El juego y el arte - Una experiencia sensible hacia la educación..pdf

El juego y el arte: una experiencia sensible hacia una educación para la primera
infancia
Dennys Carolina Castelblanco Rubiano
Luisa Fernanda Hernández Torres
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencia y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
2017

El juego y el arte: una experiencia sensible hacia una educación para la primera
infancia
Dennys Carolina Castelblanco Rubiano
Luisa Fernanda Hernández Torres
Asesor:
Absalón Jiménez
Trabajo de grado para optar por el título de:
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencia y Educación
2017

DEDICATORIA
Dedico este trabajo de grado a mis padres quienes han estado incondicionalmente en
mi vida, apoyándome y dándome fortaleza para continuar con mis proyectos de vida. A mi
hijo, por ser paciente en este camino, el cual no me permitía dedicarle el tiempo que él
merecía, además por demostrarme a cada instante su amor y apoyo a pesar de su corta edad.
A mi hermana, quien sin dudarlo siempre estuvo sustituyendo mi ausencia como madre,
apoyándome cuando la necesitaba. Gracias a ellos este proyecto hoy es posible.
Luisa Hernández
Dedico este trabajo de grado a mis padres quienes me inculcaron amor al estudio,
haciendo posible que culminará mi carrera y dedicaron su vida para formarme. A mi hijo y
mi esposo quienes fueron mi aliento cuando me sentí desvanecer, y mi fuerza para ser
mejor cada día. A los cuatro infinitas gracias... Los amo
Carolina Castelblanco

AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer en primera medida a la institución Altamira Sur Sede B, por
permitirnos desarrollar nuestro proyecto a lo largo del año (2015), al grado Jardín de
quienes aprendimos cosas verdaderamente importantes, a sensibilizarnos sobre las
realidades que enfrentan los estudiantes de acuerdo al contexto; nos enseñaron a
comprender que a pesar de su corta edad cuentan con grandes capacidades.
Agradecemos también a nuestra docente de práctica Mileidy Sáenz, Indudablemente
este trabajo no se hubiera podido realizar sin el apoyo de ella, gracias a su labor docente
aprendimos la sencillez y humildad que hay que tener a la hora de ser educador.
A nuestro tutor de trabajo de grado Absalón Jiménez, por su comprensión y apoyo
durante todo el proceso de construcción y recopilación de este documento.
Luisa Hernández
Carolina Castelblanco

Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................... 8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................................... 10
Objetivo general............................................................................................................................ 10
Objetivos específicos .................................................................................................................... 10
CONTEXTO ..................................................................................................................................... 12
MARCO TEÓRICO.......................................................................................................................... 15
Subjetividad, escuela e infancia .................................................................................................... 15
Desarrollo integral en la educación inicial.................................................................................... 23
Lúdica, juego y arte....................................................................................................................... 35
Papel del docente........................................................................................................................... 42
MARCO METODOLÓGICO........................................................................................................... 44
Diseño de la intervención.............................................................................................................. 46
Observación participante........................................................................................................... 46
Diario de campo ........................................................................................................................ 47
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS........................................................................................................ 50
PLANEACIÓN DE TRABAJO........................................................................................................ 52
ANÁLISIS Y RESULTADOS.......................................................................................................... 74
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA.......................................................................................................... 88
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 92
ANEXOS........................................................................................................................................... 94
Diarios de campo........................................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................. 123

INTRODUCCIÓN
« (…) El juego no es lúdico porque sea juego, sino
porque en él el sujeto se expresa emocional y
simbólicamente»
Díaz Mejía (2008)
El presente proyecto está dirigido a la comunidad infantil (grado jardín) del Colegio
Altamira Sur, con niños y niñas en edades de 4 a 5 años. Uno de los propósitos para este
proyecto es fortalecer las prácticas educativas en donde el juego y el arte permitan espacios
de saber, reconocimiento de la identidad, independencia y una noción sobre el control de
reglas  a través de la interacción con el otro y la consciencia de sí mismo.
Es vital identificar, desde la práctica formativa, el papel que juegan los elementos,
espacios y/o condiciones de un ambiente de relación con el otro y el mundo, para desde allí,
fortalecer el desarrollo del niño y la niña. En este sentido, todo ello nos sugiere asumir una
construcción crítico-reflexiva de nuestra profesión docente y así ser capaces de abrir nuevos
diálogos y nuevas transformaciones pedagógicas.
Para este proyecto se utilizó el enfoque cualitativo, basándose en la observación
participante, la cual nos permitió evidenciar una mejoría en los procesos de los niños y las
niñas y la forma como percibe y apropian el mundo de significado.
El proyecto está estructurado a partir de los siguientes capítulos: planteamiento del
problema, allí se propone la pregunta de investigación y sus respectivos objetivos que nos
permitirán acercarnos a dar una respuesta del presente proyecto; seguido a ello, se
encuentra el contexto en donde se desarrolló la propuesta de investigación en este se hace la
descripción de la población que fue participe dentro del proceso; posteriormente, se

propone el marco teórico que guió y fundamento la investigación, conceptos como
subjetividad, escuela, primera infancia, juego, arte, entre otros fueron abordados para los
propósitos del mismo. Posteriormente, esta propuesto el marco metodológico que incluye
el diseño de intervención, el enfoque investigativo (cualitativo) y el método de
investigación (etnográfico); allí mismo se encontrara las categorías de análisis que nos
permitieron valorar y estudiar la pertinencia de nuestro trabajo. A ello le sigue, la
planeación del trabajo pedagógico que se expresa en cada una de las actividades ejecutadas
con el grupo de grado jardín; a continuación, se presenta el cuadro de análisis y resultados
que nos permiten indagar y analizar las categorías que se proponen en esta investigación
(dimensión: personal – social, comunicativa, cognitiva, artística y corporal); finalmente se
presenta la reflexión pedagógica de nuestra experiencia y las conclusiones a las que
llegamos en el presente proyecto de investigación

JUSTIFICACIÓN
Nuestro proyecto de grado se ubica en la línea de investigación: “Subjetividades,
diversidad y estética”. En el marco de las discusiones de esta línea podemos ver como el
proyecto nos aporta a nuestra práctica docente, permitiendo nuevos espacios en el aula, ya
que en ocasiones se evidencia la rigidez y el control que tiene la educación en primera
infancia, buscando con ella preparar a los niños y niñas para ser “útiles” en un futuro; no
queremos decir que este mal que la educación actual nos enseñe, en parte, a prepararnos
para un sistema económico, político, social y/o cultural.
Sin embargo, la educación en primera infancia no puede limitarse únicamente a ello,
esta tiene la responsabilidad de fortalecer y estimular el proceso de desarrollo de los niños y
las niñas a partir de «otras» prácticas, quizás, más cercanas a su lenguaje y a su experiencia
vital; experiencia que se funda en el asombro, la duda, la exploración y la creación,
aspectos que consideramos se posibilitan y facilitan a través del juego y el arte.
Desde lo anterior, nuestra propuesta de trabajo busca renovar las prácticas
pedagógicas, examinando nuevas estrategias para generar cambios importantes y
significativos, en donde se tenga en cuenta la construcción de la subjetividad de los niños y
las niñas, y el desarrollo de su individualidad, asumiendo la teoría y la práctica pedagógica,
procesos inherentes del acto educativo, como dispositivos existentes que permiten mediar
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Consideramos, que al hablar de primera infancia, estamos hablando de un «ser
humano» que está en un proceso de edificación de sí mismo, de reconocimiento de la
realidad inmediata que lo rodea, del entendimiento y la relación de esos dos elementos, en
donde toda actividad lúdica le permite expresarse y relacionarse. En este sentido, la escuela

debe realizar actividades donde se reconozca la relación inherente que hay entre el niño-
niña, con su entorno a través de la lúdica.
Desde esta perspectiva, se piensa al niño y niña como un ser inacabado, es decir en
constante construcción; el cual está mediado por la realidad sociocultural y además por las
demandas de un sistema educativo, de las cuales el maestro hace parte. Ello, nos permite
entrar a indagar sobre los campos de acción y las representaciones en las cuales el sujeto
construye su particular forma de entender, comprender y representar el mundo,
específicamente desde los ambientes y espacios de enseñanza-aprendizaje en donde el
maestro se desenvuelve.
Hay que reconocer que los niños y niñas al momento de encontrarse con un sistema
educativo, ya poseen conocimientos previos frente a ciertos temas, una de nuestras metas
como docentes es dar provecho a esos saberes, a esa relación que han tenido con el mundo
mucho antes de entrar  a la escuela, contar con los intereses y asombros de los niños y niñas
para contribuir en su desarrollo, teniendo en cuenta que el arte y el juego les permiten
expresar ideas, sentimientos, acciones, reflexiones, inconformidades, entre otros.
Contribuyen a descubrir el mundo a través de los sentidos y la sensibilidad artística,
reconociéndose a sí mismos y al compañero, frente a ese mundo con el cual desde el
momento que nacen empiezan a tener una relación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema nace a través de las discusiones que se han dado
dentro de la línea de investigación “Subjetividades, diversidad y estética” y durante las
prácticas formativas, en donde el juego y el arte se ven como la necesidad de controlar a
los niños y las niñas, buscando un producto o resultado tangible de ello.
Muy por el contrario consideramos que a partir de estos dos componentes el niño y
la niña logran sensibilizarse frente al aprendizaje, logran expresar lo que sienten y creen, y
fortalecen su relación con los demás, Es por lo anterior, que dentro de nuestra
investigación vemos la necesidad de dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cómo a través del juego y el arte, los niños y niñas de 4 a 5 años de edad del
colegio Altamira Sur, crean una experiencia sensible que favorezca su desarrollo
integral desde las prácticas pedagógicas de aula?
Objetivo general
Reconocer y analizar, desde las prácticas educativas en el aula, la importancia del
juego y el arte en el desarrollo integral de niños y niñas de primera infancia.
Objetivos específicos
Identificar la existencia del juego y el arte en la vida educativa del niño y la niña en
el aula como proceso que favorece su desarrollo integral;
Analizar y determinar la importancia del arte y el juego en las prácticas pedagógicas
del maestro;

Desarrollar y fortalecer, a partir de los componentes del juego y el arte, estrategias
pedagógicas de aula desde de la práctica formativa.

CONTEXTO
El trabajo se desarrolló en el Colegio Altamira Suroriental, Sede B – Nueva
Gloria, ubicado en la localidad número 4 San Cristóbal en el barrio Nueva Gloria, de la
ciudad de Bogotá D.C.; el colegio fue inaugurado en noviembre del año 2010, esta sede
cuenta con 12 aulas de clase, un laboratorio, biblioteca, aula de tecnología, aula de
informática, ludoteca, así como sala de profesores, coordinación, orientación, enfermería y
área de servicios. El área construida es de 4.820 M2.
El nombre de la localidad se tomó de su asentamiento más antiguo: el barrio San
Cristóbal. La localidad número 4 está ubicada en el suroriente de Bogotá, entre las
localidades de Santa Fe (norte), Usme (sur), Rafael Uribe Uribe y Antonio Nariño
(occidente) y por el oriente es límite metropolitano con los municipios de Choachí y
Ubaque. Entre las veinte localidades ocupa el quinto lugar en extensión, tiene suelo tanto
urbano como rural, este último corresponde a la estructura ecológica principal de los cerros
orientales de Bogotá.

