Este documento presenta las estrategias y enfoques para la educación en valores propuestos por Elena Noguera y otros autores. Describe cuatro dimensiones clave para el desarrollo moral: 1) construcción del yo, 2) reflexión sociomoral, 3) diálogo, y 4) convivencialidad. También destaca la importancia de trabajar de forma integral las áreas cognitiva, emocional y conductual de los estudiantes, así como el papel del currículo oculto en la escuela. El objetivo principal es promover la educación integral de cada individuo

1. Clase 5: Estrategias de educación en
valores
Elena Noguera, Amelia Tey, María Rosa Buxarrais,
Miquel Martínez, Enric Prats. En: OEI (2001). Estrategias de
educación en valores. Papeles iberoamericanos pp.53 -89
Recuperado de
https://www.academia.edu/1618163/Estrategias_de_Educaci%C3%B3n_en_valores
Síntesis elaborada por Lilly Soto Vásquez . Guatemala, abril,2015
1

2. Resumen
Los autores de este texto son Elena Noguera,
Amelia Tey, María Rosa Buxarrais,Miquel Martínez,
Enric Prats y el texto puede encontrarse En: OEI
(2001). Estrategias de educación en valores.
Papeles iberoamericanos pp.53 -89 o en el link
siguiente de
https://www.academia.edu/1618163/Estrategias_de_
Educaci%C3%B3n_en_valores
2

3.  ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONOCIMIENTO 62
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE FRASES INACABADAS 63
 ESTRATEGIAS PARA L A AUTONOMÍA, AUTORREGULACIÓN Y AUTOCONTROL DE L A CONDUCTA 65
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE AUTORREGULACIÓN 66
 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE L A CAPACIDAD DE DIÁLOGO 68
 ESTRATEGIAS PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO 70
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL ENTORNO 70
 ESTRATEGIAS PARA L A COMPRENSIÓN CRÍTIC A: COMPRENSIÓN CRÍTIC A Y CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL 71
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN CRÍTICA 72
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL 75
 ESTRATEGIAS PARA L A EMPATÍA Y L A PERSPECTIVA SOCIAL: ROLE-PLAYING Y ROLE-MODEL 77
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE ROLE-PLAYING 78
 ESTRATEGIAS DE HABILIDADES SOCIALES PARA L A CONVIVENCIA: HABILIDADES SOCIALES Y RESOLUCIÓN 80
 DE CONFLIC TOS 80
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE LAS HABILIDADES SOCIALES 81
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 85
 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL: DIAGNÓSTICO DE SITUACIONES Y DILEMAS 87
 MORALES 87
 EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE DIAGNOSIS DE SITUACIÓN 88
3

4. Educación tipo de relación comunicativa con
carga potencial susceptible de aprovechar
desde la educación en valores
 Entendemos la educación como un tipo de relación comunicativa que optimiza a la
persona. Dicha comunicación puede establecerse a través de diferentes canales,
ya sean éstos orales como gestuales, intencionales y/o espontáneos.
 En todos ellos existe una carga potencial susceptible de aprovechar, desde el
punto de vista educativo en general y más concretamente desde la educación en
valores, en el desarrollo moral.
4

5. Currículo manifiesto y currículo oculto
 Bajo la premisa que educar es educar en valores, consideramos que dentro del
contexto escolar se diferencian el currículo manifiesto y el currículo oculto.
 De ellos deriva una serie de escenarios óptimos para el trabajo de la educación en
valores, entendiendo por ésta el trabajo integral de la persona para la potenciación
de todas sus áreas a fin de conseguir el desarrollo moral.
5

6. Escenarios
 Los escenarios a los que nos referimos son los siguientes:
 • La interacción entre iguales.
 • Acción directa del profesorado.
 • Clima moral de la institución.
 • Doble transversalidad de los contenidos:
 — Ámbitos: formal, no formal e informal.
 — Contenido: informativos, procedimentales y actitudinales y relativos a valores.
6

7. Objetivo
La educación en valores persigue como objetivo
principal la educación integral del individuo, ya que
únicamente atendiendo a todas las áreas que
conforman nuestra personalidad podemos incidir en
el desarrollo de la personalidad moral.
7

