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Ministerio de Educación y Deportes de la Nación
Especialización Superior Docente en Políticas Socioeducativas
Seminario Final
Impacto de las Políticas Socioeducativas sobre las Trayectorias Escolares y
Educativas de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes
Implementación del Programa Nacional de Extensión Educativa en su
Proyectos Pedagógicode Centros de Actividades Juveniles con Orientación
en Arte
Tutor Delia Esther Dubroff
Cursante Fernando Gabriel Bratschi
DNI 18160786
Año 2016
Nadie se educasolo,nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediados por el
mundo. Paulo Freire.
Índice
I. La gramática escolar en la trayectorias escolares y educativas de los N, N, A y
jóvenes.
II. La escuela-cascarón.
III. Una mirara crítica de las trayectorias escolares y educativas.
IV. Programa Nacional de Extensión Educativa.
V. Sobre los ejes transversales que se trabajan en el PNEE.
VI. Proyecto Pedagógico CAJ.
VII. Un caso particular, el Proyecto Sonrisas y Sensaciones con orientación en arte.
VIII. Conclusión.
IX. Bibliografía.
X. Material audiovisual.
XI. Anexo.
Resumen.
El presente trabajo foco sobre como las gramáticas escolares construyen escuelas
vacías de contenidos significativos para los N,N,A y jóvenes, afectando las trayectorias
escolares y educativas de los alumnos que están fundamentadas en la Ley Nacional de
Educación 26206 en la cual se postula que los objetivos de los aprendizajes de los distintos
niveles educativos obligatorios atiendan al desarrollo integral de las capacidades e los
sujetos, para lo que se requiere que las instituciones permitan al conocimiento salir del aula
desarrollando situaciones pedagógicas que potencien las capacidades de aprendizaje donde
se puedan expresar: ideas, emociones, indagar, dudar, preguntar, probar, experimentar,
cometer errores, cooperar y participar. Por lo tanto el sujeto y el objeto de conocimiento
entre en un dialogo donde el individuo aprende a usarlo y lograr transferirlo a otras
situaciones reales traspasando las aulas e interactuando con la vida cotidiana
contextualizando el conocimiento con su comunidad, como agentes multiplicadores de esos
saberes que deben adaptarse a las realidades social, política, económica y cultural del
territorio. Ante esta situación el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación
desarrolla el Programa Nacional de Extensión Educativa con la modalidad de Proyectos
Pedagógicos CAJ con ejes transversales como: Participación Juvenil y Derechos Humanos,
Prevención del Consumo Problemático de Drogas, Educación Sexual Integral, con el
propósito de lograr una gramática más permeable a las nuevas subjetividades. Estos ejes
transversales no solo deben logar en el sujeto un proceso de participación y aprendizaje
sino que también la conciencia e importancia del trabajo compartido dando logar a la
circulación de saberes que sería imposible desde las gramáticas tradicionales que no
permiten por distintos motivos como por ejemplo, el tiempo, el espacio, el curriculum, la
interacción de los sujetos desde otras miradas desde las herramientas materiales y
simbólicas que han construido las comunidades para ser compartidas.
Por lo tanto el desarrollo de los CAJ en sus distintas orientaciones permitan que los
sujetos escolarizados o no interactúen dentro de la escuela potenciando situaciones
pedagógicas que fortalecerán las trayectorias educativas y escolares de los N, N, A y
jóvenes fomentando en los sujetos un sentido de pertenencia, el deseo de permanencia, la
motivación de ingreso y las probabilidades de egreso, todas estas alternativas se ven
potenciadas con la creación de nuevos espacios.
Introducción
La relevancia de tratar el tema de las trayectorias educativas y escolares nos
permite conocer la continuidad o no de los sujetos en el sistema educativo formal o no
formal, el grado de pertenencia con la comunidad a la que pertenece y cuáles han sido o son
sus vínculos con el sistema educativo.
Podemos tener cuatro ejes para mirar el paso de los sujetos por el sistema educativo,
su acceso, su permanencia, su pertenencia y su egreso. En todos los trabajos realizados se
puso un fuerte impulso por conocer las características socio-ambientales de los alumnos
que nos dará un panorama para entender las situaciones como la repitencia, sobre-edad,
ausentismo, abandono.
De estos trabajos sale una conclusión muy clara y significativa, es que los
alumnos que están afuera del sistema manifiestan interés por volver a la escuela y los que
están dentro de ellas poseen demandas muy concretas que potenciarían sus trayectorias
escolares, y el sistema debe tomar estos datos y realizar acciones que contengan a los niños,
niñas, jóvenes y adolescentes porque ellos consideran que la escuela y su casa son los
lugares más importantes de sus vidas.
Y si la escuela es el lugar donde los niños, niñas, jóvenes y adolescentes tienen
como referente para sus vidas, estas deben introducir como eje para el desarrollo de sus PEI
los derechos, de esta manera estamos no solo revalorizamos la Ley Nacional de Educación
26206 sino que también ponemos herramientas en manos de nuestros alumnos.
Estas herramientas van a fortalecer las estrategias de inclusión, y de la
construcción de aprendizajes significativos, que además fomenta la creación de recorridos
complementarios en distintos espacios y tiempos para la apropiación de conocimientos.
En estos espacios en donde debemos articular con la escuela el Programa Nacional
de Extensión Educativa, del que forma parte el Proyecto Pedagógico CAJ con distintas
líneas de acción y un Proyecto transversal basado en la lectura y la escritura.
Estos proyectos tratan de generar espacios donde los alumnos que están afuera
reconozcan a la escuela como un lugar en donde se amplíen las posibilidades de inserción
social, económica y cultural, y los que están dentro del sistema la posibilidad de revertir esa
sensación de estar desenganchados de las actividades escolares transformando esa objetiva
visión de una escolaridad de baja intensidad hacia una de alta intensidad y engancharlos
con el mundo escolar que los representa en sus intereses, ya no solo será importante
mantener la regularidad por la necesidad de tener el titulo secundario, lo que da más
posibilidades de ingresar al mundo laboral, sino que ponemos en juego el acceso, la
pertenencia, la permanencia, y el egreso.
Seguramente las dificultades de nuestros alumnos dentro del sistema educativo son
multi-causales, pero si los responsables de asegurar estos espacios no ponen en juego sus
pasiones alegres se hace imposible logar una organización institucional y un trabajo
pedagógico que se requiere para conseguir que todos y todas logren alcanzar los
aprendizajes a los que tienen derecho. Tengamos claro que incluir no es solo abrir la puerta
sino dar la bienvenida, y que el amor derrota al odio siempre una mirada con afecto puede
más que una correctiva.
Anteriormente tratamos el tema del ingreso al mundo del trabajo, pero no es menos
importante las características que está teniendo la escuela sobre los aprendizajes que
propone, ya que a las nuevas subjetividades no les interesa lo que se les propone, y se
encuentran descontextualizados, en muchos casos con una mirada socio-pedagógica
desacertada.
Por esto que las escuelas debe fomentar los espacios de la senda democrática y
creativa cauce común de todos los sujetos que viven en sociedad.
Como el lógico estas prácticas participativas generaran tensiones dentro de las
instituciones ya que los objetivos de inclusión, calidad, igualdad, equidad no es
interpretado por todos los sujetos desde la misma mirada ideológica y por lo tanto tienen
otra carga simbólica los espacios que garantizan el derecho a la educación, intensifican los
aprendizajes y promueven la democratización del capital cultural que circula por la
comunidad.
Seguramente estas tensione que están representadas por los sujetos intervinientes, se
ve materializada en la gramática escolar, ese conjunto de reglas y criterios que resisten a los
cambios, en donde vemos escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX, y jóvenes del
siglo XXI. Tenemos herramientas como la Ley Educación Nacional 26206 pero nuestras
estructuras en muchos casos son pensadas como la Ley de Educación 1420, que
claramente no contempla las nuevas subjetividades. Por el contrario nos basamos en
pedagogías correctoras, normalizadoras y homogeneizadoras, en donde generamos las
escuelas-cascaron incapaces de contener las nuevas subjetividades y las actuales formas de
producción y circulación se saberes, resistentes a los nuevos sujetos de derecho y con una
mirada nostálgica del pasado que impiden la transformación de gramáticas escolares
facilitadoras para los nuevos sujetos y que impactan claramente en las trayectorias escolares
y educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Se hace indispensable generar nuevas situaciones pedagógicas en donde la
intervención de los sujetos sobre los objetos culturales que se quieren transmitir, lo hagan
suyo, y se apropien de los saberes culturales que la escuela distribuye fortaleciendo las
trayectorias escolares y educativas con calidad, inclusión, igualdad y equidad.