Imagen 1: Grado Jardín del Colegio Altamira Sur - Año 2015
Autoría propia
El trabajo se desarrolló con estudiantes de 4 a 5 años de edad, del grado jardín, el
cual contaba con 15 niñas y 8 niños los cuales hicieron parte activa del proceso. Este
proyecto tuvo un periodo de ejecución de un año, iniciando en febrero del año 2015 y
culminando el 12 de noviembre del mismo año, asistiendo a las prácticas los días jueves en
un horario de 8 am a 12 m y estuvo acompañado de la docente titular de dicho grado.
Los estudiantes y la población en general son comunidades de estrato 2, en donde se
encuentran familias muy jóvenes con bajas condiciones laborales; sus actividades
económicas dependen de trabajos informales o en otros casos se desempeñan como
trabajadores (as) de aseo público en la localidad. No obstante, también encontramos
familias en donde sus padres cursan estudios técnicos o profesionales.
Dichas condiciones, nos enfrentaron a una comunidad muy diversa en donde
existían familias muy comprometidas con los procesos de sus hijos y otras no tanto. A
partir de ello, desarrollamos una propuesta pedagógica en relación con el juego y el arte,

para así, aportar y fortalecer las capacidades creativas, expresivas y críticas propias de la
naturaleza de los estudiantes de primera infancia.

MARCO TEÓRICO
Subjetividad, escuela e infancia
Comprender el concepto de «subjetividad», implica reconocer, ante todo, la relación
del sujeto con el medio natural, físico, social e histórico en el cual día a día se encuentra;
ello justamente nos sugiere indagar las realidades, interacciones, exploraciones que se van
construyendo recíprocamente entre los elementos circundantes del mundo y la relación de
estos con los infantes.
Por lo tanto, es necesario distinguir la noción de «sujeto», en donde se distingue
como un «ser» en construcción; un ser propio de sí; constructor de una naturaleza;
constructor de una sociedad y ello nos remite al subjetivismo.
Desde esta mirada y teniendo en cuenta lo expuesto por Absalón Jiménez (2010)
citando a Foucault, las formas de subjetivación del sujeto se distinguen desde dos formas,
en primera instancia el sujeto es efecto del lenguaje, es decir de la construcción simbólica y
discursiva que se produce en el medio individual y colectivo; y como segunda instancia
desde una perspectiva ética, la experiencia de sí y el gobierno de sí, lo que nos remite a
comprender que el sujeto se construye desde su propio cuerpo; desde la preocupación de sí.
No concebimos subjetividad entendida como una estructura fija, en donde todos la
construimos de la misma manera, por ello creemos de vital importancia acceder a la
variabilidad de la cual hoy en día el sujeto vive a través de su experiencia y lo convierte en
un ser productor y creador. En el pensamiento contemporáneo, el sujeto está inmerso dentro
de una máquina estandarizada, la cual no le permite verse más allá de un ser particular, de
un ser homogenizado; hay que acabar con ese paradigma metodológico y conceptual.

El conocimiento, la representación del mundo y la construcción de sentido del
sujeto no están separadas de la naturaleza, sino por el contrario, es la interacción de él con
el mundo, al cual pertenece, una creación simbólico-vivencial y, aunque estas
construcciones del mundo sean ideas propias, no quiere decir que sea objeto mental, si no
que no podemos desconectar esas ideas que se conocen o adquieren de nuestras
experiencias, sensaciones y de nuestras propias categorías de conocimiento.
Toda esta disertación de la subjetividad y su comprensión, nos permiten descubrir
una organización emergente, es decir de constante creación y cambio, y esto se da, como lo
hemos venido exponiendo, desde ese devenir infinito en las interacciones con el otro y con
el mundo.
De esta manera, la subjetividad es un proceso que se logra a través de la interacción,
pero a pesar que se dé con un par, el proceso en cada sujeto es inherente, y ello nos permite
entender que: “(…) La subjetividad cumple varias funciones: 1) cognitiva, pues da un
marco para entender la realidad; 2) práctica, en tanto orienta la experiencia, y 3) identitaria,
ya que contribuye con los materiales para edificar el marco de pertenencia social” (Arias,
2012. Pág. 66).
Teniendo claro lo anterior, se reconoce esa conexión que hay entre el sujeto y la
subjetividad, se pone en práctica todo nuestro pensamiento crítico, moral, social e histórico,
para lograr entender, comprender y apropiar esa realidad en la cual estamos inmersos, a
través de cada experiencia que vivimos y así hacerla consciente y ponerla en práctica frente
a la sociedad.
Ahora, para entender la construcción de subjetividad, es necesario implicar aspectos
como la reflexividad, descentración, la producción de sentido y tener una proyección de
construcción; buscar constantemente esa voz interior, para entablar un diálogo permanente

con el otro, y así reconocer la existencia de uno mismo y del mundo; poder relacionarse
apropiadamente con él. En palabras de Foucault es experiencia de sí conocernos a nosotros
mismos para lograr dar valor y sentido al lugar en el cual estamos. Al identificar que la
subjetivación en el sujeto, parte de la producción simbólica del lenguaje y por otro de la
relación del sujeto consigo mismo, en la cual, el primero se identifica como una disciplina
que hay que adquirir para lograr entrar en interacción con el otro, y el segundo es ese
reconocimiento de nuestro propio ser para relacionarlo con el mundo.
Tenemos que buscar esas formas de tramitación de la existencia, esas formas de
adquirir lenguaje y apropiarse de él. La subjetividad es ese proceso en el cual el individuo
se conecta con el otro, con ese otro mundo. Un mundo que nos permite identificarnos y
apropiarnos de él. Ese permitir entender el mundo, está presente en todos nuestros actos
sociales, no podemos pensar en una realidad si no hay subjetividad, la cual, se comprende
como un conjunto de producción de sentido y significado en el cual el ser, como sujeto de
sí, se constituye y actúa en la realidad.
Las prácticas a través de las cuales el individuo puede tomar comando de sí mismo
y transformarse fueron nombradas por Foucault como tecnologías del yo. A través de estas
los seres humanos pueden “(…) tomarse a sí mismos como objeto de conocimiento y
campo de acción, a fin de transformarse, de corregirse, de purificarse, de construir la propia
salvación (Foucault, 2003, p. 41).
Si bien hay que tener en cuenta que la subjetividad de cada individuo es diferente,
depende del contexto y de esos modos de producción ubicados en las formaciones sociales
de cada época y los comportamientos dependen las situaciones en las cuales a cada sujeto le
tocó vivir. Todo este entramado conceptual, nos lleva ahora a analizar y comprender la
subjetividad desde la escuela, y esto de por sí nos remite a hablar también del concepto de

infancia. Para lo cual, partimos primero por indagar qué se entiende por infancia,
posteriormente qué se entiende por escuela y así llegar a la relación de estos dos en la
construcción de la subjetividad.
Partiremos afirmando que el concepto de infancia se liga, o se relaciona, al concepto
de escuela, es decir, a la institucionalidad de la enseñanza. Históricamente hay que
reconocer que el concepto de infancia se crea por el interés que despierta en el adulto la
formación del niño-niña en el universo social; es en el Siglo XVIII donde el niño pasa a ser
objeto de estudio y de interés para los intelectuales de la época, es decir en los albores de la
industrialización, del capitalismo y del estado moderno.
Desde allí, la infancia se ha comprendido como un espacio temporal entre la niñez y
la adultez, y donde la escuela y la familia “salvaguarda” sus carencias y necesidades. Esta
concepción, algo sesgada, ha implicado que el niño se conciba como un “objeto” de
modelación social, que a futuro (adultez) debe mantener o sostener un sistema social
concebido.
La Unicef (2005) define la infancia como la época en la que los niños y niñas tienen
que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y
recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una
época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la
violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia
significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se
refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años.
En la actualidad se reconoce a la infancia como sujetos sociales y como ciudadanos
con derechos y deberes, este cambio de la concepción de infancia se da gracias a la
Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños y Niñas. La infancia de hoy

tiene unas capacidades grandísimas de pensarse el mundo de manera autónoma y crítica, se
cuestionan a diario sobre lo que está a su alrededor y en ocasiones les he desconocido, se
van construyendo a diario, a través, de su relación con el mundo, con el adulto, con sus
pares y dentro del campo educativo escuela.
En nuestro país se hace un reconocimiento y compromiso político de la infancia; en
la Constitución Política de 1991 en el artículo 44: los derechos del niño prevalecen sobre
los correspondientes a las demás personas. Se reconocen los derechos fundamentales de los
niños, se establece la obligatoriedad del Estado, la sociedad y la familia de protegerlos
contra toda forma de maltrato y explotación.
Desde sus primeros años de edad (0 a 6 años), se reconoce como un ser activo, un
sujeto único el cual tiene derecho a una educación como lo manifiesta la Alcaldía Mayor de
Bogotá 2010:
Educar a un niño significa abrirle el mundo y ponerlo a su alcance; significa,
también, ayudar a derribar muchas de las barreras que pueden impedirle proyectar su vida y
trazarse un derrotero para realizar ese proyecto. En cada período vital, la educación
interpreta estos dos propósitos tomando en cuenta las posibilidades e intereses de los niños,
los jóvenes y los adultos. En la primera infancia, la apertura del mundo representa para los
niños el descubrimiento de sí mismos, de su propio cuerpo como distinto de lo que los
rodea y, principalmente, el encuentro con el cuerpo social representado por su familia, los
demás agentes educativos y sus pares, así como la apropiación de los medios fundamentales
a los cuales recurrirán, reiteradamente, a lo largo de su existencia.
Por consiguiente, hay que considerar que la infancia siendo más que un periodo de
tiempo entre el niño y el adulto, es humanamente una condición y un estado de vida propio
y creador, que está mediado por la mirada, casi siempre sesgada e individualizada, del

