiado y no estamos preparadas para eso.¨-
¨También debería darse algo para que lean las familias, para que ellas se capaciten también¨-sugiere una de
las docentes.¨ ¡Qué le vamos a dar para leer!¨-se burlan un par. ¨Hay hombres que te dicen, ¨no, de eso no
hablo¨, hay padres analfabetos,¿¿¿¿ qué capacitación les va a dar a esos padres???¨.- ¨También hay padres
que no permiten que se les hable de esos contenidos¨. - ¨La religión tiene mucho que ver también, acá hay
chicos que son evangelistas y no cantan los himnos, no vienen a los actos escolares, hay ciertos temas en los
que no participan¨- agregan algunas de las maestras.

11
El tema de la escuela con las familias también surge como problemática para las maestras. Algunas creen que
¨la educación sexual empieza por la familia. Cada familia tiene una concepción especial de lo que es la
sexualidad, de lo que es educar a sus hijos. Nosotros desde la escuela, no podemos abarcar y darles
educación sexual a todos, porque vienen de distintos ámbitos familiares. Es mi opinión. La educación sexual
es desde el nacimiento¨ - ¨¿ y qué pasa si desde la familia no se educa?¨- le refuta otra docente- ¨y son los
resultados que a veces tenemos… pero nosotros desde la escuela no podemos suplantar el rol de la familia.
No somos especialistas.¨
Este tema, que podríamos definirlo como una especie de contrato simbólico donde se le da a la docencia el rol
de portador de conocimientos legítimos y consensuados. Con el surgimiento de la Modernidad, en los siglos
XVII y XVIII, la educación de los infantes que siempre estuvo supeditada a la cuestión familiar, pasa a la
esfera de las instituciones públicas. Allí, la institución educativa se hace cargo de las tareas que antes las
hacían las familias. Pero como sostiene Follari (1996), la temática de la sexualidad no era legitimada como
¨contenido de enseñanza¨. Siendo un asunto privado, íntimo y exclusivo de las familias y no relegada a las
instituciones públicas y estatales, hasta tiempos recientes. Por el otro lado, la normativa ESI se enfrenta y
genera tensiones con ciertos sectores de la sociedad que, desde el prejuicio, desde su cosmovisión religiosa o
sus intereses, resisten, negocian con otros sectores hasta obstaculizar la efectiva aplicación de la ley en las
escuelas. Menester es desnaturalizar que la sexualidad no sólo se da exclusivamente en la transmisión de
contenidos. Al contrario, y como sucede en todas las culturas, se hace presente por medio de juegos
exploratorios individuales y colectivos, de investigaciones entre los mismos niños, a través de roces genitales
y enamoramientos con otro niño/niña, haciendo corpóreas ciertas normas sociales consensuadas por ciertos
grupos, como por ejemplo, discriminar a un homosexual, a un infectado de HIV, etc. Por ejemplo, en algunas
tribus africanas resulta curioso que un varón no toque la piel de una niña hasta que no sea circuncidado. En
Yemen (Arabia), antes de cualquier relación sexual, algunas mujeres se pintan de negro la piel para estimular
la potencia sexual masculina. Los Chewa africanos consideran que es necesaria la actividad sexual durante la
niñez para ser fecundos en estado adulto. En Nueva Guinea, algunos grupos sociales acostumbran que los
jóvenes tengan relaciones homosexuales hasta el matrimonio, y a partir de ese momento relaciones
heterosexuales.
Otra de las problemáticas relacionadas con las familias, es que éstos no consideran el saber sobre sexualidad
como contenido de enseñanza, a la vez que hay una incipiente habilitación de las docentes, por parte de las
familias, como sujetos con conocimiento autorizado en sexualidad, lo que desencadena en el temor de ciertas
maestras al tratamiento de contenidos sexuales. Cuando los padres y las madres delegan esta función en la
escuela, muchas veces, lo hacen por medio de los médicos, quienes tiñen de biologicismo, de corte preventivo
y genital al enfoque de la sexualidad humana. Por otro lado, los nuevos accesos a las redes informáticas hacen
que los medios masivos de comunicación también se vuelvan ¨formadores¨ de sexualidades y subjetivadores