Desarrollo.
I La gramática escolar en la trayectoria escolares y educativas de los N, N, A y
jóvenes.
Para analizar la gramática escolar hoy es necesario hacer un poco de historia,
ya que la construcción social de la escuela surge en Europa entre los siglos XVII y
XVIII que inicia una nueva relación entre un maestro y sus alumnos que
denominamos pedagógica, en donde le maestro ya no es un artesano que transmite
el saber-hacer sino que se independiza de las relaciones sociales históricas y genera
un espacio y un tiempo específicos para la transmisión de los conocimientos
(Vincent,Lahiry Thin,2001).
Por lotanto este lugardebe estarorganizadoenladistribucióndel tiempoyel
espacioen loque respectaala distribuciónde losalumnos,jornadade escolarización
diaria,característicasde lasaulas,periodoenque se desarrollanlasactividadesytiempo
de la vidade los sujetosque seráempleadoenestaactividad.
Dentrode esta organizaciónaparece unnuevosujetosocial el niñoque noera
conocido,yaque eran consideradoscomoadultospequeños,porlotantose comienzaa
veral niñocomo unser inacabado,que laescuelanecesitaresguardarlo,darle
herramientas e insertarlonuevamente enlarealidadsocial.
Todas estastransformacionesformasparte de unmomento sociohistóricoque
tuvotres patasfundamentales,lacreaciónde losEstados nacionales,laconformación de
la familiaburguesa yel iniciodel desarrollodel capitalismoindustrial.
En AméricaLatinalosEstados durante lossigloXIXyXX
Responden de dosmaneras,dejandofuerande sualcance a gran parte de su
poblacióncomoen Brasil ó como laArgentinaconun modeloque integroyarticuloala
sociedadconuna fuerte improntahomogeneizadorarealizadadesde el Estadoconuna
miradaestado-céntricaque durohastael sigloXX(MarceloCavarozzi 1999).
Este Estado se tiene comoúnicoreferente de laadministración,gestión,
financiamientode lasinstitucioneseducativasque le otorgabaunsentidouniversal y
nacional lacultura civilizatoria.(GuillerminaTiramonti2003).
De estaformael Estado se garantizabala transmisiónde valores,principios,y
creenciade la sociedadala vezque era unagran herramientade gobernabilidad.Estas
accionesse plasmarondesde dosmiradasbiendefinidasque sonlostextosescolaresyel
espacioescolares,nuestrastradiciones,el pasadoque compartíamosyel futuroencomún
que nos esperabaloque construyoenese momentonuestrarepresentaciónsocial
(Romero,2004).
Ya a finesdel sigloXXyel que estáencurso, la globalizaciónrompe conla
estructurade la escuela comola conocíamos,lasestructurasque losestadosnacionales
habían forjadocomotrabajo colectivopasanal planoindividual el Estadopierde
centralidadfrente alascorporacionesmultinacionalesyse generaunanuevagramática
escolar,que luegode estarevisión histórica pasamosaanalizar.
Ahorabienhasta aquí hemoshechounsomeropunteosobre algunasde las
características generalesque losEstadoshanquerido hacerytuvieronéxitoenlas
institucioneseducativasparalogrardeterminadospropósitosycomo esas
administraciones escolares estabanfundadasendarcomoresultadoundeterminado
sujetosocial. Peroloscambiossociales,históricos,políticos,económicosyculturales han
dado lugara otras subjetividades,ymuchasde esasestructurasescolares permanecen
solidasencambiootrastuvieronmodificaciones.
Estas estructurasque permanecenlaspodemosanalizardesdedosperspectivas
que son,por un ladolopermanente, de aquíenadelante gramáticaescolar(DavidTyacky
Larry Cuban, 2001), o comolas tradiciones,prácticasyrituales,de aquíenadelante las
culturaescolar(AntonioViñao,2002). Comoejemplode esotenemosla actual Leyde
EducaciónNacional 26206 que estipuladentrode susartículosla creaciónde espacios
para la ampliaciónde lostrayectoriasescolares peroesmuycomúnque lasescuelasse
manejenconceptualmente con laLey1420 y uno puede escucharcosascomo “laescuela
esla escuela” yeso impide el desarrollode lasnuevasubjetividades.
Es mas muchosde loscambiosque se producendentrode lasescuelasse los
adjudicana voluntadesindividuales ynoa lapresenciadel Estadocomogarante del
derechobásicode la educaciónatravésde distintosprogramasycapacitacionesa
docentes. Perocomoplanteanalgunosautoreslaverdaderacrisisel cambiodebe verse
desde lamiradade que la escuelahatriunfadoensuplanteoinstitucional porloque esta
fuerte yacomodadaen esaestructura(FrancisDobet, 2004).
Algunosde losvectoresde lagramáticaescolarque mencionaremos,sonel tiempo
y el espacio,lamonocronía,lahomogeneización, laarquitecturade losedificios,
descontextualización,autoridad,transmisiónde saberes,todasestassonlíneasde trabajo
que debenseranalizadasyaque estánentensiónpermanente conlosnuevossujetosde
derechoque debemosincorporaralaeducaciónobligatoriaparaque cumplanconel
propósitode laLEN trayectoriasescolaresyeducativas con inclusión, calidad,igualdady
equidad.
Seri buenosque laescuela se abraa losnuevossujetosyabandone el seguidismoa
criticoni ponerse ala defensivacomosi tratara de una amenaza,muchascosas han
mejoradoperosabemosque muchasmáspuedenserloennuestragramáticaescolar.
II La escuela-cascarón.
En relación con la gramática escolar podemos hacer a la institución-cascarón
que posee una estructura de resistencia a los cambios, nostálgica, mirando siempre
el pasado “que fue mejor”.
En este aspecto cito al sociólogo británico, Anthony Giddens:
“Donde quieraque miremos, vemos instituciones que parecen iguales, siempre desde
afuera y que llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastantes diferentes. Seguimos
hablando la nación, de lafamilia, el trabajo, la tradición, la naturales, como si todos fueran
iguales que en el pasado. No lo son. El cascaron exterior permanece, pero por dentro han
cambiado-y esto no está ocurriendo en los Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia sino en
todas partes-. Son lo que llamo instituciones-cascarón. Son instituciones que se han vuelto
inadecuadas para les tereas que están llamadas a cumplir”.
Para Giddens las escuelas son instituciones que no saben cómo hacer frente a
las nuevas formas de autoridad, las subjetividades, las formas de producción y
generación de los saberes. Estableciendo vínculos con los sujetos dentro y fuera de
la escuela basados en el enojo y la desconfianza (Dubet, 2004). En la Argentina la
situación tiene otros parámetros para agregar, ya que en los últimos años la
ampliación de derechos introdujo dentro de las escuelas, los distintos, los excluidos,
los pobres, los vulnerables y la sociedad le pide a la escuela que se haga cargo de un
futuro que la comunidad no tiene claro y no sé si está dispuesta a realizar, la
reducción de la desigualdad no solo material sino en todas sus formas.
En la Argentina pese a las demandas cruzadas, recursos escasos, distintas
incertidumbres la escuela no ha cambiado tanto para los docentes como para las
trayectorias escolares y educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, la
manera de entender que es la escuela sigue siendo la misma desde hace cien años.
Es posible que este pensamiento del siglo pasado impacte sobre las nuevas
subjetividades dando como resultado una escolarización de baja intensidad ya que
no es un problema de sujeto sino de la institución que no ha podido o no ha querido
como muestra la implementación de la Ley de Educación Nacional 26206 y Ley de
Educación Provincial 13688 , que al tener dificultades para abordar los alumnos
distintas trayectorias escolares y educativas, con otros espacio y tiempos, se generan
con las instituciones educativas escolarizaciones de baja intensidad ya que al no
modificarse las gramáticas escolares el cascaron le hace perder sentido al contenido
a los sujetos que interactúan dentro de las instituciones.
