1. El trastorno de la lectura (dislexia del desarrollo) es una dificultad relacionada con los procesos
lectores en niños con inteligencia, escolarización y motivación inicial adecuadas.
La Dyslexia International Association describe este trastorno como “una dificultad específica del
aprendizaje de origen neurobiológico." Desde esta perspectiva, la dislexia se caracteriza por
dificultades de exactitud y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas, dificultades en el
deletreo y dificultades de decodificación de textos. Estas dificultades a menudo provienen de un
déficit fonológico del lenguaje, es decir en la capacidad de transformar las letras en sonidos y al
revés. Esta dificultad fonológica aparece de forma independiente de otras habilidades cognitivas y
de una instrucción escolar efectiva.
Entre todos los trastornos relacionados con el aprendizaje, es el que aparece con mayor frecuencia
entre la población en edad escolar estimándose su prevalencia en distintos países entre un 5 y un
17% (Sans, Boix, Colomé, R., López-Sala, Sanguinetti, 2012).
Su incidencia es mayor en determinados idiomas, concretamente en los que la arbitrariedad de la
correspondencia grafema-fonema es mayor (lenguas opacas). Es decir, idiomas en los que el
sonido total de la palabra no se corresponde a la suma de los sonidos singulares de cada letra que
la compone (poer ejemplo en inglés la palabra yatch se lee /’jɒt/).
Dependiendo de la regularidad de las reglas para transformar los símbolos en sonidos
(transparencia ortográfica), existe variabilidad en las características del déficit en la lectura
(Paulesu et al., 2001).
CLASIFICACIÓN DSM IV y CIE-10
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV (APA, 2000) el
Trastorno Específico de la Lectura (315.0) es un tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje y para
diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones:
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas
y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la
edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

2. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente
asociadas a él.
Según la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 (OMS, 1992) el Trastorno Específico
de la Lectura (F81.0), se encuentra entre los Trastornos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar” y
para diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones:
A: se debe manifestar uno de los siguientes aspectos:
una calificación en la precisión y/o en la comprensión de lectura de por lo menos dos
desviaciones estándar por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica y de la
inteligencia general del niño; la capacidad de lectura y el C.I. se deben evaluar a través de una
prueba estándar para el nivel cultural, administrada individualmente, adecuada al nivel educativo
del niño.
una historia previa de graves dificultades en la lectura o de puntuaciones que cumplen con los
criterios de A (1), además de una puntuación en una prueba de ortografía que sea al menos dos
desviaciones estándar por debajo del nivel esperado según la edad cronológica y el C.I. del niño.
B. El trastorno descrito en el criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o
con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura.
C. El trastorno no es el resultado de un defecto de la visión o la audición, o de un síndrome
neurológico.
D. Las experiencias escolares están dentro de la media (es decir, no hubo graves insuficiencias en
la educación recibida).
E. Criterio de exclusión utilizado con frecuencia. CI por debajo de 70, evaluado mediante una
prueba estandarizada administrada individualmente.

3. Posible criterio adicional para la inclusión.
Para algunos fines de investigación, los investigadores pueden solicitar un historial, en el período
preescolar, de un cierto nivel de dificultad del habla, del lenguaje, de la categorización de los
sonidos, de la coordinación motora, del procesamiento visual, de la atención, del control o de la
modulación de la actividad motora.
El modelo neuropsicológico de la lectura
Modelo neuropsicológico cognitivo de la lectura
La lectura es una función compleja que implica diferentes procesos neurocognitivos. Implica
distintos niveles de análisis que van desde la atención, exploración y percepción del texto como
estímulo visual a la comprensión del mensaje general del texto.
Procesamiento subléxico o de reconocimiento (análisis visual y reconocimiento de letras)
Para poder leer algo, el primer paso es prestar atención al estimulo, explorándolo y
descodificándolo visualmente (forma de la letra). En este proceso, se tiene en cuenta el orden o
secuencia de las letras que componen la palabra. (Cohen et al, 2000; Fíillis & Caramazza, 1995;
Warrington & Shallice, 1980).