adulto. Por lo tanto, la infancia desde esta comprensión nos remite a considerarla como la
condición privilegiada del ser para la creación, la duda, el asombro y la infinidad de
posibilidades de la imaginación creativa de la naturaleza humana. Y en este sentido, la
escuela como hoy la conocemos entra a jugar un papel preponderante en la ocultación,
negación o afirmación de este concepto.
Hablar de la escuela hoy día implica hablar de un espacio que posibilite lo
anteriormente dicho, que posibilite espacios de creación donde se permita a los niños ser
curiosos, dudar, experimentar y descubrir, es dejar ser al niño en su naturaleza y brindarle
espacios que brinden en él la experiencia, la narrativa, la memoria, el aprendizaje y la
representación que es si lo que constituye la subjetividad.
Ahora, al hablar de subjetividad en la escuela hay que comprender que cuando el sujeto
(niño-niña) entra a la escuela, crea una realidad distinta a la de la familia, haya una variedad de
reglas y códigos de co-participación igualitaria que lo ponen en función de suplantar lo conocido
por algo que es compartido pero ignorado. Esto representa un esfuerzo psíquico para el sujeto ya
que esta experiencia inicial de cruce subjetivo que actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo
social. Al ingresar a la escuela el sujeto reconoce otros espacios diferente al de la familia; se
reconoce a sí mismo.
(…) Se abren para él diversidad de formas de ser y responder frente a los mismos
estímulos, se institucionaliza un nuevo lugar de encuentro que se establece como
articulador entre la primarización familiar y la incorporación plena a la estructura social
global. (Schlemenson, 2000, p. 85)
En la escuela se da una nueva construcción de espacios, de intercambio con el otro,
es allí donde el sujeto atraviesa con la oportunidad de transformación y re-posicionamiento
psíquico. Este cambio lo conmueve, lo atemoriza y en ocasiones lo inhibe, en lo cual el

sujeto se cuestiona sobre su significación subjetiva. Es esta el puente para iniciar un espacio
de integración social, de enfrentar lo conocido con esa imposición violenta de lo diferente;
cuando se habla de imposición violenta es el hecho de iniciar al niño en la escuela.
Entonces ya no se ve a la escuela como un segundo hogar si no como ese primer espacio de
representación social.
La escuela se convierte en un espacio en el cual se va construyendo la infancia a
partir de esa relación con el otro, desde esta perspectiva pensamos cómo la escuela debe
buscar estrategias que le permitan al niño y la niña: pensar (se), construir (se), expresar (se),
identificar (se); desde allí se entraría a hablar que la escuela tiene un papel fundamental en
la construcción y elaboración de la subjetividad del niño-niña.
Desde el planteamiento anterior, hay que empezar a fortalecer el currículo, en donde
se permita generar reflexiones en la construcción de la subjetividad infantil, en donde la
interacción con el otro se convierta en una preocupación pedagógica, reconociendo que el
principal espacio en el que se relaciona el niño y la niña dentro de la escuela, es el aula, este
espacio representa un alto grado de significación subjetiva ya que se estructura en su
interior un nuevo espacio posicional, se forma un triángulo de la construcción
intersubjetividad el cual representa el espacio virtual organizado.
Los actores que inciden significativamente y forman este triángulo de la
intersubjetividad son: En la base se encuentra el niño quien queda sujetado por la dinámica
de las relaciones escolares, esta base está sostenida por dos vértices: por un lado el maestro
y por otro, sus pares; quienes resultan ser entonces uno de los vértices de referencia con
relación al cual el niño se diferencia; la extranjeridad del otro atrae lo oculto y llama a la
reedición de escenas y experiencias infantiles.

Ahora como referente final podemos hablar de la subjetividad infantil la cual está
ligada desde el mismo momento en que el niño nace y en todos los espacios en los que
interactúa y existe. Todos aportan a la construcción de su identidad es un proceso de
intersubjetividad. Schlemenson, (2000) refiere que la madre lo instituye como un otro, por
el cual se accede al placer y ordena la totalidad de experiencias significativas. Cuando se
genera la ausencia de la madre dicha relación impone la existencia y la búsqueda de otro
sujeto con los atributos de la madre, que posibilite la reiteración de los placeres habidos.
Por la frustración que le produce su ausencia, el niño trata de hallar, en
sustituyentes (otros), reediciones parciales que convocan las gratificaciones vividas e
imaginadas de aquella situación inicial añorada. El alejamiento de la madre motivara el
desplazamiento sobre el padre y la familia del deseo de reedición, con ellos de aspectos
sobresalientes de los placeres habidos. (Schlemenson. 2000. Pág. 86)
Después de estructurar con su padre y demás miembros de la familia un nuevo
espacio de encuentros constituyentes. A través de la escuela el niño descubre la existencia
de otros niños, la escuela se convertirá así con un espacio en el cual el niño busca una
sustitución de placeres perdidos. Se hallaran en su interior sujetos y objetos que lo
posibilitan y lo frustran. Cada niño reelabora en su interior una nueva representación de sí
mismo.
En la educación inicial todos los agentes que interactúen con el niño y la niña hacen
parte de su construcción subjetiva, en especial la familia ya que en este es el primer agente
social con el que se encuentra el niño, en donde tiene sus primeras experiencias y relaciones
con otros, la familia es la base de la formación para su personalidad, se genera una
transmisión cultural, de normas y pautas que le permitirán al niño y la niña vivir dentro de
una sociedad.

Desarrollo integral en la educación inicial
En el presente capítulo queremos abordar el «desarrollo infantil» en el contexto
escolar, reconociendo la pertinencia que se debe tener en la escuela para abordar la
educación en primera infancia, identificando las cualidades de desarrollo de cada niño y
niña, con el fin de encaminar la educación hacia una acción de calidad, partiendo de las
diferencias de cada sujeto.
Dentro del lineamiento pedagógico para la educación inicial de la Alcaldía Mayor
de Bogotá (2010) se habla de unas dimensiones de desarrollo que tienen unos procesos
evolutivos en el niño y a la vez son complementarias unas de las otras.
● Dimensión corporal: se manifiesta al mundo a través de su cuerpo, desarrollo físico,
se incluye el deporte, la salud, nutrición.
● Dimensión comunicativa: se expresan conocimientos sobre las cosas, hay un
interlocutor. Esto favorece la solución de problemas, se da una comunicación con
pares, maestros y familia.
● Dimensión cognitiva: pasa de lo figurativo a lo concreto.
● Dimensión artística: El arte está íntimamente ligado a la capacidad humana de crear,
expresar, apreciar y ser sensible a través de múltiples lenguaje, que además
permiten al niño y a la niña descubrir maneras de conocer, transformar, representar
e interpretar tanto el entorno y la cultura en la que se encuentran inmersos como así
mismos.
● Dimensión personal-social: hay una comunicación con el otro, un reconocimiento
de sí mismo y de sus pares, como de los adultos, afianzamiento de su personalidad,
expresa emociones.

El desarrollo de la dimensión corporal le permite al niño y la niña alcanzar
dominios particulares como el equilibrio, la coordinación y el control corporal, adquieren
habilidades motrices como saltar y correr, se hace una relación de emoción y retos
motrices, esto hace referencia al hecho de que empiezan a sentir emoción con el correr y
adquirir independencia en sus movimientos en donde:
(…)El movimiento se plantea como un signo a través del cual puede entreverse la
subjetividad infantil ya que los niños y niñas expresan a través de sus movimientos las
construcciones elaboradas a lo largo de su vida y en continua interacción con los otros y
con la cultura (...). (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010, Pág. 113)
A través del cuerpo el niño logra comunicarse, entra en juego el lenguaje no verbal,
lo cual permite comprender la expresividad corporal. Cuando se habla de una estimulación
desde lo corporal también hay una relación con la psique desde lo afectivo y lo cognitivo e
involucra el lenguaje.
Para potenciar adecuadamente esta dimensión en el contexto escolar es necesario
brindar espacios donde haya una relación con el mundo y consigo mismo a través del
dominio de su cuerpo en movimiento y su expresividad psicomotriz ya que el cuerpo es el
principal vehículo de comunicación en el niño y el primer juguete con el que se encuentra
en su vida.
La expresión corporal permite al niño auto reconocerse y reconocer a los demás,
además de expresar sus emociones por medio de los gestos, ya que en la primera infancia se
logra el reconocimiento de emociones y gestos, cuando alguien esta bravo o contento, por
otro lado el cuerpo permite ser creativo, desde la espontaneidad que tienen los niños
hallando a través del cuerpo lo nuevo, lo imprevisto y poniendo en marcha todas sus
adquisiciones a nivel motriz, logrando vínculos exclusivos con el medio que lo rodea.

Lo anterior nos pone a pensar que es conveniente brindar a los niños y niñas situaciones
que les permite desinhibirse y tener más confianza en sí mismos, a través de la vivencia y
expresividad psicomotriz.
La expresión, el movimiento y el conocimiento del cuerpo son aspectos
indisolubles, se integran en las experiencias corporales que se le ofrecen a los niños y niñas,
lo que enriquece la mirada hacia ellos y ellas como seres psicomotores que están en
constante búsqueda del equilibrio entre lo afectivo, lo cognitivo, lo comunicativo y lo
corporal de su ser(…). (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010. Pág.128)
A través de la dimensión corporal el niño adquiere su identidad pasa por un proceso
de identificación sexual, aproximadamente a los 2 años el niño y la niña se encuentra con el
descubrimiento de su genitalidad a través de la exploración y el placer que representa la
misma, hasta llegar más adelante a descubrir que hay características en su cuerpo que lo
diferencian de sus iguales o de sus padres, lo que le permite al niño o la niña establecer la
pertenencia a uno u otro sexo. El movimiento corporal permite al niño vivir experiencias
constantemente, por eso es importante permitirle vivir actividades libremente ya que esto le
genera un desarrollo íntegro.
La dimensión comunicativa abarca el proceso de intercambio y construcción de
significados con el otro y con el medio. Desde el nacimiento el niño y la niña se está
comunicando, su primer medio de comunicación es el llanto, donde encuentra una
interpretación de mensajes, sabe que su necesidad será suplida si llora. Por eso, esto implica
más que aprender palabras, es generar una construcción de significados de la cultura en que
se vive, dar una representación e interpretación del mundo.
Ser parte de una cultura y de una sociedad implica participar activamente en ellas;
por eso las posibilidades para acercarse al lenguaje que se brinde desde la primera infancia

son la mejor manera de prevenir problemas de exclusión, garantizando la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y de participación. Para lograr que esta dimensión se
desarrolle adecuadamente es necesario brindarles al niño y la niña espacios en los que sean
partícipes de la comunicación, donde haya interlocutores.
(…)El requisito para construir el lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo del
mismo y darle uso: debe manipularse, explorarse, jugar con él, valorarlo, notar que se
necesita, que permite vivir y jugar, que tiene impacto en el medio en el que se está”
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010. Pág.143)
Esta dimensión pasa por tres momentos importantes. Inicialmente el llanto que es el
primer lenguaje del bebé, el adulto es quien le otorga significado, acá juegan todos los
elementos verbales y no verbales los cuales enmarcan las primeras comunicaciones de la
primera infancia. Él bebe se vuelve un ser sensible frente a la voz del adulto en especial la
de la madre, aproximadamente de los 8 a 10 meses los bebés empiezan a balbucear lo que
se convierte posteriormente en las primeras palabras del bebé.
El segundo momento es la aparición de las palabras, como necesidad a nombrar la
ausencia, como el tetero, la mamá, etc. Empiezan a organizar las experiencias por
categorías, esto es aproximadamente desde el primer año a los dos; de los dos a los tres
años, el lenguaje verbal se va convirtiendo más estructural empiezan a descubrir que hay
reglas gramaticales. El juego y hablarles claramente permite favorecer esta estructuración
de los procesos del pensamiento y la formación de conceptos.
Ya el tercer momento es el acercamiento al lenguaje escrito iniciando por el
garabatero en donde el niño descubre como dejar su marca. Si bien este último pasa por tres
momentos, en donde el niño y la niña; 1) logra diferenciar la escritura de otros sistemas de
representación. 2) logra representaciones de cantidad y calidad dentro de lo que escribe. 3)