III Una mirada crítica de las trayectorias escolares y educativas.
Las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son
materia de estudio y análisis para el sistema educativo, en este marco es que
recientemente se dejo de ver las dificultades de las trayectorias como un
inconveniente que tiene sujeto como un problema individual y se mira con una
perspectiva que debe ser atendida sistemáticamente transformándolas en un objeto
de estudio pedagógico. Esto trae como lógica consecuencia del estudio de las
distintas situaciones que las decisiones políticas enfrente a los gobiernos con las
escuelas ya que las gramáticas escolares y las organizaciones institucionales como
hemos expresado anteriormente se ven amenazadas.
Como es de prever las nuevas subjetividades nos ponen a revisar las
propuestas pedagógicas que hemos tenido históricamente y esto hace surgir nuevos
espacios y tiempos para las trayectorias de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Si algo caracterizo siempre a las trayectorias escolares de nuestros alumnos
son: niveles, gradualidad y anualización.
En lo que respecta a los niveles su característica es la masividad, que se
perdía en la escolaridad media pero que se recupero con la LEN.
La gradualidad es la característica de de graduar los contenidos curriculares
por años cursados en una secuenciación temporal de aprendizajes.
La anualización que es tiempo prevista para cada año, en forma
monocrónica.
Ahora es interesante observar que no toda los alumnos que finalizan su
trayectoria escolar por la escuela primaria ingresa a la escuela secundaria, se
produce una zona donde los sujetos de derecho no son de nadie y para que puedan
continuar con las trayectorias educativas es necesario que se gestione proyectos de
articulación para superar la bisagra (Santos Guerra 1993) que se da entre los
distintos niveles de la escolaridad obligatoria.
De esta manera se supera la tensión entre las trayectorias ideales/teóricas
con las trayectorias reales de los alumnos, una de las políticas socioeducativas que
también debe articular es el Programa Nacional de Extensión Educativa entre los
CAI y los CAJ, logrando un acompañamiento de las trayectorias no solo desde los
espacios tradicionales, sino también desde otros contextos, aquí a los educadores no
solo abren las puertas sino que también le hacen sentir la hospitalidad y que es parte
de ese lugar, un lugar de encuentro en donde participa de un derecho social.
Una vez que el alumno ingreso a la escuela media se produce una pérdida de
adolescentes y jóvenes por causa del fracaso, una de las razones es que en las
trayectorias escolares y educativas no les dimos a los estudiantes las herramientas
para que desarrollen su oficio de estudiante. Aquí las políticas socioeducativas
juegan nuevamente un papel importante ya que en otros espacios y tiempos pueden
fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes.
Esto genera trayectorias escolares y educativas interrumpidas, los que
nuevamente se incorporan con grupos de menos tradición escolar lo que se dio en
llamar nuevos públicos, finalizando la escolarización con sobre-edad pero que en
muchos casos la abandonan nuevamente o tienen dificultades de egreso.
Otra de las observaciones sobre las trayectorias de los adolescentes y jóvenes
es el desenganche de las actividades escolares, lo que produce una escolaridad de
baja intensidad. Esta relación de baja intensidad produce un vinculo con la escuela
que puede ser disciplinado, no realiza ninguna tarea y no produce problemas y la
otra indisciplinada en donde no realiza actividades pero tiene actos de indisciplina
que lo llevan a una situación de tensión con la escuela en estado de ruptura
permanente.
En estas situaciones es común encontrar docentes y directivos que a priori de
la realización de una actividad “extracurricular” definen el posible accionar del
adolescente y luego finalizan afirmando “lo bien que se porto el alumno”, sin
percibir que lo mantuvo enganchado con la escuela fue el cambio de ámbito para
ese espacio de la trayectoria escolar y educativa que favoreció el ser parte de un
proyecto colectivo, que le dará permanencia y posibilidades de egreso dentro de las
trayectorias teóricas.
Quizá cuando hacemos referencia a las trayectorias educativas integrales
deban incorporar situaciones como descripta anteriormente para garantizarle al
sujeto el acceso a los saberes básico para cumplir con su derecho.
Por último tomo el ausentismo y el bajo logro el los aprendizajes, casi uno
tomado con el otro ya que si no concurren sistemáticamente a la escuela esos baches
que se producen generen discontinuidades en los aprendizajes y afectan la
trayectoria de los adolescentes y jóvenes y provocando no como única causa pero si
convergente un bajo aprendizaje.
Para que se sostenga la escolaridad no se trata de normalizar las trayectorias
escolares y educativas sino de tener una amplia oferta y distintos formatos, tiempos
espacios sin resignar a la inclusión, calidad, equidad, igualdad. A continuación se
desarrolla el PNEE una de las soluciones a lo hasta aquí expuesto.
IV Programa Nacional de Extensión Educativa.
Previo a la sanción de Ley de Educación Nacional 26206, se contemplaba
que solo con concurrir a la escuela se cubría la trayectoria escolar y educativa. Pero
con la LEN del 2006 se abría un nuevo panorama para las trayectorias educativas y
escolares de los adolescentes y jóvenes. Para implementar las políticas necesarias
en año 2008 el Estado crea la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, se
trata de la implementación en el territorio de programas y proyectos que buscan
ampliar las trayectorias de los adolescentes y jóvenes dentro de las escuelas en
tiempos y espacios distintos a la cronología escolar sin descuidar en ningún
momento la calidad, igualdad, y la inclusión.
Por esa razón es que este programa está destinado en primera instancia a los
adolescentes y jóvenes vulnerables con el fin de garantizar la igualdad de
oportunidades diversificar los horizontes de oportunidades y experiencias
educativas.
Por esto el Estado dispone de todos los recursos disponibles para lograra el
máximo de eficacia para el cumplimiento del derecho a la educación.
Se da por supuesto que estas metas no son solamente las de acceder a la
escuela sino la de permanecer, pertenecer y egresar del sistema educativo
obligatorio. Esto trae como resultado la reorganización institucional, el análisis
pedagógico, para que todos logren los aprendizajes a que comprometió el Estado.
Esta ampliación de las trayectorias escolares y educativas no solo da
igualdad de oportunidades sino que también promueven un ejercicio de justicia
educativa hacia los sectores más vulnerables.
El rector de estas políticas socioeducativas son las actividades formativas
que garanticen la democratización y transversalidad de la apropiación del capital de
su momento socio-histórico, transformando la escolaridad de baja intensidad en lo
opuesto, una de alta intensidad, en donde estar dentro de la escuela produzca
experiencias que le den sentido a ese tiempo y espacio compartido con los pares y
los adultos con lo que tenga que relacionarse.
La ampliación de estos espacios complementarios debe fomentar la
construcción de ciudadanía ampliando las posibilidades de inserción social,
económica, cultural y política. Estas políticas tratan de resolver desde las nuevas
trayectorias algunos de los inconvenientes mencionados en el apartado anterior.
Pero para que ésta políticas tengan el efecto deseado se debe intervenir
sobre la gramática escolar y sobre los Proyectos Educativos Institucionales los que
deben tener en cuenta las necesidades e intereses de los participantes dentro de las
distintas orientaciones que propone el PNEE, logrando otros modos de acercarse a
los contenidos curriculares, fortaleciendo las trayectorias educativas y escolares de
los adolescentes y jóvenes contribuyendo a la transformación de la escuela
secundaria.
Para finalizar el programa prevé la interacción con las familias, los
integrantes de la comunidad en general, organizaciones sociales y el intercambio
entre docentes para mejorar las aplicaciones de las políticas.
V Sobre los ejes transversales que se trabajan en el PNEE.
El Programa Nacional de extensión Educativa, CAJ, de la Dirección
Nacional de Políticas Socioeducativas tienen como propósito ampliar las
trayectorias escolares y educativas de los alumnos por lo que sigue con los eje
propuestos por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, que son los
siguientes: Participación Juvenil y Derechos Humanos, Prevención del Consumo
Problemático de Drogas, Educación Sexual Integral.