4. Procesamiento léxico (lectura de una palabra)
Una vez explorada visualmente la palabra se accede a los sonidos que la componen (conversión
grafema-fonema de la vía fonológica) y a su significado (vía ortográfica). La recuperación de la
palabra escrita se realiza a través de dos tipos de sub-procesos paralelos: la vía fonológica y la vía
ortográfica.
A través de la vía fonológica (o indirecta) se analiza y descompone la palabra en los distintas
letras (grafemas) que la forman, codificando cada grafema con el sonido (fonema)
correspondiente, a través de las Reglas de Conversión Grafema- Fonema (RCGF).
A través de la vía ortográfica (o directa) se reconoce la palabra de manera global, por
comparación con las previamente almacenadas en la memoria léxica-ortográfica. Para tener
almacenada la forma correcta de una palabra se necesita haberla leído anteriormente.
Procesamiento supraléxico (lectura de oraciones y textos)
Cuando la tarea de lectura requiere procesar oraciones y textos, además de los procesos
anteriores aparecerán los procesos sintácticos (identificación de la función de cada palabra dentro
de la oración) y los procesos semántico-pragmáticos (significado del texto, teniendo en cuenta la
información semántica según el contexto y los conocimientos previos del lector (Mitchell, 1987;
Puente, 2001).
Las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura
A menudo una dificultad de la lectura se arraiga en un funcionamiento deficiente de los procesos
cognitivos básicos ya en los años de la escuela infantil que permiten el desarrollo sucesivo de la
lecto-escritura (Siegel, 2003). Pare muchos autores, las principales funciones de base implicadas
en la adquisición de la lecto-escritura serían las siguientes:
Percepción del habla: la habilidad para discriminar auditivamente los sonidos del habla es
fundamental en el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura. Aunque se base en la integridad
del sistema auditivo del niño, esta capacidad es sucesiva a la discriminación auditiva general

5. (Blomert & Miterer, 2004), y estaría comprometida en algunos casos de dislexia ya en la infancia
temprana.
Acceso al léxico (vocabulario receptivo): la exposición en la primera infancia a las palabras
típicas de una o más lenguas produce familiaridad con sonidos y significados referenciales
(palabras compartidas con un interlocutor). Todo ello confluye en el vocabulario que el niño logra
reconocer, entender y manipular (descomponiendo, recomponiendo y fusionando los distintos
sonidos de la palabra).
Velocidad de nombrado de estímulos familiares: la velocidad de nombrado se manifiesta como
un buen predictor de la exactitud y de la velocidad lectora, especialmente en lenguas
transparentes (Georgiou et al.,2012; Mann & Wimmer 2002). Los niños disléxicos manifiestan una
mayor lentitud respecto a los niños sin dificultades en la denominación de estímulos visuales
familiares (Wolf, 1997; Wolf y Obregón, 1992, 1997). Desde esta perspectiva, los niños en la
escuela infantil (prelectores) con escasa velocidad de denominación, tienen mayores posibilidades
de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003).
Conciencia fonológica: la capacidad de descomponer, recomponer y fusionar los distintos
sonidos de la palabra (ser consciente de los sonidos o fonología de la palabra) se considera en el
núcleo principal de las dificultades de la lecto-escritura. Además, también se considera según
diversas investigaciones como un buen predictor de la capacidad lectora desde la escuela infantil,
siendo que el nivel de conciencia fonológica en niños preescolares es predictivo de las habilidades
lectoras en primaria (Suarez-Coalla, P., Garcia De Castro, M., Cuetos, F., 2013)
Si se verifica una alteración en las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura,
esta repercutirá negativamente en el desarrollo de los procesos sucesivos, que se van adquiriendo
a lo largo de la escuela primaria (procesos léxicos, sintácticos y semánticos).
Según la hipótesis de la automatización, el lector podrá centrar mayor atención en el significado
de la lectura cuanta menos atención se requiera en el reconocimiento de palabras y sonidos. Es
decir que en el caso de los niños con problemas en la tarea de decodificacion de las palabras, el
esfuerzo empleado en dicha tarea limita el desempeño en los demás procesos lingüísticos
implicados en la lectura.
La hipótesis del déficit fonológico:
La mayor hipótesis actual sobre dislexia es la del “déficit fonológico”. Desde la perspectiva de esta
hipótesis teórica, el procesamiento fonológico es uno de los mejores predictores de la adquisición
y posterior desarrollo de la habilidad lectora. Numerosas investigaciones han encontrado una
fuerte correlación entre habilidad fonológica y diferentes aspectos de la lectura como: la velocidad
y precisión (Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner

6. y Torgensen, 1987). Además, generalmente se detecta un déficit específico y persistente en este
tipo de procesamiento en los disléxicos (Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004; Bruck,
1992).
El procesamiento fonológico consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de
información sonora cuando se procesa el lenguaje (Passenger, Stuart & Terrel, 2003). Es decir que
mientras que un lector está leyendo un texto, realiza simultáneamente una reproducción sonora
mental (o real, si la lectura es en voz alta) de los estímulos que percibe visualmente (letras y
palabras). Tener en cuenta el reconocimiento de las palabras y su representación sonora está en la
base del proceso lector normal.
Según la hipótesis del déficit fonológico, la dificultad de lectura puede estar relacionada con una o
más de los siguientes subprocesos del procesamiento fonológico (Wagner y Torgesen, 1987):
1. Conciencia fonológica:
La conciencia fonológica consiste en la habilidad para manipular las unidades de las palabras y la
comprensión de que están formadas por elementos subléxicos: letras y sílabas (Bradley y Bryant,
1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993). Tras la comprensión de la divisibilidad de
los elementos de la palabra se llega a fusionar y segmentar (unir y dividir) los elementos dentro de
la misma (fusión y segmentación fonética, fonémica, sílabica e intersilábica) .
Esta comprensión es esencial para el desarrollo del principio alfabético (correspondencia grafemafonema) y se desarrolla antes del inicio del aprendizaje lector. El propio aprendizaje de un sistema
alfabético contribuye al desarrollo de la conciencia fonémica, que constituye el nivel más alto de
conciencia fonológica (Jiménez & Ortiz, 2000).
2. Recodificación fonológica durante el acceso al léxico (Bowers y Swanson, 1991).
Este proceso consiste en la conversión de los grafemas en sonidos almacenados en la memoria
semántica a través de las llamadas reglas de conversión grafema-fonema (RCGF). Estaría
entoncens involucrada la vía indirecta de acceso al léxico, que permite reconocer la palabra a
través de sus componentes, descodificando las letras una a una hasta llegar a la composición
sonora de la palabra leída.

7. La recodificación fonológica permite, inicialmente, la conexión entre grafemas (letras individuales)
con sus fonemas correspondientes, pero también se conectará progresivamente con la
pronunciación completa de las palabras en la lengua que corresponda. De esta manera las
distintas unidades visuales (letras, secuencias de letras o palabras completas) acaban ligándose a
su pronunciación (bien sea como fonemas, secuencias de fonemas o palabras completas), lo que
puede llegar a permitir acceder directamente al significado de una palabra escrita de manera
global (vía ortográfica o directa).
3. Memoria fonológica operativa a corto plazo (Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler y Fischer,
1979).
La memoria fonológica está implicada cuando se almacenan palabras basándose en su rasgos
fonológicos (por ejemplo, aprender los meses del años a través de una canción). Este proceso
facilita la recodificación fonológica (veáse antes) y sería necesario: tanto en la capacidad de
pronunciación y reconocimiento perceptivo de los grafemas (Torgesen et al., 1994) como en las
etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).
¿El PSISE realiza el diagnóstico del Trastorno de la lectura?
El PSISE realiza diagnóstico de Trastorno Específico de la Lectura y de la sintomatología asociada.
En PSISE tenemos establecido diferentes fases de actuación en estos casos:
Entrevista inicial con los padres sin el niño (entrevista clínica y anamnesis).
Primer encuentro con el niño y encuentro paralelo con los padres.
Segundo encuentro con el niño y segundo encuentro paralelo con los padres.
Tercer, cuarto y quinto encuentro con el niño. Encuentro con los profesores (desplazamiento al
colegio).
En casos puntuales y específicos, observación en el contexto habitual.
Todo el procedimiento de evaluación funcional y de la personalidad se realiza en una sala de
observación con cámaras para el análisis sucesivo de las sesiones a través de hojas de observación
estructurada (análisis de la ejecución de tareas, de la interacción, alternancia de turno,
movimiento, sofisticación del juego, FACS de Eckman, etc.).