logra una relación de la escritura con los sonidos del habla teniendo en cuenta como suenan
las palabras. Esta dimensión le permite al niño y la niña desde los primeros años de vida
producir, recibir e interpretar mensajes y dar a conocer al mundo sobre lo que se siente y
piensa; lo cual fortalece las relaciones con sigo mismo y con los demás, comprendiendo
además el mundo en el cual se encuentra. Hay que reconocer que al hablar de comunicación
estamos también mencionando lo no verbal.
(…)En ese sentido, el lenguaje no verbal le permite a los niños y niñas expresar
aquello que no es posible nombrar aún con palabras: esos gestos, gorjeos, movimientos o
gritos indican varias emociones, deseos o intenciones complejas: tener sueño sin querer
dormir o querer comer a la vez que descansar, entre otras. Esta forma de lenguaje, que se
vale en un primer momento de movimientos del cuerpo, de la cara o de sonidos hechos con
la boca, atrapa las sensaciones y las expresa, mucho antes de hacerlo a través del lenguaje
verbal. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010. Pág. 139)
En muchas ocasiones el lenguaje no verbal permite comunicar mucho más de lo que
las palabras pueden decir, hay una constante relación entre el lenguaje verbal y el no verbal.
Es común encontrar a algunos niños indicando sobre lo que desean a través de alguna señal
sin ni siquiera poder pronunciar una palabra. Así, lo no verbal constituye una condición
para el desarrollo del lenguaje verbal.
Dimensión cognitiva: Es el conjunto de procesos del pensamiento que permiten al
ser humano construirse, se da al interior de cada sujeto y tiene lugar en la mente. Es
importante tener en cuenta que el desarrollo psíquico se inicia desde el momento en que se
nace y termina en la vida adulta.
El desarrollo cognitivo, si bien es sucesivo, no se puede establecer como el
acumulado de etapas, puesto que el desarrollo del ser humano «no es un proceso lineal»;

(…) son múltiples los factores que influyen en éste y determinan los ritmos de su
continuidad. Abordar el proceso de desarrollo del pensamiento hace indispensable señalar que su
progresividad está estrechamente relacionada con las características particulares de los sujetos y de
las experiencias que les ofrece el entorno, haciendo evidente que cada persona tiene su propio ritmo
de desarrollo. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010. Pág. 190)
Considerar dicha dimensión, nos sugiere tener en cuenta las formas, ritmos y
procesos en que los estudiantes (niñas y niños) apropian el conocimiento, tanto el que les
ofrece la institucionalidad de la escuela, como aquellos otros conocimientos que están fuera
de ella. En este sentido, el desarrollo cognitivo se comprende igualmente como un
inacabado proceso de creación y transformación del pensamiento, que a través del devenir
histórico, cultural y social del sujeto este se va relacionando con el mundo de significado en
el cual los seres humanos nos encontramos. Reconocer ello en el desarrollo infantil, es
indispensable y vital en la vida, puesto que nos permite no solo apropiar el conocimiento en
sí mismo, sino además transformarlo desde las habilidades y capacidades de la inteligencia
humana.
La dimensión artística: Genera el desarrollo del potencial expresivo, creativo,
estético, comunicativo, perceptivo, sensible y socioemocional, las experiencias artísticas les
permiten a todos los sujetos simbolizar e imaginar su realidad desde sus sentimientos, ideas
y experiencias.
Si bien el arte tiene un arraigo cultural y social, la experiencia artística la vive cada
ser humano permitiéndole satisfacer sus necesidades estéticas y de conocimiento, establecer
su visión de la realidad, optimizar sus procesos de comunicación, expresarse de manera
tangible, hacerse conocer y reconocer la trascendencia de su existencia vital, ser él mismo e
integrarse en los grupos sociales. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010. Pág.152)

A través del desarrollo artístico se puede posibilitar la experiencia de las
sensaciones, capacidad de entusiasmarse frente a lo que es significativo. El arte es el medio
que nos permite expresarnos dejando algo exteriorizado y manifestando nuestros ideales,
sentimientos y deseos, a través del arte se da el descubrimiento de múltiples lenguajes por
medio de los cuales se puede construir y dar sentido a lo que se vive y se siente.
Esta dimensión también pone en desarrollo la creatividad para plasmar esos ideales,
fomenta en la personalidad una actitud de constante búsqueda, capacidad de descubrimiento
de aprendizaje y reorganización mental. Además de ello, el arte, como espacio creativo,
posibilita al ser humano a ser y crear una capacidad al mundo sensible de las emociones y
sentimientos, de las ideas u opiniones, de la estética y la ética. Brinda la capacidad de
reconocer la diferencia como media de diálogo, puesto a través del arte las formas, los
sonidos, las letras, los cuerpos toman diferentes formas de hablarnos y decirnos.
Por otra parte la dimensión personal social busca el bienestar del desarrollo
personal y social, esto es fundamental en los primeros años de vida, ya que los niños son
sujetos sociales por naturaleza. El jardín o la escuela serían unos de los primeros ámbitos
de lo público en donde hay que propiciar espacios de participación, identificando las
necesidades del otro, reconociendo fortalezas y debilidades.
A través del desarrollo de la dimensión personal – social se comienza a escribir la
historia del niño y la niña como un sujeto social y de conocimiento, se comienza a dar un
intercambio del compartimiento organizado por el psiquismo donde se genera un primer
estímulo externo, el bebé pasa de ser un sujeto pasivo a convertirse en uno activo frente a la
sociedad. Aproximadamente de los dos a los tres meses, aparece en él bebe la sonrisa en
donde separa esas sensaciones internas y se acerca a la percepción del medio que lo rodea.
Empieza a generar una construcción del yo.

Dentro de esta dimensión hay que tener en cuenta tres ejes fundamentales como son
mencionados en el lineamiento pedagógico para la educación inicial de la Alcaldía Mayor
de Bogotá (2010): identidad, autonomía y convivencia.
Identidad: el ser humano es un ser de derecho y ser social que se está construyendo
a través de dinámicas culturales y relacionándose con el otro lo cual le ayuda a comprender
reglas del contexto. La identidad es reconocida como un proceso necesario mediante el cual
el ser humano puede reconocerse y percibirse como parte de una comunidad o de un grupo
social, y a la vez como un sujeto activo, diferenciado de los otros, que tiene la capacidad de
construir, reconstruir, transformar y dinamizar un sentido propio y personal de vida dentro
de distintos contextos culturales en los que se puede encontrar inmerso.
Si bien en todos los seres humanos existen varios códigos lingüísticos, como los
gestos en donde el niño empieza a crear una diferencia entre la gente que lo rodea. La
seguridad que se crea al niño es un aspecto importante, el adulto está en tarea de propiciar
espacios en los cuales en niño o la niña manifieste sus preferencias en relación con los
objetos, los juegos, los colores, para así ir definiendo sus rasgos característicos de identidad
con relación a dichos objetos.
Hay que aprender a generar en el niño la independencia dándole oportunidades en
las que él tenga que pensar si es correcto hacer algo o no. A través de esta dimensión se
logra favorecer otros puntos esenciales en el desarrollo del niño frente a la sociedad, como
lo es; la autonomía entendida como la libertad en que una persona puede llegar a ser, siendo
consciente para pensar, decidir y plantear sus puntos de vista para así contribuir al
desarrollo social desde su actuar cotidiano.
Autonomía: Una cualidad del sujeto social, donde va construyendo su
individualidad entrelazada con el colectivo social, la autonomía va ligada al desarrollo de

un ser integral, el cual reconoce que sus características son diferentes de la de los demás,
para generar autonomía hay que establecer ciertos procesos. Cuando un bebé nace empieza
a depender del adulto, se genera una dependencia absoluta por el comer, dormir y demás
cuidados, desde ese momento se establecen códigos de comunicación y lenguajes propios
entre el diálogo del niño y el adulto, se involucra el vínculo afectivo y emocional, después
de ello el niño empieza a manifestar sus deseos y necesidades, crea formas de
comunicación, empieza a descubrir un mundo que lo rodea y los objetos que están a su
lado, acá se empieza a crear una dependencia relativa en donde empieza a generar
movimientos voluntarios por la busca de objetos, el lenguaje cobra poder ya que el niño
descubre que si nombra un objeto será más fácil que se alcancen.
Por último nos encontramos con lo que es la dependencia – interdependencia que
se da desde los dos a los cinco años, iniciando con un control de esfínteres, capacidad de
resolver problemas por sí solos, desean vestirse solos.
Convivencia: desde que nacemos somos seres sociales y estamos rodeados de otras
personas, si bien es cierto que de nuestras primeras relaciones dependen las relaciones del
futuro, la convivencia es el reconocimiento de otro ser y establecimiento de relaciones, se
deja a un lado esa figura de apego para construir una forma de interpretar y relacionarse con
el mundo.
Reconociendo cuales son la dimensiones del sujeto y comprendiendo además que
cada niño y niña cuenta con capacidades distintas y su proceso de desarrollo es único, el
contexto escolar debería pensarse la educación potencializando en todo momento todas las
dimensiones teniendo en cuenta que estas se relacionan entre sí. El desarrollo infantil es un
proceso continuo, dinámico e intencional que da cuenta de todos los logros y fortalezas a
potenciar expresados por el niño y la niña en su cotidianidad. El fortalecer el desarrollo

infantil, desde la educación inicial partiendo sobre la base de potenciar las dimensiones,
remite a la necesidad de comprender los sentidos, imaginarios y prácticas sociales
asociadas a los conceptos de infancia, desarrollo infantil y desarrollo humano, y a cómo se
transforman éstos al introducir las perspectivas de derechos, diversidad e inclusión.
Por tal razón, las actividades planteadas deben tener el propósito de estimular a
todos los niños y niñas integrando en el aula su diversidad. Es por esto que creemos que el
desarrollo es un proceso continuo, dinámico e intencional que da cuenta de todos los logros
y fortalezas a potenciar expresados por el niño y la niña en su cotidianidad.
Fortalecer el desarrollo infantil, desde la educación inicial es una tarea necesaria
para el docente de primera infancia entendiendo que esta infancia está atravesando por un
sinfín de transformaciones biológicas y psicológicas que tienen relación con los aspectos
sociales, culturales y con las condiciones de los contextos en los que viven los niños y las
niñas. Estos cambios no ocurren de manera lineal, es decir, el desarrollo tiene una dinámica
irregular, variable, de cambios y retrocesos que son vividos por cada niña o niño de manera
diferente.
Esto nos indica que cada niño y niña es un mundo, con características propias, por
lo tanto la educación inicial debe hacer énfasis en los ritmos propios de cada cual para
aprender a potenciar el desarrollo de cada uno. Las variaciones que se presentan en relación
a cada uno, y en relación con otras niñas y niños de la misma edad, no deben ser vistas
como un obstáculo, sino al contrario como una posibilidad que genera diversidad en el aula
para potenciar una educación democrática.
Por otro lado, la educación inicial desde hace menos de un siglo ha tomado fuerza
tanto a nivel nacional como internacional, las primeras conferencias que se realizaron para
discutir sobre este tema fueron en Jomtien en 1990 con la Conferencia Mundial de