12
de la misma, con lo cual, hay una tensión contradictoria. Se delega parcialmente a las docentes el tratamiento
de contenidos sexuales pero no se cuestiona la mirada sesgada, sexista y vulgar que aportan los medios de
comunicación a aspectos de la sexualidad humana
Uno de las críticas más fuertemente dirigidas al Estado es que esté creó la ley ESI sin haber hecho
previamente un estado de diagnóstico sobre las realidades escolares frente a la temática sexual. Posterior
sanción e implementación, según las docentes, tampoco las capacitó en los contenidos de sexualidad humana.
Se enfrentan así, a un doble dilema, por un lado, como empleadas estatales quien debe hacerse cargo de la
normativa y transmitirlas en sus aulas. Por el otro, como sostiene Rockwell (1997), poniendo en práctica sus
saberes ¨vividos¨ en su trayectoria personal, otorgándole diferentes sentidos. Entonces, son las docentes las
que le imprimen su sentido particular a la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral, a la vez
que se apropian como la transforman.
Observación 1: La maestra de 5° grado les dice a sus chicos que guarden el cuaderno del área de Ciencias
Sociales, y que ahora abran el que pertenece a del área de las Ciencias Naturales. El tema de hoy es el
funcionamiento del cuerpo humano. Una vez explicado el sistema digestivo y el sistema circulatorio, llega el
sistema reproductor. A la hora de pegar láminas que muestran cuerpos desnudos y sus órganos, la clase
transforma el silencio pacífico en un bullicio de risas y burlas. Con reiterados pedidos de silencio de la
maestra, finalmente empieza a explicar las partes del cuerpo humano, tanto masculino y femenino. Sin
embargo, un aluvión de preguntas se desencadena:
Alumno 1: Ä mí mi hermano me contó que si te tocas mucho el pito, te sale una leche blanca¨
( los varones empiezan a reírse y aumenta la dinámica de participación de ellos).
Maestra: Ägustín, ¡la cortás! O te vas a dirección!¨
Alumno 2: ¨Seño, ¿ y cómo se hace una paja?¨ ( otra vez, se desencadena una catarata de risas,
incomodidades y faltas de respuestas).
Maestra: (irritada, incomoda y abordada por preguntas a las cuáles no pueden responder) ¨¡ Listo, se terminó
la joda acá! Esas cosas se las preguntan a sus papás o sus mamás…no sé hagan los vivos, o agarro el
cuaderno de comportamiento y mandó a llamar a sus papás¨.
La clase parece calmarse, de a ratos, pero dificulta que la maestra pueda explicar cómo funcionan los aparatos
reproductores masculinos y femeninos, ya que termina generando que la atención y el debate se trasladen a
preguntas sobre el acto sexual en sí.
Al entrevistar, en el recreo, a esta docente me responde: Ä mí me da miedo que por hablarles abiertamente
de la reproducción, me esperen a la salida del colegio los padres y te digan de todo. Y tampoco hay una
inspectora, una directora que te respalde de atrás…porque ellas te dicen, ¨hay que dar los contenidos de la
ESI¨ y no te dicen cómo. Vos tenés que hacerte cargo de la situación y sacar de la galera, la forma de darlo.