Estos ejes transversales se ven potenciados, ya que los CAJ tienen dentro
de su proyecto pedagógico un espacio destinado a la lectura y la escritura, una
actividad que es cotidiana en nuestras comunidades. Pero como todo eje que
atraviesa la trayectoria escolar y educativa de los alumnos y fomentada por el
Estado, este entrego a las bibliotecas de las escuelas, una extensa lista de libros de
literatura que abordaban distintos temas entre ellos los que respaldan los ejes
propuestos por el Ministerio de Educación, promoviendo un espacio y tiempos de
lectura que garantizan el derecho de la educación n donde se apropiaran de bienes
culturales valiosas para la memoria colectiva, y el cuidado propio y de los otros, lo
que desarrolla situaciones educativas y pedagógicas, basadas en la libertad
responsable, la igualdad de oportunidades, la igualdad y la apropiación de saberes.
VI Proyecto Pedagógico CAJ.
Manteniendo la línea de la ampliación de derecho, luego de la creación de la
Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas en el 2008, se implementa una
política complementaria que es la Asignación Universal por Hijo en el 2009, dando
mayor cobertura a las zonas más vulnerables. Estas políticas se complementan en el
desarrollo de los CAJ ya que se transforman en herramientas para el ingreso de más
adolescentes y jóvenes a las escuelas o para acercar a los que han transitado por las
aulas pero no completaron sus trayectorias escolares y educativas.
A través de los CAJ se crean nuevas formas de estar y aprender en la
escuela con un abordaje curricular distinto, desde tiempos y espacios que potencian
las trayectorias de los alumnos, complementan la jornada y el horario escolar.
Los objetivos que persiguen estas políticas son: ingreso, permanencia,
pertenencia, egreso, fortaleciendo las estrategias de inclusión escolar, incorporar a
los que no están cursando estudios secundarios y mejorar la apropiación de
conocimientos que no sea descontextualizados.
Para cumplir con este objetivo los CAJ tienen distintas modalidades u
orientaciones que son: Educación ambiental, diseñando un proyecto de acción que
tenga su ámbito de aplicación e implementación en la zona a la que pertenece; Arte,
busca formar un sujeto social con conciencia ciudadana con reflexión crítica;
Comunicación y Nuevas Tecnologías, enriquece la formación integral, la expresión
y los modos de aprender; Ciencia, favorece la problematización y el abordaje de
manera científica, creativa y colectiva; Deportes: analizar las practicas colectivas en
su contexto y analizar experiencias significativas para su comunidad; Proyecto
Transversal: Lectura y Escritura en los CAJ, el acceso a la lectura y escritura
reflexiva de texto es un derecho.
El Proyecto Pedagógico CAJ debe ser asumido como un espacio de carácter
formativo por la escuela, lo que implica apropiarse de espacios, tiempos, formatos,
contenidos curriculares, todo lo que se consideraba inamovible debe ser repensado
para mejorar las trayectorias escolares y educativas de los adolescentes y jóvenes.
VII Un caso particular el proyecto Sonrisas y Sensaciones con orientación en
arte.
Tomando la última frase del apartado anterior, vimos en los alumnos la
necesidad de trabajar en otros contextos, por lo tanto desarrollamos el Proyecto
Sonrisas y Sensaciones que estaba destinado a cubrir la inquietud da un grupo de
alumnos, pero inmediatamente se socializo la propuesta todos los alumnos de la
escuela pidieron de participar, por lo que se decidió junto con los alumnos tomar la
orientación en arte ya que entre los alumnos aparecieron mucha habilidades que
desconocíamos desde la mirada única y exclusiva de lo curricular.
Así es que los alumnos comenzaron a organizase y pusieron manos a la obra,
pasamos por distintas expresiones culturales, música, pintura, teatro, títeres,
murales, baile, etc. Cuando se pone en marcha la primer dificultad que encontraron
es que rompían con la gramática escolar tenían que salir de los salones para realizar
las actividades y se producen las primeras tensiones entre los docentes y con los
directivos no acostumbrados mas a que la educación bancaria. El proyecto supera
muchos obstáculos y llega el gran día cuándo todo lo aprendido y trabajado se
podemos entregar a alguien con la pasión alegre sobre la piel, el destino fue una
escuela de Rafael Calzada la 505 con niños, niñas, adolescentes, jóvenes con
discapacidades neurológicas, cuando llegaron de la escuela era evidente que esa
experiencia los había transformado, que su trayectoria escolar y educativa estaba
más completa que nunca.
Para la realización de la propuesta se pusieron de acuerdo no solo los
adolescentes y jóvenes que participaban, sino que las familias, eran también parte
del mismo, los directivos y docentes de la otra escuela, la actividad se realiza sin
interrupciones desde el 2010 por propia iniciativa de los alumnos que tomaron la
dirección y el sentido de la ampliación de sus horizontes con igualdad, equidad,
calidad e inclusión.
VIII Conclusión.
Si retomamos las leyes de educación en la Argentina, Lay de Educación Común
1420 del año 1884, Ley Federal de Educación 24195 del año 1993 y la Ley Educación
Nacional 26206 del año 2006, vemos como el Estado fue ampliando la obligatoriedad de
la educación y ampliando los servicios educativos.
Pero no es menos cierto que desde la implementación de la Ley Educación Nacional
26206, el Estado se hace cargo de los servicios educativos respetando recomendaciones
internacionales como por ejemplo las de la UNESCO que recomienda una inversión
mínima del 6% del PBI y Argentina lo hacía en un 6,3%, el ejemplo más relevante es Cuba
que destina el 12,5% de su PBI. Pero, ¿Por qué es importante saber cuánto se aporta del
PBI a la educación? Porque, no existe en política, ninguna idea que no sostenida con
recursos económicos, como dice Álvaro García Linera vicepresidente del Estado
Plurinacional de Bolivia:”En política nada es realizable sin recursos materiales”, por lo
tanto la aplicación de las políticas socioeducativas son la continuación de un conjunto de
decisiones políticas que ve a los individuos como sujetos de derecho.
La implementación planes y programas, como él PNEE, para la ampliación de los
derechos educativos mejoran claramente las trayectorias escolares y educativas de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes ya que amplían el estar en la escuela, con un sentido, mejora
la incorporación de conocimientos, el acceso a las escuelas, la pertenecía al grupo, la
permanencia en el sistema educativo para finalizar las trayectorias, todo el esfuerzo del
Estado debe estar puesto en remover los obstáculos para que las trayectorias educativas
sean continuas y completas.
Que todo esto ocurra, nos corresponde a nosotros, como representantes del Estado,
como garantes del derecho de nuestros alumnos que transiten la escuela con inclusión,
igualdad, calidad, equidad, protegiendo las políticas socioeducativas que reducen la
desigualdad, un vector importante para sostener la integridad social y promover el ascenso
social desde la educación.
IX Bibliografía.
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KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantesy doc.
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X Material Audiovisual
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http://www.suteba.org.ar/download/bibliografa-para-concurso-43451.pdf
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http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/desta
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Terigi, Flavia, El desafío que plantean las trayectorias escolares. Fundación Santillana.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/desta
cadoserie/definiciones-de-vulnerabilidad.pdf
DNPS. Principios, Metas y Programas. Cuaderno N°1.
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/wp-
content/blogs.dir/3/files/2011/06/DNPS_Cuaderno.pdf
XI Anexos.
Flavia Terigi: Trayectorias escolares.
Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=R_2eYqDo870
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=JXdrFfPLrF0
Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=BBMZpqZo8Lw
Parte 4: https://www.youtube.com/watch?v=1L3Jgvsz6zo

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Impacto de las Políticas Socioeducativas en la Trayectoria Escolar y Educativa de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes.

  • 1. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación Especialización Superior Docente en Políticas Socioeducativas Seminario Final Impacto de las Políticas Socioeducativas sobre las Trayectorias Escolares y Educativas de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes Implementación del Programa Nacional de Extensión Educativa en su Proyectos Pedagógicode Centros de Actividades Juveniles con Orientación en Arte Tutor Delia Esther Dubroff Cursante Fernando Gabriel Bratschi DNI 18160786 Año 2016 Nadie se educasolo,nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediados por el mundo. Paulo Freire.