8. La evaluación psicodiagnóstica funcional y de la personalidad plantea entre seis y diez horas en
encuentros frontales (niño, familia, escuela) y otras 20 horas entre corrección e interpretación de
las pruebas, análisis funcional de la conducta a través de las videograbaciones y redacción final
del informe psicodiagnóstico. En la fase de evaluación los instrumentos principales que se utilizan
son: el dibujo, la entrevista clínica, el juego, la observación y las pruebas psicométricas que se
consideren pertinentes para las características e hipótesis diagnóstica del caso.
El PSISE tiene un amplio repertorio de pruebas estandarizadas para la evaluación del niño en caso
de un posible trastorno de la escritura:
Evaluación específica de procesos de lecto-escritura: PROLEC-R, Escala Magallanes de Lectura y
Escritura (EMLE-TALE 2000), Prolec-R, Prolec-SE, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA),
Test de Vocabulario en imágenes Peabody (PPVT-III).
Inteligencia: WPPSI-III, WISC-IV, LEITER-R, Raven, DAT-5, WAIS-III.
Capacidad narrativa: Test de la familia de los Osos (FDO)
Flexibilidad cognitiva, funciones ejecutivas, neuropsicológicos: Wisconsin Card Sorting Test
(WCST), Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN), Test de Integración
Visomotriz VMI, Test de Copia de una figura compleja Rey-Test, Test Gestáltico Visomotor Bender
Cuestionarios de personalidad, hábitos de estudios, test proyectivos, test del dibujo etc.
En el diagnóstico de cualquiera de los trastornos específicos del aprendizaje será importante
descartar la presencia de dificultades en otras áreas relacionadas con el contexto académico
(lectura-cálculo-escritura), problemas de atención (TDAH) que pueden aparecer de forma
comórbida, y afectar al tipo de intervención requerida en cada caso particular.
¿En PSISE se realiza intervención sobre Trastornos Específicos del Aprendizaje y de la Escritura?
El PSISE realiza una intervención multidisciplinar coordinada por un especialista en psicología
clínica del desarrollo y de la educación. Después de la fase de psicodiagnóstico funcional y de
personalidad, se pasa a la Planificación Educativa Individualizada y a llevarla a cabo en
coordinación con otros profesionales implicados en el seguimiento del caso específico, tanto
internos al PSISE como externos (neuropsicólogo, psicoterapeuta, psicopedagogo, logopeda,
neuropsiquiatra, escuela, familia, servicios educativos y socio-sanitarios). Se establece un
calendario de encuentros de seguimiento periódico (en una estructura de red) y el PSISE se
encarga de coordinar la confluencia entre familia y profesionales. En el centro del protocolo de

9. intervención del PSISE se determina la actividad de “Activación Cognitiva y Apoyo Emotivorelacional” (mínimo un encuentro semanal), un encuentro periódico con los padres y un
encuentro periódico con la escuela (y con los otros actores implicados en el seguimiento del caso).
Para que los lectores con dificultades lleguen a desempeñar la tarea de la lextura en un nivel
satisfactorio, necesitan programas de lectura sistemáticos e intensivos, siendo la instrucción
explícita indispensable en muchos casos. De esta manera es posible trabajar sobre los diferentes
aspectos del proceso de lectura como:
La conciencia fonológica y metalingüística. Se trata de intervenciones centradas en el
componente metacognitivo de la lectura (ser consciente de los procesos y componentes
implicados en el proceso de escritura). De esta manera se estimula el desarrollo de
autoconocimiento sobre qué tareas se deben poner en marcha cuando se lee, potenciando un
mayor control y regulación consciente del proceso y una mayor calidad de la lectura.
La automatización de asociaciones letra-sonido.
Identificación de letras, procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
Estrategias de comprensión, de autorevisión, memorización de rapresentaciones ortográficas y
redacción de textos.
Control de ansiedad y fortalecimiento de autoestima.
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