Educación para Todos, posteriormente se realiza el foro mundial sobre la educación en
Dakar, en el 2000, desarrollando ideas para la elaboración de un nuevo modelo de
educación pensada para la infancia, entendida como niños y niñas desde los 0 meses hasta
los 5 años y 11 meses de edad, a los cuales hay que brindarle una enseñanza a través de la
experiencia, los sentidos, emociones teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentran,
generando actividades que le permitan construir una visión del mundo y desarrollar todas
sus capacidades.
Dentro de todo lo que se ha venido desarrollando sobre el tema de educación inicial
se hace énfasis en que es una educación para todos los niños y las niñas sin excepción
alguna, en la cual se permita construir su propia visión del mundo y puedan desarrollarse
integralmente en la interacción con sus pares, docentes y el núcleo familiar quien es el
primer contacto del menor con el mundo y con el otro, es por eso que creemos fundamental
la familia, el estado y la sociedad para el pleno desarrollo de la infancia, como lo menciona
Elsa Castañeda Bernal:
(...) la familia, como núcleo primario de protección, es la responsable del desarrollo
de las capacidades iniciales de los niños y las niñas así como la estructuración de las formas
de vinculación emocional consigo mismo y con el mundo, aspectos fundamentales en su
desarrollo como sujetos psicosociales y seres humanos integrales. El estado, como garante
de los derechos, es responsable de asegurar las condiciones sociales para el ejercicio de los
derechos y de proteger la familia, de manera tal que esta pueda cumplir a cabalidad con sus
obligaciones y, la sociedad, es la responsable de la legitimación y la exigibilidad de la
vigencia de los derechos. (Castañeda, s.f, pág. 6)

Al hablar de educación inicial es importante referirnos al sujeto de la primera
infancia, (niños y niñas), entendido desde el siglo XX como sujetos de derechos y deberes.
Por medio de la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños aprobada por el
Congreso de la República de Colombia, mediante la Ley 12 del 22 de enero de 1991, la
cual introduce un cambio en la concepción social de la infancia: todos los niños deben ser
reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en contextos
democráticos. El desarrollo integral, considera aspectos físicos, psíquicos, afectivos,
sociales y cognitivos, aparece así como un derecho universal, asequible a todos
independientemente de la condición personal o familiar.
Es así como la primera infancia adquiere un rol dentro de la sociedad pasa de ser un
sujeto atendido a sujeto social con la posibilidad de participar e incidir sobre su presente y
futuro. Por medio de esta Convención aparece para la primera infancia el concepto de
protección integral, haciendo reconocimiento de todos los derechos de un menor de edad
hasta el momento en que cumpla sus 18 años.
Es entonces un reconocimiento de la primera infancia también dentro de la escuela
en donde ya se piensa en el sujeto (niño, niña), desde sus intereses haciendo énfasis en
potencializar todas sus capacidades, creando ambientes significativos en donde se logren
atender todas las necesidades y hacer un acercamiento al aprendizaje, desde los intereses
de los niños y niñas, que reconozcan el mundo por medio de la experiencia con este, la
escuela formal enseña temas en ocasiones tan separados de la realidad de los estudiantes
que estos no se interesan por aprender, es por eso que a continuación desarrollaremos los
conceptos de arte y juego, para dar paso a la propuesta que toma como eje central estos dos
elementos para la educación en primera infancia.

Lúdica, juego y arte
El fenómeno lúdico es un hecho tan complejo ya que no se le puede comprender
bajo un solo causal, sino bajo un sistema de relaciones de varios factores, como la
comunicación y la interacción; entonces de este modo podríamos decir que la acción lúdica
es un acto de comunicación simbólica y a su vez fundamento de la convivencia misma con
el cual el sujeto busca el reconocimiento de su yo, como expresión simbólica, donde se
expresan tendencias del inconsciente, tanto de impulsos reprimidos como del deseo en
busca de equilibración emocional y proyección de vida.
El concepto de lúdica nos permite trabajar sobre esa construcción subjetiva. La
lúdica se entiende como un proceso en el cual nos expresamos; constituye el mecanismo
como el sujeto supera el conflicto emocional con la existencia y lo proyecta en la vida,
ambos procesos están regulados por un principio de identidad del yo o auto reconocimiento
del sujeto. Si bien la lúdica es entendida como una actividad de goce o disfrute, esta no
acaba allí, también es necesario comprenderla dentro de las frustraciones y/o conflictos que
enfrenta el sujeto, lo cual nos permite ampliar aún más su sentido en el proceso del
aprendizaje.
Comprender la lúdica bajo un solo fundamento, por ejemplo, el placer, no deja de
ser un acto determinista y positivista en el sentido de reducir el fenómeno a una relación
casual. (…) Encontrar, por lo tanto, una esencialidad de la lúdica nos remite a interpretarla
no en la determinación de un solo elemento o condición, sino en un sistema de relaciones
subjetivas, del cual ella es su manifestación. (Díaz, 2008. Pág. 15).
Esta mirada, nos sitúa en comprender la lúdica como una expresión propia de las
subjetividades del sujeto, en este caso del niño-niña. Por consiguiente, hablar de lúdica es
remitirnos a las expresiones y/o manifestaciones simbólicas y emocionales del sujeto, que

parten de las interrelaciones con el medio, y en las cuales la imaginación y la creatividad
son resultado de todo este proceso.
Siendo esto así, el acto lúdico fractura los límites de la escuela como hoy la
distinguimos. Pues en este proceso, el sujeto desvirtúa la estructura de lo impuesto
socialmente, para descubrirse y encontrarse con la identidad de su yo; un yo creador de
sentido, que se arroja al cuestionamiento, a la duda, a la imaginación, al asombro. En
conclusión, el desarrollo del acto lúdico juega un papel importante como componente social
y pedagógico, pues desde allí se manifiesta el ser mismo del niño-niña, ya que refleja
aspectos de un devenir histórico, social y cultural de la relación mundo-sujeto.
Hay que pensar entonces, en una educación participativa y dialógica que permita al
niño reconocer lo que es él y reconocer lo que es el otro desde su diferencia; desde lo
anterior; la escuela debe ser un espacio de la manifestación lúdica por medio del arte y el
juego, donde se despliegue la creatividad y se ponga a jugar la imaginación y así cultivar
una búsqueda de la libertad del pensamiento.
La lúdica es un campo muy amplio para trabajar, es ese placer de realizar algo sin
tener un producto final, podemos llamar lúdica al juego, siempre y cuando este sea libre, al
arte, cuando se expresa sin importar reglas o parámetros, al compartir con otros una
conversación por el mero deseo de expresar algo,  es una condición, una predisposición, del
 sujeto frente a la vida y la cotidianidad, es la forma como nos relacionamos con la vida y
estamos en ella, en momentos en los que existe un disfrute, un  goce acompañado de la
distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el
sentido del humor, el arte y otra serie de actividades  como el sexo , el baile, que se
producen cuando interactuamos con los otros sin ninguna recompensa más allá que al
gratitud que producen dichos eventos. Desde la práctica docente hay que involucrar en el

aula todos estos ejes que les permiten al niño y la niña desarrollarse desde todas sus
dimensiones siendo estos esenciales en el desarrollo de la infancia.
La lúdica se reflexiona como una expresión propia de ese sujeto inacabado y en la
cual se re/significa ese diálogo entre maestro-estudiante para la construcción del
conocimiento y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tiene un papel fundamental ya
que hace parte de la dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, encierra una
gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el
conocimiento.
Ahora es importante reconocer cómo el arte y el juego son componentes esenciales
de lo lúdico, entendiendo en primera medida el arte como un medio natural para la
expresión de los niños y las niñas, expresión de todo tipo de sentimientos, pensamientos y
posturas frente a la vida en donde cobra vital importancia en el desarrollo de la creatividad
ya que los motiva a experimentar, descubrir, probar y explorar, es una de las fuentes más
importantes para estimularlos y para el desarrollo sensorial, además de esto el arte es
fundamental en la motricidad, la coordinación muscular (ojo-mano) y potencia destrezas en
diferentes áreas del conocimiento (matemáticas, escritura, ciencia).
Es por todas estas características y cualidades que el arte es fundamental en la
educación y sobre todo en la educación en primera infancia, pero no el arte desvalorizado
que generalmente se le da en la mayoría de escuelas, colegios y jardines del país, como lo
menciona el M.E.N:
Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden quietos y callados,
proponer guías para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a

comer, entre otras, se está desdibujando el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte
en un medio utilitario para obtener resultados inmediatistas y tangibles. (2014).
Es en este sentido; proponemos el arte, como elemento transformador en la escuela,
el cual brinde la posibilidad de explorar nuevos mundos, en donde podamos reconocer las
diferencias y necesidades de cada niño y niña, donde el arte sea el medio de comunicación
para expresar sentimientos, pensamientos y emociones de cada sujeto, generando diversas
posibilidades para explorar el desarrollo de los niños y las niñas en cada etapa de sus vidas
y finalmente para encaminarlo a generar conocimientos significativos.
De esta manera, reconocemos la importancia del arte y lo sugerimos para cambiar
totalmente la visión que se llega a tener en la mayoría de colegios y jardines, el arte, como
la manualidad o el espacio para utilizar diferentes materiales encaminados a pasar el tiempo
y distraer a los niños. Encontramos el arte es más bien una manera de liberación,
reconocimiento y expresión, como un instrumento del cual podemos sacar a flote la
expresividad que han experimentado los niños y niñas para romper la rutina y olvidarnos de
nosotros mismos y experimentar el deleite de otras cosas que nos ofrece el mundo, a través
de la escuela.
Es necesario darle la importancia al arte dentro del aula de primera infancia ya que
esta le permite al niño y la niña aprender haciendo, ese hacer se refiere a la acción, al
pensamiento, es decir, a la posibilidad de pensar mediante el movimiento de descubrir y
experimentar a través de la manipulación de los objetos y los materiales. El arte no es solo
una práctica o un producto, sino una manera particular de mirar el mundo, de sentir el
mundo y de formar parte de ese mundo, es el puente para abrir un diálogo cuando en
ocasiones no es tan posible.