  • 2. Índice I. La gramática escolar en la trayectorias escolares y educativas de los N, N, A y jóvenes. II. La escuela-cascarón. III. Una mirara crítica de las trayectorias escolares y educativas. IV. Programa Nacional de Extensión Educativa. V. Sobre los ejes transversales que se trabajan en el PNEE. VI. Proyecto Pedagógico CAJ. VII. Un caso particular, el Proyecto Sonrisas y Sensaciones con orientación en arte. VIII. Conclusión. IX. Bibliografía. X. Material audiovisual. XI. Anexo.
  • 3. Resumen. El presente trabajo foco sobre como las gramáticas escolares construyen escuelas vacías de contenidos significativos para los N,N,A y jóvenes, afectando las trayectorias escolares y educativas de los alumnos que están fundamentadas en la Ley Nacional de Educación 26206 en la cual se postula que los objetivos de los aprendizajes de los distintos niveles educativos obligatorios atiendan al desarrollo integral de las capacidades e los sujetos, para lo que se requiere que las instituciones permitan al conocimiento salir del aula desarrollando situaciones pedagógicas que potencien las capacidades de aprendizaje donde se puedan expresar: ideas, emociones, indagar, dudar, preguntar, probar, experimentar, cometer errores, cooperar y participar. Por lo tanto el sujeto y el objeto de conocimiento entre en un dialogo donde el individuo aprende a usarlo y lograr transferirlo a otras situaciones reales traspasando las aulas e interactuando con la vida cotidiana contextualizando el conocimiento con su comunidad, como agentes multiplicadores de esos saberes que deben adaptarse a las realidades social, política, económica y cultural del territorio. Ante esta situación el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación desarrolla el Programa Nacional de Extensión Educativa con la modalidad de Proyectos Pedagógicos CAJ con ejes transversales como: Participación Juvenil y Derechos Humanos, Prevención del Consumo Problemático de Drogas, Educación Sexual Integral, con el propósito de lograr una gramática más permeable a las nuevas subjetividades. Estos ejes transversales no solo deben logar en el sujeto un proceso de participación y aprendizaje sino que también la conciencia e importancia del trabajo compartido dando logar a la circulación de saberes que sería imposible desde las gramáticas tradicionales que no permiten por distintos motivos como por ejemplo, el tiempo, el espacio, el curriculum, la interacción de los sujetos desde otras miradas desde las herramientas materiales y simbólicas que han construido las comunidades para ser compartidas.
  • 4. Por lo tanto el desarrollo de los CAJ en sus distintas orientaciones permitan que los sujetos escolarizados o no interactúen dentro de la escuela potenciando situaciones pedagógicas que fortalecerán las trayectorias educativas y escolares de los N, N, A y jóvenes fomentando en los sujetos un sentido de pertenencia, el deseo de permanencia, la motivación de ingreso y las probabilidades de egreso, todas estas alternativas se ven potenciadas con la creación de nuevos espacios.
  • 5. Introducción La relevancia de tratar el tema de las trayectorias educativas y escolares nos permite conocer la continuidad o no de los sujetos en el sistema educativo formal o no formal, el grado de pertenencia con la comunidad a la que pertenece y cuáles han sido o son sus vínculos con el sistema educativo. Podemos tener cuatro ejes para mirar el paso de los sujetos por el sistema educativo, su acceso, su permanencia, su pertenencia y su egreso. En todos los trabajos realizados se puso un fuerte impulso por conocer las características socio-ambientales de los alumnos que nos dará un panorama para entender las situaciones como la repitencia, sobre-edad, ausentismo, abandono. De estos trabajos sale una conclusión muy clara y significativa, es que los alumnos que están afuera del sistema manifiestan interés por volver a la escuela y los que están dentro de ellas poseen demandas muy concretas que potenciarían sus trayectorias escolares, y el sistema debe tomar estos datos y realizar acciones que contengan a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes porque ellos consideran que la escuela y su casa son los lugares más importantes de sus vidas. Y si la escuela es el lugar donde los niños, niñas, jóvenes y adolescentes tienen como referente para sus vidas, estas deben introducir como eje para el desarrollo de sus PEI los derechos, de esta manera estamos no solo revalorizamos la Ley Nacional de Educación 26206 sino que también ponemos herramientas en manos de nuestros alumnos. Estas herramientas van a fortalecer las estrategias de inclusión, y de la construcción de aprendizajes significativos, que además fomenta la creación de recorridos complementarios en distintos espacios y tiempos para la apropiación de conocimientos.
  • 6. En estos espacios en donde debemos articular con la escuela el Programa Nacional de Extensión Educativa, del que forma parte el Proyecto Pedagógico CAJ con distintas líneas de acción y un Proyecto transversal basado en la lectura y la escritura. Estos proyectos tratan de generar espacios donde los alumnos que están afuera reconozcan a la escuela como un lugar en donde se amplíen las posibilidades de inserción social, económica y cultural, y los que están dentro del sistema la posibilidad de revertir esa sensación de estar desenganchados de las actividades escolares transformando esa objetiva visión de una escolaridad de baja intensidad hacia una de alta intensidad y engancharlos con el mundo escolar que los representa en sus intereses, ya no solo será importante mantener la regularidad por la necesidad de tener el titulo secundario, lo que da más posibilidades de ingresar al mundo laboral, sino que ponemos en juego el acceso, la pertenencia, la permanencia, y el egreso. Seguramente las dificultades de nuestros alumnos dentro del sistema educativo son multi-causales, pero si los responsables de asegurar estos espacios no ponen en juego sus pasiones alegres se hace imposible logar una organización institucional y un trabajo pedagógico que se requiere para conseguir que todos y todas logren alcanzar los aprendizajes a los que tienen derecho. Tengamos claro que incluir no es solo abrir la puerta sino dar la bienvenida, y que el amor derrota al odio siempre una mirada con afecto puede más que una correctiva. Anteriormente tratamos el tema del ingreso al mundo del trabajo, pero no es menos importante las características que está teniendo la escuela sobre los aprendizajes que propone, ya que a las nuevas subjetividades no les interesa lo que se les propone, y se encuentran descontextualizados, en muchos casos con una mirada socio-pedagógica desacertada.
  • 7. Por esto que las escuelas debe fomentar los espacios de la senda democrática y creativa cauce común de todos los sujetos que viven en sociedad. Como el lógico estas prácticas participativas generaran tensiones dentro de las instituciones ya que los objetivos de inclusión, calidad, igualdad, equidad no es interpretado por todos los sujetos desde la misma mirada ideológica y por lo tanto tienen otra carga simbólica los espacios que garantizan el derecho a la educación, intensifican los aprendizajes y promueven la democratización del capital cultural que circula por la comunidad. Seguramente estas tensione que están representadas por los sujetos intervinientes, se ve materializada en la gramática escolar, ese conjunto de reglas y criterios que resisten a los cambios, en donde vemos escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX, y jóvenes del siglo XXI. Tenemos herramientas como la Ley Educación Nacional 26206 pero nuestras estructuras en muchos casos son pensadas como la Ley de Educación 1420, que claramente no contempla las nuevas subjetividades. Por el contrario nos basamos en pedagogías correctoras, normalizadoras y homogeneizadoras, en donde generamos las escuelas-cascaron incapaces de contener las nuevas subjetividades y las actuales formas de producción y circulación se saberes, resistentes a los nuevos sujetos de derecho y con una mirada nostálgica del pasado que impiden la transformación de gramáticas escolares facilitadoras para los nuevos sujetos y que impactan claramente en las trayectorias escolares y educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Se hace indispensable generar nuevas situaciones pedagógicas en donde la intervención de los sujetos sobre los objetos culturales que se quieren transmitir, lo hagan suyo, y se apropien de los saberes culturales que la escuela distribuye fortaleciendo las trayectorias escolares y educativas con calidad, inclusión, igualdad y equidad.