13
En el área de Naturales, trato de dar un planteo más humano de la reproducción. Generalmente, muchas
docentes lo hacen comparando cómo se reproducen las plantitas, como después los animales y después una
mujer o un varón. Pero tampoco una está capacitada para abordar estos temas. Y los chicos tienen como una
necesidad enorme de que les hablen de sexo, lo solicitan todo el tiempo. Y una, como maestra, no sabe cómo
encararlo. Y tampoco hay una capacitación del Estado que te diga, bueno este tema lo das así, lo abordas
desde esta mirada, y si los chicos te salen con tal cuestionamiento, bueno se lo respondes así. Entendés?. Es
como que estamos solas, enfrente de un contenido nuevo, con alumnos que necesitan que les hablen de
educación sexual, pero no tenemos las respuestas. Creo que también debo prepararme para tratar estás
temáticas porque uno no puede obviar la realidad y creer que es así, tenemos la obligación de ver la realidad
de otros contextos y actuar en consecuencia. Pero se así difícil sin un asesoramiento presente y continuado
hacia las docentes. Es verdad que continuamente se habla de educar a los chicos para que se desenvuelvan
en la vida, pero los alumos piden a gritos ser escuchados, que podamos responderles a esas inquietudes, y en
ese sentido, siento que debo aumentar mis compromisos para con ellos, no quiero transformarme en sorda.
Pero es una tarea que a veces, no podes resolverla. Siento que estoy sola en esto, dando temas puntuales, los
cuales muchas veces nos fueron enseñado de manera muy simple, frente a una demanda gigantesca de
preguntas acerca de cómo tener relaciones sexuales, que pasa con el cuerpo de las nenas.¨.
La directora de la institución escolar cuenta que: ¨Con las maestras veíamos que los nenes todo el tiempo
sacaban el tema de preguntas de ¨¿ porqué las nenas tiene la menstruación¨, algunas preguntas referidas a la
masturbación, de relaciones sexuales, de cómo usar los preservativos. Entonces, con las maestras, decidimos
de armar un buzón y ponerlo en el pasillo de la escuela. Los nenes tenían que escribir, de forma anónima,
preguntas o dudas y ponerlas ahí. Lo dejamos por una semana, dos. En base a las preguntas que tenían
ellos… (Me muestra las preguntas que dejaron en el buzón los nenes y las nenas. Se aprecia que muchas de las
preguntas son referidas al aspecto biológico del cuerpo, y otras referidas al acto sexual en sí. Hay muchos
papelitos preguntando ¨¿ Cómo salta la leche?¨, ¨¿ Porqué viene la menstruación?¨, ¿ Duele la primera
vez?¨). Una vez que leímos los papeles, y nos encontramos con esta situación, optamos por hacerles ver un
video ¨De dónde venimos¨ que explica las partes genitales del hombre, de la mujer, la primera vez, la
masturbación. Cómo sabíamos que podía incomodar a las chicas, porque aparecían dibujitos desnudos que
hacían referencias al pene, la vagina, les preguntamos a las nenas si querían verlo junto a los nenes, o
separadas. Eligieron verlo separadas… y bueno, así que vimos el video con los nenes por un lado, y con las
nenas por el otro. Y después de verlo, volvimos a poner el buzón, para que ahora coloquen nuevas dudas con
respecto a temáticas de la educación sexual.¨. En relación a su compromiso con la Ley ESI, explica que:
¨Continuamente tuve que informarme sobre educación sexual. Porque si uno forma parte de una escuela
inclusiva, no puede no ver la realidad actual. Si hay familias con dos papás, con dos mamás…uno tiene que
capacitarse, formarse, informarse para incluir a esos nenes, integrante de estas nuevas familias. La ley me
parece interesante. Es cierto que hay docentes a las cuales se le hace muy difícil aplicarla, porque tienen