(…)La expresión del estudiante es una fuente inagotable de potencial para su
desarrollo integral. Favorecer su expresión supone privilegiar su sensibilidad, su esencia
como ser humano para que pueda manifestarse y comunicar, reconociéndose a sí mismo y
proyectándose a los demás. (Cortez, s.f, p. 274)
Por otra parte el juego, otro componente de la lúdica, es una actividad principal e
importante del niño y la niña, por medio del juego se vive un proceso de subjetivación y
construcción del mundo además de ser una actividad que permite la relación entre pares de
forma natural. A través del juego simbólico el niño y la niña identifica su contexto socio –
cultural creando su mundo a través de la imaginación. Lo concebimos, no sólo como
actividad infantil principal, si no como un derecho, que no puede ser restringido, pues en la
infancia se vive en constante juego, como lo menciona el MEN:
En la atención integral a la primera infancia entendemos el juego como un derecho
que debe ser garantizado en todos los entornos en el hogar, en el educativo, de salud y
en los espacios públicos. Como derecho garantizado, invita a comprender que la niña y
el niño viven en el juego y para el juego, y en esta medida se genera una actitud crítica y
reflexiva frente a los espacios en los que crecen y sus condiciones (…). (MEN, 2014, p. 20)
El juego es entonces para el niño un derecho, una actividad fundamental en
su proceso de desarrollo, es una manifestación, de carácter cultural, comprendiendo
que el juego no es solo el hecho de realizar una actividad física, sino que comprende
todo la esencia del sujeto, cuerpo, mente, alma, relación con el otro, relación con el
entorno y una visión y comprensión del mundo, es decir una estrecha relación con
la cultura, ya que es en ella donde se inicia el juego y este se refleja en la cultura
misma.

Si entendemos el juego como un derecho, cabe pensar que es el escenario propicio
para escuchar al niño y la niña, es decir es un encuentro de voces que ejercen su
participación ante el mundo que les rodea, que cuentan su visión del mundo y sus
experiencias, pues es allí, en el juego, donde el niño y la niña manifiestan lo que viven y
sienten a diario; Siguiendo a Peña y Castro (citado por MEN, 2014):
Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación
infantil, ya que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad,
conocer sus experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las relaciones
que se dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y
compromiso de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar participando. (p.
20)
A partir del juego los niños y niñas desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia
emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades
sociales, afianzan su personalidad, se transmite valores culturales, normas de conducta. El
juego es la actividad fundamental del niño, imprescindible para un desarrollo adecuado, por
lo que éste debe disponer de tiempo y espacio suficiente según su edad y necesidades.
(…) hay que pensar en la potencialidad lúdica del ambiente, tanto del entorno
educativo como de otros entornos en los que se desenvuelven las niñas y los niños, un
espacio seguro, accesible y estimulante que invite, por ejemplo, a balancearse, a esconderse
y aparecer, a saltar de cuadro en cuadro. Un lugar que no tenga una estructura rígida, que
permita la transformación del mobiliario para convertirse en la casita, la tienda, el bus. Una
zona vacía que invite a crear juegos con líneas, círculos, espirales y laberintos, en la arena o
la tierra, vinculándolos con el arte y la expresión. (MEN, 2014, p.31)
Además de ser necesidad por medio del juego el niño y la niña adquiere nociones
del entorno, el mediar con el otro para saber a qué se juega y cómo se juega es una forma

agradable y divertida de solucionar conflicto y problemas. Es por todo lo anterior que lo
entendemos como una actividad que te hace comprender el mundo en sí.
Ahora bien, ya vimos como el juego es fundamental en el desarrollo infantil y todas
las funciones que desempeña y esto nos da como resultado la justificación de porqué usar el
juego como herramienta en la educación infantil.
El juego constituye la actividad fundamental en la edad preescolar; mediante sus
distintas variantes contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a
todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego constituye una forma
organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez se convierte en un principio
fundamental presente en cualquier tipo de actividad (Jaramillo, 2007. Pág. 115).
El tiempo de jugar, como lo mencionamos anteriormente, no debe ser limitado o
condicionado, es decir, en la escuela, no se puede jugar solamente en los momentos de
recreo o descanso, usarlo como premio por una labor o como “actividad” anterior a un
tema que se va a explicar. Creemos en cambio que el juego debe ser la ruta que atraviese
todo contenido escolar, la guía por la cual el maestro planee su labor en pro del adecuado
desarrollo infantil y proceso creador del niño y la niña, comprendiendo así el juego como
parte vital del individuo en las relaciones con sigo mismo, con los demás, con el entorno y
con los objetos que lo rodean.
Es en esta medida que el juego debe ser una base constitutiva y rectora de los
procesos de enseñanza aprendizaje en la escuela y en los diferentes espacios sociales y
culturales donde se desenvuelve el niño y niña; es el juego una acción propia de la
naturaleza humana e infantil del «Ser», en él se potencia el desarrollo integral de los niños
y niñas y debe comprender las realidades inmediatas del entorno infantil (familia, escuela,

amigos) para así incorporar tradiciones lúdicas que están representadas en juegos, juguetes
y rondas, entre otros. (MEN, 2014)
Papel del docente
Llegamos a definir que el docente juega un papel importante en la educación del
niño y niña; es quien puede llegar a potenciar su desarrollo y capacidades o coartar su
capacidad de imaginación y creatividad, el docente debe tener presente en todo momento
que el niño es un sujeto de derechos, que está en un proceso de desarrollo integral que hay
que potenciar y fortalecer, por medio de la relación con él, con sus pares, la escuela y la
familia.
Como docentes debemos asegurar que la experiencia educativa es una de las fuentes
principales del aprendizaje y el desarrollo del menor, permitiéndole al niño y la niña tomar
conciencia de lo real, para asi, descubrir, explorar, investigar, comunicar e intercambiar,
contribuyendo al desarrollo de aspectos como: la creatividad, la autonomía y la
comunicación con el otro en donde se logra expresar libremente.
El educador o educadora tiene hoy el reto de acompañar, guiar y orientar a los
niños y niñas, promoviendo a través de su práctica un cambio cultural que abandone
modelos tradicionales de enseñanza basados en una concepción de niño y niña que
comprende poco o nada y donde el aprendizaje se entiende como una acumulación de
conocimientos. (Zapata & Ceballos, 2010, p. 1072)
Se debe tener entonces una visión de la infancia que considere cada una de las
dimensiones del desarrollo, se debe trabajar por una comprensión y transformación de la
individualidad y la colectividad, de los conocimientos tradicionales y así advertir sobre los

procesos por los cuales está atravesando cada niño y niña, comprendiendo que el docente es
un orientador y un apoyo para el estudiante; es quien posibilita el camino a la investigación,
el descubrimiento y la curiosidad.
En este sentido, la responsabilidad de maestros y maestras es crucial en el desarrollo
social, político, cultural, económico y espiritual de los sujetos. Para ello, es necesario ser
maestros y maestras académicamente formados en los conocimientos propios del quehacer
pedagógico, además ser sujetos sensibles y preocupados por las realidades del mundo,
capaces de transformar los contextos y así abrir nuevas miradas más incluyentes y humanas
del mundo a los niños y niñas.
No es posible que los educadores y educadoras acompañen y promuevan el
desarrollo de competencias, si desconocen las bases conceptuales del desarrollo infantil y
las particularidades de los niños y las niñas a quienes acompañan, las características del
contexto y los propósitos de la educación inicial en el marco de las Políticas Públicas.
(Zapata & Ceballos, 2010, p. 1072)
Por consiguiente, el propósito del maestro, el cual se funda en su quehacer, debe ser
consecuente con los desafíos y características del tiempo histórico en el que se encuentra;
las prácticas educativas deben estar enmarcadas en una acción-reflexión social y cultural
que favorezcan el desarrollo humano, propicien la autonomía, la confianza y el tejido
social.( Zapata & Ceballos, 2010)

MARCO METODOLÓGICO
Nuestro interés en esta investigación fue desde el primer momento los sujetos
(niños y niñas), los cuales fueron parte activa del proyecto, y desde ellos buscamos e
identificamos conjuntamente conocer los escenarios en los cuales se encuentran inmersos a
diario y que se reflejan en la escuela, en este sentido, nuestro trabajo fue guiado a través del
enfoque cualitativo.
Este enfoque nos permitió reconocer al niño y niña como centro de la investigación,
nos exigió y posibilitó crear un proceso dialógico de comunicación que nos acercó a
identificar y visibilizar las situaciones sociales y educativas de cada individuo. En esta
medida, logramos advertir y contemplar a los niños y niñas como sujetos reflexivos,
capaces de pensar y construir su realidad, la cual está mediada a través de la interacción y el
diálogo con sus pares y adultos.
Lo anterior, nos acerca ineludiblemente a pensar y considerar conjuntamente, desde
las prácticas de aula (estudiante-maestro), como el contexto y las realidades inmediatas, en
las cuales se desenvuelven los individuos, posibilitan un acercamiento al cómo cada niño y
niña percibe, apropia y construye su «ser» en el aula.
Dentro de la investigación cualitativa, hay que tener en cuenta que la realidad se
construye socialmente, además de ser histórica, se acepta que existen múltiples verdades
basadas en la propia construcción de la realidad
La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las
situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es
decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ella y
no deductivamente, con base en hipótesis formuladas por el investigador externo. Esto

supone que los individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social
compartiendo el significado y el conocimiento que tiene de sí mismos y de su realidad.
(Bonilla, 2005, p.119 - 120)
El enfoque cualitativo tiene como punto de referencia el conocimiento de los sujetos
participantes de la investigación; desde allí es importante comprender la realidad social en
la cual se encuentran los sujetos involucrados en la investigación.
En efecto, si se considera que la investigación cualitativa más que un enfoque de
indagación es una estrategia encaminada a generar versiones alternativas o
complementarias de la reconstrucción de la realidad, se comprende por qué es un recurso de
primer orden para el estudios y la generación de conocimientos sobre la vida social.
Aspecto de vital importancia en esta estrategia resulta ser, sin lugar a dudas, la adecuada
utilización de las técnicas de recolección y análisis de la información (Tarrés et al. 2013, p.
64).
Según Hernández Sampieri, Fernández-Collado & Baptista (2006) se concibe el
enfoque cualitativo como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo
“visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista e interpretativo
(p.17). Lo cual aporta a la investigación ya que se estudia los objetos o seres vivos en sus
contextos naturales y cotidianidad, intentando encontrar sentido a los fenómenos en función
de los significados que las personas le otorguen. En este caso hace referencia al estudio del
fenómeno (desarrollo integral para la primera infancia) en el aula de clase donde la
población se desenvuelve de forma natural.