  • 8. Desarrollo. I La gramática escolar en la trayectoria escolares y educativas de los N, N, A y jóvenes. Para analizar la gramática escolar hoy es necesario hacer un poco de historia, ya que la construcción social de la escuela surge en Europa entre los siglos XVII y XVIII que inicia una nueva relación entre un maestro y sus alumnos que denominamos pedagógica, en donde le maestro ya no es un artesano que transmite el saber-hacer sino que se independiza de las relaciones sociales históricas y genera un espacio y un tiempo específicos para la transmisión de los conocimientos (Vincent,Lahiry Thin,2001). Por lotanto este lugardebe estarorganizadoenladistribucióndel tiempoyel espacioen loque respectaala distribuciónde losalumnos,jornadade escolarización diaria,característicasde lasaulas,periodoenque se desarrollanlasactividadesytiempo de la vidade los sujetosque seráempleadoenestaactividad. Dentrode esta organizaciónaparece unnuevosujetosocial el niñoque noera conocido,yaque eran consideradoscomoadultospequeños,porlotantose comienzaa veral niñocomo unser inacabado,que laescuelanecesitaresguardarlo,darle herramientas e insertarlonuevamente enlarealidadsocial. Todas estastransformacionesformasparte de unmomento sociohistóricoque tuvotres patasfundamentales,lacreaciónde losEstados nacionales,laconformación de la familiaburguesa yel iniciodel desarrollodel capitalismoindustrial.
  • 9. En AméricaLatinalosEstados durante lossigloXIXyXX Responden de dosmaneras,dejandofuerande sualcance a gran parte de su poblacióncomoen Brasil ó como laArgentinaconun modeloque integroyarticuloala sociedadconuna fuerte improntahomogeneizadorarealizadadesde el Estadoconuna miradaestado-céntricaque durohastael sigloXX(MarceloCavarozzi 1999). Este Estado se tiene comoúnicoreferente de laadministración,gestión, financiamientode lasinstitucioneseducativasque le otorgabaunsentidouniversal y nacional lacultura civilizatoria.(GuillerminaTiramonti2003). De estaformael Estado se garantizabala transmisiónde valores,principios,y creenciade la sociedadala vezque era unagran herramientade gobernabilidad.Estas accionesse plasmarondesde dosmiradasbiendefinidasque sonlostextosescolaresyel espacioescolares,nuestrastradiciones,el pasadoque compartíamosyel futuroencomún que nos esperabaloque construyoenese momentonuestrarepresentaciónsocial (Romero,2004). Ya a finesdel sigloXXyel que estáencurso, la globalizaciónrompe conla estructurade la escuela comola conocíamos,lasestructurasque losestadosnacionales habían forjadocomotrabajo colectivopasanal planoindividual el Estadopierde centralidadfrente alascorporacionesmultinacionalesyse generaunanuevagramática escolar,que luegode estarevisión histórica pasamosaanalizar. Ahorabienhasta aquí hemoshechounsomeropunteosobre algunasde las características generalesque losEstadoshanquerido hacerytuvieronéxitoenlas institucioneseducativasparalogrardeterminadospropósitosycomo esas administraciones escolares estabanfundadasendarcomoresultadoundeterminado sujetosocial. Peroloscambiossociales,históricos,políticos,económicosyculturales han dado lugara otras subjetividades,ymuchasde esasestructurasescolares permanecen solidasencambiootrastuvieronmodificaciones.
  • 10. Estas estructurasque permanecenlaspodemosanalizardesdedosperspectivas que son,por un ladolopermanente, de aquíenadelante gramáticaescolar(DavidTyacky Larry Cuban, 2001), o comolas tradiciones,prácticasyrituales,de aquíenadelante las culturaescolar(AntonioViñao,2002). Comoejemplode esotenemosla actual Leyde EducaciónNacional 26206 que estipuladentrode susartículosla creaciónde espacios para la ampliaciónde lostrayectoriasescolares peroesmuycomúnque lasescuelasse manejenconceptualmente con laLey1420 y uno puede escucharcosascomo “laescuela esla escuela” yeso impide el desarrollode lasnuevasubjetividades. Es mas muchosde loscambiosque se producendentrode lasescuelasse los adjudicana voluntadesindividuales ynoa lapresenciadel Estadocomogarante del derechobásicode la educaciónatravésde distintosprogramasycapacitacionesa docentes. Perocomoplanteanalgunosautoreslaverdaderacrisisel cambiodebe verse desde lamiradade que la escuelahatriunfadoensuplanteoinstitucional porloque esta fuerte yacomodadaen esaestructura(FrancisDobet, 2004). Algunosde losvectoresde lagramáticaescolarque mencionaremos,sonel tiempo y el espacio,lamonocronía,lahomogeneización, laarquitecturade losedificios, descontextualización,autoridad,transmisiónde saberes,todasestassonlíneasde trabajo que debenseranalizadasyaque estánentensiónpermanente conlosnuevossujetosde derechoque debemosincorporaralaeducaciónobligatoriaparaque cumplanconel propósitode laLEN trayectoriasescolaresyeducativas con inclusión, calidad,igualdady equidad. Seri buenosque laescuela se abraa losnuevossujetosyabandone el seguidismoa criticoni ponerse ala defensivacomosi tratara de una amenaza,muchascosas han mejoradoperosabemosque muchasmáspuedenserloennuestragramáticaescolar.
  • 11. II La escuela-cascarón. En relación con la gramática escolar podemos hacer a la institución-cascarón que posee una estructura de resistencia a los cambios, nostálgica, mirando siempre el pasado “que fue mejor”. En este aspecto cito al sociólogo británico, Anthony Giddens: “Donde quieraque miremos, vemos instituciones que parecen iguales, siempre desde afuera y que llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastantes diferentes. Seguimos hablando la nación, de lafamilia, el trabajo, la tradición, la naturales, como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son. El cascaron exterior permanece, pero por dentro han cambiado-y esto no está ocurriendo en los Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia sino en todas partes-. Son lo que llamo instituciones-cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para les tereas que están llamadas a cumplir”. Para Giddens las escuelas son instituciones que no saben cómo hacer frente a las nuevas formas de autoridad, las subjetividades, las formas de producción y generación de los saberes. Estableciendo vínculos con los sujetos dentro y fuera de la escuela basados en el enojo y la desconfianza (Dubet, 2004). En la Argentina la situación tiene otros parámetros para agregar, ya que en los últimos años la ampliación de derechos introdujo dentro de las escuelas, los distintos, los excluidos, los pobres, los vulnerables y la sociedad le pide a la escuela que se haga cargo de un futuro que la comunidad no tiene claro y no sé si está dispuesta a realizar, la reducción de la desigualdad no solo material sino en todas sus formas. En la Argentina pese a las demandas cruzadas, recursos escasos, distintas incertidumbres la escuela no ha cambiado tanto para los docentes como para las trayectorias escolares y educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, la manera de entender que es la escuela sigue siendo la misma desde hace cien años.
  • 12. Es posible que este pensamiento del siglo pasado impacte sobre las nuevas subjetividades dando como resultado una escolarización de baja intensidad ya que no es un problema de sujeto sino de la institución que no ha podido o no ha querido como muestra la implementación de la Ley de Educación Nacional 26206 y Ley de Educación Provincial 13688 , que al tener dificultades para abordar los alumnos distintas trayectorias escolares y educativas, con otros espacio y tiempos, se generan con las instituciones educativas escolarizaciones de baja intensidad ya que al no modificarse las gramáticas escolares el cascaron le hace perder sentido al contenido a los sujetos que interactúan dentro de las instituciones. III Una mirada crítica de las trayectorias escolares y educativas. Las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son materia de estudio y análisis para el sistema educativo, en este marco es que recientemente se dejo de ver las dificultades de las trayectorias como un inconveniente que tiene sujeto como un problema individual y se mira con una perspectiva que debe ser atendida sistemáticamente transformándolas en un objeto de estudio pedagógico. Esto trae como lógica consecuencia del estudio de las distintas situaciones que las decisiones políticas enfrente a los gobiernos con las escuelas ya que las gramáticas escolares y las organizaciones institucionales como hemos expresado anteriormente se ven amenazadas. Como es de prever las nuevas subjetividades nos ponen a revisar las propuestas pedagógicas que hemos tenido históricamente y esto hace surgir nuevos espacios y tiempos para las trayectorias de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Si algo caracterizo siempre a las trayectorias escolares de nuestros alumnos son: niveles, gradualidad y anualización. En lo que respecta a los niveles su característica es la masividad, que se perdía en la escolaridad media pero que se recupero con la LEN.