14
temores, les genera incomodidad. Pero me parece que el contexto actual necesita de estos saberes, y uno
tiene que asumir ese compromiso como docente y como integrante de un espacio inclusivo¨.
Un punto interesante también de la Ley de Educación Sexual Integral, es el que aboga por una valoración
equitativa de los géneros, en cuanto a generar comportamientos de inclusión, respeto, tolerancia entre varones
y mujeres. Este aspecto (la inclusión de la perspectiva de género fue muy polémico en la sanción de la
normativa, y que casi frena su aprobación), en la escuela observada, todavía sigue mostrando dificultades.
La maestra, al dar la clase en el salón observado, se
dirige a ello/as con un tono muy infantil y
reproduciendo la teoría en términos más accesibles
para su edad. En su discurso no se aprecia
diferencias en el trato para las mujeres o para los
varones. Pero en la práctica esto no es tan así. La
docente al observar el desarrollo de la actividad de
sus estudiantes, se dirige a una nena y le acusa de ser
desprolija. ¨Anita, este cuaderno no se puede leer.
Hay que ser mas prolija, escribir sobre el renglón
con letra clara…no parece un cuaderno de nena.¨
Varias de estas indicaciones son comunes en las
maestras, ya que las he oído en los recreos y cuando
me retiraba de la escuela, y de las ventanas se
escuchaban los retos de ellas.¨ Registro de
observación.
La docente inicia la clase hablando de la familia
explicando que está formada por ¨ un papá, una
mamá y sus hijos¨ y elabora unas actividades para
hacer en clase sobre el tema. Los nenes y las nenas
de unos 6 años aproximadamente se asombran y se
ponen nerviosos frente a mi presencia y
continuamente observan y preguntan sobre lo que
escribo y dibujo. Las nenas están formadas juntas
(salvo 3 de ellas que están en un sector con algunos
nenes) y se muestran calladas y tranquilas. En
cambio, la mayoría de los nenes están charlando y
gritando, razón por la cual la profesora está
continuamente llamándoles la atención.
La maestra reparte un papel con una frase sobre la
familia y un dibujo para colorear. En eso consiste la
tarea. Algunos nenes deciden con que color van a
colorear la figura y la mayoría parece concentrarse
en ello. Hay un nene que no tiene lápices de colores
y la profesora les sugiere a los demás alumnos que le
presten alguno de sus lápices al compañero. Durante
quince minutos la clase se aboca a esa tarea, la de
colorear las figuritas. Luego, la profesora introduce
la siguiente actividad: pegar esas figuritas sobre una
cartulina rosa. Al nombrar color rosa, los niños
espontáneamente reaccionan de forma negativa a
utilizar ese color en sus tarjetas. He observado esta
actitud entre ellos de separar lo que es de varones
como ¨cosas de nenes¨ y la de las mujeres como
¨cosas de nenas¨. Los nenes dicen que para ellos sea
cartulina ROJA, que es color de nenes. Pero la
profesora dice ¨Cómo es para la mamá va a ser
color ROSA, porque a las mamas le gusta ese
color.¨ Y vuelve a observarse la separación entre
sexos, separando lo rosa como color de nenas y no
como color de nenes ¨ Registro de observación.
¨ La maestra estaba contándoles a su alumnado que
el fin de semana había ido a la casa de la madre y
que se puso a podar la planta del patio, vestida como
hombre (se ríe)… mientras cuenta cómo le quedo el
cuerpo de dolorido y lastimado de las espinas… y
concluye ¨parecía un hombre.¨ Registro
¨La clase se desarrollaba tranquila, sin bullicios. De
repente, un chico saca de su bolsillo una manteca de
cacao ( que viene en forma de lápiz labial y sirve
para suavizar los labios resecos, y es de uso tanto
para mujeres como varones) y mientras se la pasaba
por sus labios, sus compañeros empezaron a reírse y