Diseño de la intervención
Observación participante
La metodología utilizada para la presente investigación fue la Observación Participante
que hace referencia a un ejercicio de análisis consciente de la realidad, sin generar cambios a la
hora de contextualizar, se observa al sujeto dentro de su realidad, donde el registro de todas
sus actividades se pueden tomar a través de diarios de campo, este método tiene en cuenta
las expresiones subjetivas, escritas y verbales, de los significados dados por los sujetos
estudiados.
La observación participante se caracteriza por ser científica, comienza con la
selección de un escenario en relación con un determinado tema de investigación. La
observación y registro de datos se hace de manera sistemática, así como el procesamiento
de la información y la interpretación de la misma. (Sánchez, 2013, pág. 96)
La observación participante fue fundamental en nuestra investigación, pues permite
ver al sujeto, en este caso a los niños y niñas, con una mirada más allá del sujeto que sigue
una estructura impuesta, sino como sujetos capaces de transformar y dotar de sentido cada
acción. “Se trata de captar la complejidad del sujeto, como productor de sentidos así como
sus potencialidades de transformación, y no concebirlo sólo como simple reproductor de
estructuras y sistemas.” (Sánchez, 2013, pág. 96)
En otras palabras, la observación participante se puede definir como un proceso de
interacción que permite recopilar información significativa de carácter evidentemente
cualitativo y la función del observador iría en tres sentidos o cumpliría un triple papel:
(…) desarrolla una interacción social con los informantes, registra de manera
controlada y sistemática los datos e interpreta la información. A partir de esto se

pretende captar y comprender las interacciones, las regularidades, las jerarquías, el
orden social y sobre todo los significados y sentidos de las prácticas sociales.
(Sánchez, 2013, pág. 99)
Desde esta perspectiva, cada una de las observaciones fue registrada a partir de la
herramienta del diario de campo.
Diario de campo
El diario de campo es una herramienta fundamental en este tipo de investigación
pues es allí donde podemos sistematizar nuestras prácticas; además de permitirnos
mejorarlas, enriquecerlas y de esta manera transformarlas; [...] “el diario de campo debe
permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser
especialmente útil [...] al investigador, en él se toma nota de aspectos que considere
importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo”
(Bonilla, 2005. Pág. 129)
El diario de campo además nos permite enriquecer la relación teoría–práctica;
entendiendo que la práctica es la fuente del conocimiento, pero a la vez, la teoría se orienta
y sirve a la práctica, para que esta sea más eficaz. Es imprescindible que en los diarios de
campo se incluya la voz de los niños, con el fin de dar más claridad al objetivo de la
práctica, tener un registro para la posterior reflexión de los mismos y finalmente para
descubrir entre líneas que no solo llegamos a identificar y conocer una realidad académica
sino un entramado de la vida de cada sujeto que a simple vista no se puede reconocer, sino
a través de la observación y registro constantes, como nos lo describe Jiménez & Acevedo
(2008):

(...) el diario de campo como un documento escrito en el que el investigador
narra lo que sucedió, relata las impresiones que le producen las diversas situaciones
de las que es testigo, describe las reflexiones y, ante todo, incorpora la voz de los
niños." (pág. 22)
Lo anteriormente planteado, nos permitió orientar nuestro proyecto, teniendo una
ruta metodológica guiada a través del enfoque cualitativo, la cual se concretó en cuatro
fases de intervención;
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE IV INSTRUMENTOS
DE ANÁLISIS
Análisis y
caracterización
del contexto
Indagación y
recolección de
la información
Análisis,
interpretación y
comprensión de
la información
Resultados
y reflexión
Observación
Participante
Diario de Campo
La primera fase: «análisis y caracterización del contexto» consistió, desde la
observación participante, identificar y reconocer a los niños y niñas dentro de sus
experiencias en el aula. Allí pudimos evidenciar, por ejemplo, que hay una participación
por parte de los estudiantes solo cuando la docente lo permite desde una petición (alzar la
mano); identificar que hay una señalización hacia los estudiantes por parte de la docente
titular en donde ella ubica al estudiante que considera “juicioso” y al que no; percatarnos de
como la escuela sugiere un concepto de belleza a los estudiantes frente a los trabajos
realizados por estos; se evidencia además que están inmersos en un contexto de conflicto,
donde los padres responden a los intereses y deseos de los niños y niñas de forma negativa,
observar la postura de la docente frente a los conceptos de arte y juego, viendo el arte como

un producto final y no como la posibilidad de fortalecer el desarrollo de los niños y niñas y
al el juego como una actividad extra curricular.
Así, la observación participante, igualmente nos permitió reconocer la organización
del aula; identificar las relaciones que existen entre los estudiantes y entre estudiante
docente; observar como la voz del estudiante se convierte en algo importante dentro del
aprendizaje, como el arte les permite expresarse y mostrar su subjetividad ante los demás
compañeros; identificar como entre los mismos estudiantes se va creando una rivalidad y
como la voz del docente juega un papel tan importante en el menor, es decir, como a través
del lenguaje construimos o destruimos mundos. También logramos darnos cuenta de las
conductas de los niños y crear conciencia de nuestro rol docente sobre cómo estamos
transformando la realidad a nuestros estudiantes en medio de las prácticas formativas.
La segunda fase: «indagación y recolección de la información», consistió
efectivamente, desde los diarios de campo, tomar nota de cada uno de los eventos o sucesos
que se presentaron durante el desarrollo del proyecto. Para ello, consideramos importante
ahondar sobre su vitalidad en el proceso de este trabajo; el diario de campo fue fundamental
en nuestra labor, pues a través de este logramos desarrollar la capacidad de observación y
reflexión de lo que diariamente estamos realizando en el aula y en este sentido poder
evaluar la pertinencia de cada intervención, llegando a re-evaluar en algunos casos las
siguientes sesiones de trabajo. Dicho proceso se realizó teniendo en cuenta cada una de las
dimensiones del desarrollo para la primera infancia (Lineamiento Pedagógico para la
Educación Inicial de la Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010), las cuales son:
● Dimensión corporal

● Dimensión comunicativa
● Dimensión cognitiva
● Dimensión artística
● Dimensión personal-social
En esta medida, el diario de campo nos permitió realizar un registro sobre cada uno
de los eventos y situaciones y así obtener la información necesaria para los propósitos de
nuestro trabajo, logrando posteriormente realizar su respectivo análisis e interpretación.
La fase tres: «análisis, interpretación y comprensión de la información»; teniendo
en cuenta la información obtenida en los diarios de campo, esta fase comprendió el proceso
de lectura, valoración y comprensión de toda la información registrada. Aquí logramos
sentar nuestra atención a valorar críticamente cada una de las actividades realizadas, sus
aciertos y desaciertos dentro del proyecto; dicho análisis parte de las categorías y
subcategorías propuestas, que se enmarcan dentro de las dimensiones del desarrollo infantil
y las cuales nos permitieron llegar en última instancia a la última fase: «resultados y
reflexión», que describe, estudia y valora el impacto del presente proyecto, permitiéndonos
dar un acercamiento crítico-reflexivo a las prácticas del aula, sus posibilidades, alcances y
transformaciones; además de visibilizar la importancia del arte y el juego como
componentes indispensables en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Las categorías de análisis surgieron de la pregunta y de los objetivos de nuestra
investigación, estas categorías de análisis nos permitieron tener claridad sobre el modo en

que el arte y el juego contribuyen en la construcción del sujeto, además de evaluar y pensar
sobre las oportunidades de transformación de las prácticas educativas de aula.
La categoría «Desarrollo Integral», responde al propósito inicial del proyecto, el
cual precisamente es favorecer en cada uno de los estudiantes la construcción de niños y
niñas cada vez más conscientes y creadores de su realidad, en esta medida, las actividades y
propuestas en nuestro trabajo fueron los mediadores del proceso, ya que nos permitieron
visibilizar las acciones, situaciones y eventos vividos por los mismo estudiantes y así, poder
establecer las subcategorías, las cuales se enmarcan en las dimensiones del desarrollo
infantil.
Actividades
Pedagógicas en
el campo
artístico y lúdico
CATEGORÍA SUBCATEGORIAS INSTRUMENTOS
DESARROLLO
INTEGRAL
· Dimensión personal-
social
· Dimensión
comunicativa
· Dimensión corporal
· Dimensión artística
· Dimensión cognitiva
Observación
Participante
Diarios de campo

PLANEACIÓN DE TRABAJO
Como lo mencionamos en páginas anteriores, el objetivo general de nuestro
proyecto fue reconocer la importancia de la lúdica en las dimensiones del desarrollo de
niños y niñas de primera infancia, a partir de los componentes del juego y el arte, dando
solución a la pregunta formulada dentro de nuestra investigación.
Es necesario mencionar cómo el arte y el juego les permitieron a los niños y niñas
interactuar bajo un contexto diferente al que están a diario en el mundo escolar, la labor de
nosotras era permitirles abrir ventanas hacia el mundo de la curiosidad, en donde pueda ver,
comparar, preguntar, tener dudas, conocer.
Por lo tanto, el proyecto se diseñó a partir de 17 actividades dando énfasis en nuestro
interés:

Objetivo de la Actividad
Fortalecer la corporalidad de los niños y niñas, por medio de la expresión y movimientos
corporales.
Fecha: 5 de marzo Tema: ¿Que animal quieres ser? Curso: jardín
Campo de pensamiento Desempeño a desarrollar
Dimensión corporal y personal social.
Comunicación.
Potenciar la expresión corporal.
Actividad Estrategias Recursos
¿Qué animal
quieres ser?
Iniciaremos nuestra sesión proponiendo a los niños
y niñas un calentamiento y estiramiento del cuerpo,
para esto debemos organizar el salón de manera que
nos quede un espacio adecuado para hacer un
círculo, para posteriormente realizar un juego de rol
de animales, en el propondremos a los niños y niñas
un animal para imitar sus características físicas,
corporales y oral. Después de las propuestas por
parte de los niños de todos los animales
trabajaremos los sentimientos a través de la
expresión facial.
Finalmente daremos a cada niño y niña una hoja,
lápiz y crayolas para que plasmen la concepción de
su propio cuerpo.
Lápiz.
Hoja.
Crayolas.
Conceptos estructurantes Procesos de pensamiento y/o competencias
El cuerpo como medio de expresión Estimula la habilidad corporal por medio el
juego de roles
Comunicación para la vida digna Formación en valores
Se expresa con su cuerpo para el desarrollo
de la actividad.
Se relaciona con sus pares e identifica
emociones y sentimientos en los otros.