  • 13. La gradualidad es la característica de de graduar los contenidos curriculares por años cursados en una secuenciación temporal de aprendizajes. La anualización que es tiempo prevista para cada año, en forma monocrónica. Ahora es interesante observar que no toda los alumnos que finalizan su trayectoria escolar por la escuela primaria ingresa a la escuela secundaria, se produce una zona donde los sujetos de derecho no son de nadie y para que puedan continuar con las trayectorias educativas es necesario que se gestione proyectos de articulación para superar la bisagra (Santos Guerra 1993) que se da entre los distintos niveles de la escolaridad obligatoria. De esta manera se supera la tensión entre las trayectorias ideales/teóricas con las trayectorias reales de los alumnos, una de las políticas socioeducativas que también debe articular es el Programa Nacional de Extensión Educativa entre los CAI y los CAJ, logrando un acompañamiento de las trayectorias no solo desde los espacios tradicionales, sino también desde otros contextos, aquí a los educadores no solo abren las puertas sino que también le hacen sentir la hospitalidad y que es parte de ese lugar, un lugar de encuentro en donde participa de un derecho social. Una vez que el alumno ingreso a la escuela media se produce una pérdida de adolescentes y jóvenes por causa del fracaso, una de las razones es que en las trayectorias escolares y educativas no les dimos a los estudiantes las herramientas para que desarrollen su oficio de estudiante. Aquí las políticas socioeducativas juegan nuevamente un papel importante ya que en otros espacios y tiempos pueden fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
  • 14. Esto genera trayectorias escolares y educativas interrumpidas, los que nuevamente se incorporan con grupos de menos tradición escolar lo que se dio en llamar nuevos públicos, finalizando la escolarización con sobre-edad pero que en muchos casos la abandonan nuevamente o tienen dificultades de egreso. Otra de las observaciones sobre las trayectorias de los adolescentes y jóvenes es el desenganche de las actividades escolares, lo que produce una escolaridad de baja intensidad. Esta relación de baja intensidad produce un vinculo con la escuela que puede ser disciplinado, no realiza ninguna tarea y no produce problemas y la otra indisciplinada en donde no realiza actividades pero tiene actos de indisciplina que lo llevan a una situación de tensión con la escuela en estado de ruptura permanente. En estas situaciones es común encontrar docentes y directivos que a priori de la realización de una actividad “extracurricular” definen el posible accionar del adolescente y luego finalizan afirmando “lo bien que se porto el alumno”, sin percibir que lo mantuvo enganchado con la escuela fue el cambio de ámbito para ese espacio de la trayectoria escolar y educativa que favoreció el ser parte de un proyecto colectivo, que le dará permanencia y posibilidades de egreso dentro de las trayectorias teóricas. Quizá cuando hacemos referencia a las trayectorias educativas integrales deban incorporar situaciones como descripta anteriormente para garantizarle al sujeto el acceso a los saberes básico para cumplir con su derecho. Por último tomo el ausentismo y el bajo logro el los aprendizajes, casi uno tomado con el otro ya que si no concurren sistemáticamente a la escuela esos baches que se producen generen discontinuidades en los aprendizajes y afectan la trayectoria de los adolescentes y jóvenes y provocando no como única causa pero si convergente un bajo aprendizaje.
  • 15. Para que se sostenga la escolaridad no se trata de normalizar las trayectorias escolares y educativas sino de tener una amplia oferta y distintos formatos, tiempos espacios sin resignar a la inclusión, calidad, equidad, igualdad. A continuación se desarrolla el PNEE una de las soluciones a lo hasta aquí expuesto. IV Programa Nacional de Extensión Educativa. Previo a la sanción de Ley de Educación Nacional 26206, se contemplaba que solo con concurrir a la escuela se cubría la trayectoria escolar y educativa. Pero con la LEN del 2006 se abría un nuevo panorama para las trayectorias educativas y escolares de los adolescentes y jóvenes. Para implementar las políticas necesarias en año 2008 el Estado crea la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, se trata de la implementación en el territorio de programas y proyectos que buscan ampliar las trayectorias de los adolescentes y jóvenes dentro de las escuelas en tiempos y espacios distintos a la cronología escolar sin descuidar en ningún momento la calidad, igualdad, y la inclusión. Por esa razón es que este programa está destinado en primera instancia a los adolescentes y jóvenes vulnerables con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades diversificar los horizontes de oportunidades y experiencias educativas. Por esto el Estado dispone de todos los recursos disponibles para lograra el máximo de eficacia para el cumplimiento del derecho a la educación. Se da por supuesto que estas metas no son solamente las de acceder a la escuela sino la de permanecer, pertenecer y egresar del sistema educativo obligatorio. Esto trae como resultado la reorganización institucional, el análisis pedagógico, para que todos logren los aprendizajes a que comprometió el Estado.
  • 16. Esta ampliación de las trayectorias escolares y educativas no solo da igualdad de oportunidades sino que también promueven un ejercicio de justicia educativa hacia los sectores más vulnerables. El rector de estas políticas socioeducativas son las actividades formativas que garanticen la democratización y transversalidad de la apropiación del capital de su momento socio-histórico, transformando la escolaridad de baja intensidad en lo opuesto, una de alta intensidad, en donde estar dentro de la escuela produzca experiencias que le den sentido a ese tiempo y espacio compartido con los pares y los adultos con lo que tenga que relacionarse. La ampliación de estos espacios complementarios debe fomentar la construcción de ciudadanía ampliando las posibilidades de inserción social, económica, cultural y política. Estas políticas tratan de resolver desde las nuevas trayectorias algunos de los inconvenientes mencionados en el apartado anterior. Pero para que ésta políticas tengan el efecto deseado se debe intervenir sobre la gramática escolar y sobre los Proyectos Educativos Institucionales los que deben tener en cuenta las necesidades e intereses de los participantes dentro de las distintas orientaciones que propone el PNEE, logrando otros modos de acercarse a los contenidos curriculares, fortaleciendo las trayectorias educativas y escolares de los adolescentes y jóvenes contribuyendo a la transformación de la escuela secundaria. Para finalizar el programa prevé la interacción con las familias, los integrantes de la comunidad en general, organizaciones sociales y el intercambio entre docentes para mejorar las aplicaciones de las políticas.
  • 17. V Sobre los ejes transversales que se trabajan en el PNEE. El Programa Nacional de extensión Educativa, CAJ, de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas tienen como propósito ampliar las trayectorias escolares y educativas de los alumnos por lo que sigue con los eje propuestos por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, que son los siguientes: Participación Juvenil y Derechos Humanos, Prevención del Consumo Problemático de Drogas, Educación Sexual Integral. Estos ejes transversales se ven potenciados, ya que los CAJ tienen dentro de su proyecto pedagógico un espacio destinado a la lectura y la escritura, una actividad que es cotidiana en nuestras comunidades. Pero como todo eje que atraviesa la trayectoria escolar y educativa de los alumnos y fomentada por el Estado, este entrego a las bibliotecas de las escuelas, una extensa lista de libros de literatura que abordaban distintos temas entre ellos los que respaldan los ejes propuestos por el Ministerio de Educación, promoviendo un espacio y tiempos de lectura que garantizan el derecho de la educación n donde se apropiaran de bienes culturales valiosas para la memoria colectiva, y el cuidado propio y de los otros, lo que desarrolla situaciones educativas y pedagógicas, basadas en la libertad responsable, la igualdad de oportunidades, la igualdad y la apropiación de saberes. VI Proyecto Pedagógico CAJ. Manteniendo la línea de la ampliación de derecho, luego de la creación de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas en el 2008, se implementa una política complementaria que es la Asignación Universal por Hijo en el 2009, dando mayor cobertura a las zonas más vulnerables. Estas políticas se complementan en el desarrollo de los CAJ ya que se transforman en herramientas para el ingreso de más
  • 18. adolescentes y jóvenes a las escuelas o para acercar a los que han transitado por las aulas pero no completaron sus trayectorias escolares y educativas. A través de los CAJ se crean nuevas formas de estar y aprender en la escuela con un abordaje curricular distinto, desde tiempos y espacios que potencian las trayectorias de los alumnos, complementan la jornada y el horario escolar. Los objetivos que persiguen estas políticas son: ingreso, permanencia, pertenencia, egreso, fortaleciendo las estrategias de inclusión escolar, incorporar a los que no están cursando estudios secundarios y mejorar la apropiación de conocimientos que no sea descontextualizados. Para cumplir con este objetivo los CAJ tienen distintas modalidades u orientaciones que son: Educación ambiental, diseñando un proyecto de acción que tenga su ámbito de aplicación e implementación en la zona a la que pertenece; Arte, busca formar un sujeto social con conciencia ciudadana con reflexión crítica; Comunicación y Nuevas Tecnologías, enriquece la formación integral, la expresión y los modos de aprender; Ciencia, favorece la problematización y el abordaje de manera científica, creativa y colectiva; Deportes: analizar las practicas colectivas en su contexto y analizar experiencias significativas para su comunidad; Proyecto Transversal: Lectura y Escritura en los CAJ, el acceso a la lectura y escritura reflexiva de texto es un derecho. El Proyecto Pedagógico CAJ debe ser asumido como un espacio de carácter formativo por la escuela, lo que implica apropiarse de espacios, tiempos, formatos, contenidos curriculares, todo lo que se consideraba inamovible debe ser repensado para mejorar las trayectorias escolares y educativas de los adolescentes y jóvenes.