15
decirle a la maestra, ¨Señorita, Juan se está pintando
los labios¨. La maestra corta con la clase y en tono
de irritación, se dirige al chico de la manteca y le
dice ¨¡ Lo que faltaba! ¿Cómo es eso de que los
varones se pintan los labios? Lo mismo va para los
que usan aritos…Ustedes son NENES. ¨ Registro.
La docente termina el recitado del cuento y les
comunica una nueva actividad, la de escribir lo que
se acuerden. El grupo, entre resistencias, comienza a
escribir. La maestra le dice a un nene, ¨sentate como
un chico, no estás en el sillón de tu casa¨. Vuelve a
repetir el cuento para que los chico lo expliquen,
felicita a un alumno por entenderlo ¨pese a que te
reté varias veces¨. Entre tanto, este chico le quita un
osito de peluche a una nena. El mismo es de color
rosado. Una vez arrebatado, lo muestra a la clase y
hace una parodia, como si él fuese nena, burlándose
de su compañera. Ella se queja frente a la docente, lo
que desencadena que le saqué el oso, lo mire con
fastidio al nene y le diga: ¨mañana te voy a traer un
osito rosa, y te vas a sentar con las nenas…¨. Ese
dicho termina en burla de los nenes, tratándolo en
femenino. Registro.
La directora, quien está al frente de la clase, deja un
momento el salón por un llamado. Los varones se
alborotan y la clase pierde el control. Uno se cae al
piso. Tres varones jugando con un borra-tinta, se lo
explotan en la mano a otro. Algunos discuten. Una
nena les grita: ¨son unos pelotudos ustedes, tontitos,
enfermitos¨. Al rato, uno de los varones pide ir al
baño. Al volver, y dice (efusivamente) ¨che, tu
hermanita se está cagando a palos con otra¨. La
directora, quien no parece poder controlar la clase, se
enoja y esboza un ¨¡sin comentarios, por favor!¨. Al
rato, un nene de la clase se pone borra-tinta en los
labios, y uno de sus compañeros le dice ¨ja,ja, ja, ja.
Se está pintando los labios, jajaja, que puto sos!
GAY!¨. Registro.
Lo que pudimos observar en las clases, es que muchas veces las docentes se apropian de las dificultades que
les genera la transmisión de contenidos de educación sexual a través del silenciamiento frente a una temática
(como se ve en la observación n°1), otro elemento es la naturalización de la educación sexual, pero perdiendo
el punto de vista integral y subjetivo. Otras veces, deben negociar los contenidos y su rol en las aulas, debido
al temor y las dudas que surgen frente al tratamiento de contenidos sobre sexualidad frente a su poco
conocimiento en el área. Es visible la ausencia del Estado y el respaldo de esté en el abordaje de los
lineamientos curriculares, y la falta de capacitaciones gratuitas que incluyan contenidos de temática sexual,
para poder mejorar la capacidad interventora desde la enseñanza de las maestras. En este sentido, las maestras
deben hacerse de saberes y herramientas pedagógicas ( ¨saber vivido docente¨) que constituyeron parte de su
trayectoria y formación personal para poder re-significar el uso y aplicación de la normativa ESI, a veces
cuestionándolo desde la negociación, otras veces desde prácticas como las antes mencionadas, por medio de
la creatividad y de juegos y actividades exploratorias y prácticas, entre otras.
Consideraciones finales:
Una ley es una norma que prescribe, es decir, que dictamina que ¨debe hacerse¨. En este caso, la Ley de
Educación Sexual contiene una serie de artículos que además de promover contenidos sobre el amor, el
afecto, el respeto hacia los géneros, entre otras cosas, también dictamina cómo deben dictarse, cómo debe ser
ese tipo de educación. Y en este punto creemos que es donde la normativa encuentra su tensión y la no