Favorecer la identidad y el reconocimiento del cuerpo en cada niño y niña a través de la
elaboración de la silueta de su cuerpo y las partes del mismo.
Fecha: 12 de marzo Tema: Me reconozco Curso: jardín
Dimensión corporal y personal social.
Matemáticas.
Reconoce su cuerpo por medio de la
representación de sí mismo, en donde se
reconoce como un sujeto con cualidades
diferentes a las de sus compañeros.
Me reconozco
Para esta actividad se dispondrá del espacio del salón, en
donde los niños y niñas empezaran a construirse a sí
mismos. Para iniciar preguntaremos a los niños cuales son
las partes del cuerpo, para que exista un reconocimiento
inicial; seguido a esto se les preguntará la función de cada
parte del cuerpo, para evidenciar sus conocimientos.
Llevaremos todas las partes del cuerpo por separado, el
tronco y la cabeza estarán en formas geométrica como lo
requiere la docente titular.
Se les hará entrega primero de cabeza en donde cada uno
dibujara las partes del rostro que reconozcan y así
sucesivamente con todas las partes del cuerpo restantes.
Una vez terminado el dibujo saldremos al patio para que
por parejas realicen la silueta del cuerpo de su compañero,
es to con el fin de que logran conectar las partes del cuerpo
con su silueta. Al llegar al salón pegaremos cada silueta en
las paredes y cada niño deberá encontrar su silueta para
pegar sus partes.
Partes del
cuerpo
separadas.
Colbon.
Cinta.
Colores.
Marcadores.
Lanas de
colores.
Tijeras.
El cuerpo, matemáticas. Se reconoce así mismo por medio de la
representación gráfica de su cuerpo, de igual
manera reconoce todas las partes del cuerpo y

las agrupa.
Se expresa con sus pares para el desarrollo de
la actividad.
Expresar su personalidad y gustos a través del
arte.
Fortalecer la identidad y reconocimiento de cada niño y niña a través del cuerpo de sus pares.
Fecha: 16 de abril Tema: Utilicemos el cuerpo Curso: jardín
Dimensión corporal. Comunicación. El cuerpo como herramienta de comunicación.
Utilicemos el
cuerpo
Para esta actividad dispondremos del cuerpo como medio
de comunicación. Se iniciará con una difícil labor y es
mantener el silencio dentro del aula.
Posterior a ello nos pondremos en pareja y unos frente a
otro, después realizaremos ejercicios gestuales
exagerados en donde los niños vean a través de sus
compañeros como el cuerpo puede expresarse, no solo a
través de la palabra.
Se harán la representación de todos los sentimientos a
través de los gestos, en ocasiones tendrán que quedar
como estatuas, para observar bien a su compañero.
Al finalizar, nos reunimos para socializar las
percepciones de la actividad y su gusto tras esta
experiencia
Salón de clases
El cuerpo.
Comunicación.
Creación de historias por medio de gestos.
Reconoce que su cuerpo es un medio que le
permite comunicarse con los otros a través de
la gestualidad.

Control del silencio.
Se expresa por medio de gestos con sus
compañeros para la elaboración de una
historia.
Comparte, se comunica y se divierte con sus
compañeros.

Fortalecer en los niños y niñas la relación con sus compañeros en donde el sentido del tacto sea
el protagonista.
Fecha: 14 de mayo Tema: A relajarnos Curso: jardín
Dimensión personal y corporal Reconocer la importancia y el cuidado del
cuerpo de uno mismo y del compañero.
A relajarnos
La actividad iniciará, con la elaboración de las manillas, para
ello a cada niño se le entregarán unas tiras de hilos con las
cuales puedan entrelazar; esto con el fin de ponérselo en la
mano derecha para hacer un reconocimiento de la lateralidad.
Ya que en medio de la actividad se les hará énfasis del lado
derecho donde ellos tienen la manilla, para que puedan seguir
la indicación de qué lado del cuerpo se deben consentir.
Posterior a ello haremos una reflexión conjunta sobre la
importancia de nuestro cuerpo, las funciones de cada parte, y
el por qué debemos cuidarlo, así como también debemos
respetar, consentir y cuidar a nuestro compañero,
reconociéndose como un sujeto que hace parte de mi entorno y
con el cual me debo comunicar.
Posteriormente saldremos al patio que queda al lado de salón y
donde hay zona verde, en donde los niños y niñas se
descalzaran para iniciar el momento de relajación, a cada niño
y niña se le aplicara un poco de crema en la mano, inicialmente
cada niño se masajeara a sí mismo las piernas, las rodillas, los
brazos, la barriga, reconociendo cada parte de su cuerpo y
haciendo énfasis en el cuidado. Después de ello deberán
masajear a algún compañero.
Para finalizar haremos una socialización de las experiencias de
los niños y niñas.
Aceite
Crema

Las partes del cuerpo; Respeto y cuidado del
cuerpo; Lateralidad.
Reconoce que debe cuidar su cuerpo y el de su
compañero respetando cada espacio en que
conviven, se comunican a través del cuerpo.
Se expresa con sus compañeros de forma
respetuosa, reconoce que debe cuidarse al
igual que sus compañeros
Se comunican, comparten y respetan en medio
de la actividad.
Permitir un espacio de trabajo colectivo, donde se reconozca la voz del niño y la niña.
Fecha: 15 de mayo Tema: A construir piratas Curso: jardín
Artes, imaginación. Fortalecer la imaginación de los niños y niñas
por medio de la construcción de un pirata
A construir
piratas
La actividad iniciará preguntando a los niños y niñas si
conocen un pirata, a través de sus respuestas empezaremos
a realizar el dibujo del pirata en el tablero teniendo en
cuenta los conocimientos previos de ellos respecto al tema
pirata ya que la próxima sesión nos iremos de aventura
pirata.
Posterior a la realización del personaje pirata, les daremos
un dibujo con las partes de un pirata por separado, ellos
tendrán que colorearlo y darle un toque personal, después
de terminar el dibujo nosotras les ayudaremos a armar el
pirata para finalizar colgándolo en el salón.
Dibujo de
piratas
Colores
Recortes
Manejo del concepto pirata.
Dibujos
Poner en juego la imaginación y creación
respecto a un tema.

Se comunican con sus pares y docentes de
forma respetuosa dando a conocer sus ideas.
Genera un ambiente comunicativo con los
compañeros y la docente.
Generar un espacio donde la imaginación le permita a los niños y niñas vivir nuevas aventuras y
reconocer al compañero en medio del juego.
Fecha: 22 de mayo Tema: Aventuras piratas Curso: jardín
Dimensión corporal, imaginación. Incentivar la imaginación y la creatividad de
los niños a través de un viaje por el mundo
pirata
Aventuras
piratas
Para esta actividad vendrá un pirata de visita, un pirata muy
aventurero que quiere llevar a todos los niños y niñas de
viaje por las costas del mar.
Al momento de entrar al salón le hará la invitación a todos
los niños a recorrer una aventura en la cual tendrán que estar
muy atentos y poner a ejercitar todo su cuerpo, antes de salir
de aventura le dará a cada niño su sombrero y parche pirata,
ya siendo parte de la familia pirata se empezará a realizar
pequeños ejercicios corporales para estimular la imaginación
“subiendo montañas, pasando por cuevas, atravesando
grandes mares, etc.”. Se les enseñara la canción del pirata
barba roja.
Para emprender la aventura necesita de la ayuda de todos los
niños y niñas pues el tesoro está en el colegio pero no
recuerda en dónde está exactamente, por lo cual antes de
llegar al salón realizó un mapa con las indicaciones los niños
serán quienes lo guíen al tesoro para todos irse de aventura
en busca del tesoro.
Harán un recorrido imaginario por grandes mares, por
montañas altas, cuevas oscuras etc. Llegando a un isla en
donde está escondido el tesoro, entre todos los buscaremos
Barco grande
de cartón.
Dulces que
serán el
tesoro.
Gorros de
piratas.
Mapas de
donde está el
barco y el
tesoro.
Canción del
pirata barba
roja.

con las pistas del pirata barba roja.
Antes de repartir el tesoro los niños tendrán que realizar una
carta de agradecimiento a todos los piratas del mundo.
Después repartiremos el gran tesoro
Piratas; Mapas, tesoros, imaginación. Pone en juego su imaginación para recrear un
nuevo mundo e irse de aventura con el pirata.
Se expresa con sus pares y reconoce el entorno
para lograr cumplir sus metas.
Recrea nuevos mundos y pone a jugar su
imaginación, además se comunica con sus
compañeros para el desarrollo de la actividad
Fortalecer la corporalidad de los niños y las niñas a través de la didactica de la canción infantil
“el monstruo de la laguna”.
Fecha: 28 de mayo Tema: El monstruo de la laguna Curso: jardín
El monstruo
de la laguna
La actividad iniciará organizando todo el espacio,
recogiendo las mesas y las sillas a los costados del salón y
ubicando algunas colchonetas en el piso, después les
pediremos a los niños que se descalcen y formen un círculo
encima de las colchonetas.
Antes de iniciar el momento del baile quisimos abrir un
espacio a la imaginación a través de la lectura del cuento
“yo veo” el cual presentaba una imagen de garabatos donde
se escondía un personaje o cosa y en la página siguiente se
hacía visible la imagen escondida.
Después de terminar la lectura empezó a sonar la canción
Canción del
monstruo de la
laguna
Grabadora

del monstruo de la laguna en donde los niños tendrán que
escucharla atentamente para después empezar a bailar,
siguiendo todas las indicaciones que hay en esta, moviendo
la cadera, los brazos, las piernas. Etc.
Corporalidad, Imaginación Generar un espacio en donde el niño y la niña
ejercite su cuerpo por medio de la lectura
Los niños y niñas se logran expresarse
libremente a través de la actividad propuesta.
Los niños y niñas podrán comprender la
importancia que tienen respetar el espacio y
expresión del otro.
Fortalecer la capacidad de expresión corporal de los niños y niñas, por medio del
reconocimiento de los sentimientos.
Fecha: 27 de agosto Tema: Los movimientos de los sentimientos Curso: jardín
Motricidad y creatividad. Desarrollar la motricidad corporal a través del
baile y la creatividad para expresar los
diferentes ritmos
Los movimientos
de los
sentimientos
Iniciaremos esta actividad organizando a los niños y niñas
alrededor de todo el salón, les presentaremos diferentes
ritmos y variedad de música y explicaremos que con su
cuerpo deberán expresar el sentimiento o emoción que esta
les sugiere.
Se usará una gran variedad de música para desafiar a los
niños y niñas a representar las sensaciones que tienen
cuando la escuchan. Por ejemplo, se espera que
al reproducir música lenta y triste los niños y niñas actúen
haciendo caras tristes y moviéndose lentamente y al
cambiar la música a una canción optimista los niños
Salón de
clases

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