  • 19. VII Un caso particular el proyecto Sonrisas y Sensaciones con orientación en arte. Tomando la última frase del apartado anterior, vimos en los alumnos la necesidad de trabajar en otros contextos, por lo tanto desarrollamos el Proyecto Sonrisas y Sensaciones que estaba destinado a cubrir la inquietud da un grupo de alumnos, pero inmediatamente se socializo la propuesta todos los alumnos de la escuela pidieron de participar, por lo que se decidió junto con los alumnos tomar la orientación en arte ya que entre los alumnos aparecieron mucha habilidades que desconocíamos desde la mirada única y exclusiva de lo curricular. Así es que los alumnos comenzaron a organizase y pusieron manos a la obra, pasamos por distintas expresiones culturales, música, pintura, teatro, títeres, murales, baile, etc. Cuando se pone en marcha la primer dificultad que encontraron es que rompían con la gramática escolar tenían que salir de los salones para realizar las actividades y se producen las primeras tensiones entre los docentes y con los directivos no acostumbrados mas a que la educación bancaria. El proyecto supera muchos obstáculos y llega el gran día cuándo todo lo aprendido y trabajado se podemos entregar a alguien con la pasión alegre sobre la piel, el destino fue una escuela de Rafael Calzada la 505 con niños, niñas, adolescentes, jóvenes con discapacidades neurológicas, cuando llegaron de la escuela era evidente que esa experiencia los había transformado, que su trayectoria escolar y educativa estaba más completa que nunca. Para la realización de la propuesta se pusieron de acuerdo no solo los adolescentes y jóvenes que participaban, sino que las familias, eran también parte del mismo, los directivos y docentes de la otra escuela, la actividad se realiza sin interrupciones desde el 2010 por propia iniciativa de los alumnos que tomaron la dirección y el sentido de la ampliación de sus horizontes con igualdad, equidad, calidad e inclusión.
  • 20. VIII Conclusión. Si retomamos las leyes de educación en la Argentina, Lay de Educación Común 1420 del año 1884, Ley Federal de Educación 24195 del año 1993 y la Ley Educación Nacional 26206 del año 2006, vemos como el Estado fue ampliando la obligatoriedad de la educación y ampliando los servicios educativos. Pero no es menos cierto que desde la implementación de la Ley Educación Nacional 26206, el Estado se hace cargo de los servicios educativos respetando recomendaciones internacionales como por ejemplo las de la UNESCO que recomienda una inversión mínima del 6% del PBI y Argentina lo hacía en un 6,3%, el ejemplo más relevante es Cuba que destina el 12,5% de su PBI. Pero, ¿Por qué es importante saber cuánto se aporta del PBI a la educación? Porque, no existe en política, ninguna idea que no sostenida con recursos económicos, como dice Álvaro García Linera vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia:”En política nada es realizable sin recursos materiales”, por lo tanto la aplicación de las políticas socioeducativas son la continuación de un conjunto de decisiones políticas que ve a los individuos como sujetos de derecho. La implementación planes y programas, como él PNEE, para la ampliación de los derechos educativos mejoran claramente las trayectorias escolares y educativas de niños, niñas, adolescentes y jóvenes ya que amplían el estar en la escuela, con un sentido, mejora la incorporación de conocimientos, el acceso a las escuelas, la pertenecía al grupo, la permanencia en el sistema educativo para finalizar las trayectorias, todo el esfuerzo del Estado debe estar puesto en remover los obstáculos para que las trayectorias educativas sean continuas y completas.
  • 21. Que todo esto ocurra, nos corresponde a nosotros, como representantes del Estado, como garantes del derecho de nuestros alumnos que transiten la escuela con inclusión, igualdad, calidad, equidad, protegiendo las políticas socioeducativas que reducen la desigualdad, un vector importante para sostener la integridad social y promover el ascenso social desde la educación. IX Bibliografía. Terigi, F. (2007). “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar”. En G. Frigerio y G. Diker (comps.), Educar: (sobre) Impresiones estéticas (pp. 87-97). Buenos Aires: Del Estante editorial Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Terigi, F. (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. En G. Frigerio y G. Diker, (Comps.), Educar: saberes alterados (pp. 99-110). Buenos Aires: Del Estante. Baquero, R. (2009). Aportes para el desarrollo curricular: Psicología Educacional. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio De Educación de la Nación. Recuperado de http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Psicologia_educacional.pdf Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica, gráfico n° 3(pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos/ Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible en: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144
  • 22. Terigi, F. (2008). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En I. Dussel (et al.), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy (pp. 161-178). Buenos Aires: Santillana. Terigi, F. (Febrero, 2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. En Jornada de Apertura ciclo lectivo 2010. Conferencia llevada a cabo en la Jornada del Ministerio de Educación y Cultura del Gobierno de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa. Recuperado de: http://www.uepc.org.ar/conectate/cronologias-de-aprendizaje-un-conceptopara- pensar-trayectorias-escolares/ Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica (pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos/ Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible en: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144 Baquero, R. (2008). “De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas”. En R. Baquero, A. Pérez y A. G. Toscano (Comps.), Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar (pp. 15- 31). Rosario: Homo Sapiens. FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008
  • 23. Kalman, J. (2003). “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”. Revista mexicana de investigación educativa, 8 (17), 37-66. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00362&crite rio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v08/n017/pdf/rmiev08n17scB 02n02es.pdf KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantesy doc. en la escuela media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002. X Material Audiovisual Baquero, R. (2014) “Sospechas cruzadas: ¿Por qué No Aprenden los que No Aprenden?”. En Conferencia llevada a cabo en el marco de la Maestría en Desarrollo Cognitivo del Centro de Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales, Chile. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=uEZfUy1QRaE Tiramonti Guillermina, La escuela en la encrucijada del cambio epocal. http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v26n92/v26n92a09.pdf Dussel Inés, El desafío de las nuevas alfabetizaciones. INFD. http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD30/contenido/pdf/dussel.pdf Dussel Inés, Impacto en el cambio en el contexto social y el oficio docente. UNESCO. http://unter.org.ar/imagenes/10063.pdf Baquero Ricardo, Las formas de lo escolar. SUTEBA. http://www.suteba.org.ar/download/bibliografa-para-concurso-43451.pdf
  • 24. Dussel Inés, La escuela entre el cambio y la tradición. El Monitor N° 14 Ministerio de Educación de la Nación. http://www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier1.htm Definiciones de vulnerabilidad educativa. abc. Pcia. Buenos Aires. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/desta cadoserie/definiciones-de-vulnerabilidad.pdf Terigi, Flavia, El desafío que plantean las trayectorias escolares. Fundación Santillana. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/desta cadoserie/definiciones-de-vulnerabilidad.pdf DNPS. Principios, Metas y Programas. Cuaderno N°1. http://portales.educacion.gov.ar/dnps/wp- content/blogs.dir/3/files/2011/06/DNPS_Cuaderno.pdf
  • 25. XI Anexos. Flavia Terigi: Trayectorias escolares. Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=R_2eYqDo870 Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=JXdrFfPLrF0 Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=BBMZpqZo8Lw Parte 4: https://www.youtube.com/watch?v=1L3Jgvsz6zo