16
efectiva implementación. Eduardo Bertolino, Mónica Evangelisti y Laura Perelli ( 2007) exponen una
seguidilla de razones:
1-La escuela está muy fuertemente impregnada del positivismo. ¨Pienso, luego existo¨. Es decir, la prioridad
la tiene la idea y el cuerpo sexuado queda segregado. Cuerpo/ Mente, escisión que es parte de nuestra cultura,
también se visualiza en la institución educativa, con un fuerte predominio de una educación al servicio del
¨logos¨.
2-Existen confusiones entre sexualidad y genitalidad pero el mayor obstáculo son los miedos, prejuicios e
inhibiciones y finalmente,
3-El temor a las reacciones negativas de madres y padres constituye otro elemento que dificulta la educación
sexual con los alumnos.
Por lo tanto, el Estado pone el foco de atención en ¨cómo deben dar los contenidos de educación sexual¨ y
no contemplando el ¨cómo hacen las docentes para dar esos contenidos de educación sexual¨, donde esté
último se vuelve más dinámico, más complejo y más diverso acerca de los usos , las re-significaciones, los
cuestionamientos que se le imprimen, desde cada contexto educativo, a los lineamientos curriculares de la Ley
ESI. Mientras no haya respaldo institucional estatal desde ese enfoque, la real y efectiva aplicación de la
normativa seguirá siendo una negociación docente, donde cada maestra va a establecer una suerte de
conveniencia entre los contenidos de temática sexual, sus apropiaciones, sus dificultades y sus creencias
personales, así como sus temores, prejuicios y cosmovisiones acerca de lo que es y cómo debe darse la
sexualidad humana. Porque en definitiva, el Estado no debe trasladarle al docente lo que la sociedad no ha
podido resolver y que justamente, son ese conjunto de normas con las que una sociedad regula las relaciones
que se gestan entre varones y mujeres para poder transmitirlas de una manera inter-generacional a los demás.
Bibliografía:
BERTOLINO,E. EVANGELISTI,M.Y PERELLI, L. ¨Una demanda ética impostergable¨. En: El Monitor de la educación. N° 11, marzo/abril.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 2007.
CERLETTI, L. ¨Familias y educación: prácticas y representaciones en torno a la escolarización de los niños¨. En: Cuad. antropol.
soc. [Online]. n.22 (2005). [citado 2012-07-12], pp. 173-188.Disponible:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-275X2005000200010&lng=es&nrm=iso.
CONNELL, R. ¨Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas¨ En:
Révista Nómadas (col.) número 14, abril, pp. 156-171. (2001). Universidad Central: Colombia. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=105115268013
EZPELETA, J. Y ROCKWELL, E.: ¨La escuela: relato de un proceso de construcción teórica¨. Ponencia presentada en seminario CLACSO
sobre educación. Sao Paulo, Brasil, junio. 1983.

17
EZPELETA, J. Y ROCKWELL, E.: “Escuela y clases subalternas”; en Educación y clases subalternas en América Latina, IPN – DIE, México
1985.
FAUR, E. ¨La educación en sexualidad¨ En: El Monitor de la educación. N°11, marzo/ abril. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación. 2007.
FOLLARI, R. ¿Ocaso de la escuela?, Magisterio del Río de La Plata. Buenos aires. 1996.
LEVINSON, B. y HOLLAND, D.: “La producción cultural de la persona educada: una introducción”, en LEVINSON, FOLEY y HOLLAND. The
cultural production of the educated person, State University of New York Press, 1996. (Traducción).
ROCKWELL, E. La dinámica cultural en la escuela. En Alvarez, A. Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vigotski en educación.
Fundación Infancia y aprendizaje. 1997.
ROCKWELL, E.: ¨La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares¨, IPN-México.2005. Disponible en:
http://biblioteca.cinvestav.mx/indicadores/texto_completo/cinvestav/2005/133138_1.pdf.
ROCKWELL, Elsie. Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar. ¿Resistencia, apropiación o subversión? En Batallán y Neufeld,
coords. Discusiones sobre infancia y adolescencia. Niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela. Biblos, Buenos Aires 2011.
PALLMA, Sara. Escuelas en contextos de pobreza urbana. Construcción de sentidos en el uso en las investigaciones de las categorías de
pobreza, exclusión y marginalidad. En Docentes, padres y estudiantes en épocas de transformación social. Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras, Buenos Aires, 2010.
SINISI, L.: El aporte de la investigación antropológica en educación y su incidencia en la evaluación de políticas educativas y programas
“innovadores” En prensa, Revista REDiparc, Pcia de Buenos Aires. 2007.

Seminario antro y educ.

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (17)

Similar a Seminario antro y educ.

Similar a Seminario antro y educ. (20)

Último

Último (20)

Seminario antro y educ.