8. Áreas
 Las áreas que consideramos objeto de atención son:
 • Área racional o cognitiva.
 • Área emocional o afectiva.
 • Área conductual y volitiva.
 Desde nuestro planteamiento, el trabajo independiente de cada una de estas
áreas es necesario, pero no suficiente.
 Optamos por una consideración de la educación en valores que pretende el
desarrollo moral de la personalidad, entendiendo que ésta se gesta y desarrolla a
partir de la intersección de los aspectos racionales, afectivos y conductuales que
manifiesta.
8

9. Trabajando en contextos cercanos y de
forma simultánea las cuatro áreas
 Las experiencias pasadas y presentes son una fuente de influencia que debemos
aprovechar desde la escuela. A partir del trabajo de los contextos más cercanos,
como también de aquellos más globales (escuela, familia, amigos, barrio,
comunidad, ciudadanía), podemos enfocar nuestras acciones pedagógicas para
potenciar cuatro grandes dimensiones necesarias para conseguir niveles
progresivamente superiores en nuestro desarrollo moral.
 El supuesto teórico del que partimos es que, trabajando de forma simultánea y
con la misma intensidad y proporción estas cuatro dimensiones, estamos
contribuyendo a la formación integral de la persona en relación al ámbito ético y al
mundo de los valores.
9

10. Dimensiones
Las dimensiones a las que nos referimos son :
• Construcción del yo.
• Reflexión sociomoral.
• Diálogo.
• Convivencialidad.
10

11. Construcción del yo : autoestima,
autoconcepto y autorregulación
 La construcción del yo —que toma en consideración la autoestima, el
autoconcepto y la autorregulación— pretende ayudar a los alumnos a dar la forma
deseada y querida a su propia manera de ser, teniendo siempre como referente
sine qua non esos éticos mínimos compartidos y exigibles.
11

12. Fomentar la autonomía
 Se trata de fomentar la autonomía, en equilibrio con el proyecto ético
 colectivo, de promover el autoconocimiento, que supone también su comunicación con el resto
 del grupo y con las personas que conforman el entorno de cada estudiante, y de continuar con
 la valoración de la propia manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual
 posee.
 Todos los procesos anteriores deben conducir a la persona a cambiar aquello que no es
 coherente con su propio ideal —con su manera de ser ideal— y dotarla de los mecanismos y
 recursos que van a hacer posible ese cambio. Las dimensiones o capacidades de autonomía,
 autoconocimiento y autorregulación son las que se desarrollan con mayor profundidad. Consideramos
 los valores individuales o personales, de esfuerzo y constancia, de superación, de
 aceptación de las contrariedades, de libertad, la esperanza del cambio y de la mejora, individual
 y colectiva, así como el valor conferido a la autonomía y al mismo proceso de autorregulación.
12

13. Reflexión sociomoral
 La reflexión sociomoral pretende desarrollar las capacidades o dimensiones de
pensamiento sobre cuestiones o temáticas éticas, morales o sociomorales y de
conflicto y jerarquía de valores.
 Sin embargo, en ella también están presentes de manera directa otras
dimensiones de la personalidad moral, como la capacidad de toma de perspectiva
social, es decir, de adoptar puntos de vista diferentes al propio nivel cognitivo,
preferentemente, y la capacidad de empatizar con la otra persona, de ponerse en
su lugar, a nivel no sólo de pensamiento, sino muy especialmente de sentimientos
y emociones.
13

14. Reflexión sociomoral constituida por la
comprensión crítica y el juicio moral
 La reflexión sociomoral está constituida por la comprensión crítica y el juicio moral.
 Ambas trabajan a nivel de pensamiento, pretenden desarrollar la dimensión
cognitiva desde el supuesto de que el juicio o el pensamiento es previo a la
acción.
 Pero la comprensión crítica es también un instrumento de construcción de
conocimiento que permite aportar información y someterla a examen con vistas a
establecer sus condiciones de rigurosidad y objetividad. La capacidad de juicio
moral se aplica en lo abstracto —discurre por los caminos de lo hipotético—,
aunque sea más o menos probable su ocurrencia.
14

15. Capacidad o dimensión de la comprensión
crítica
 La capacidad o dimensión de comprensión crítica se refiere a la realidad, parte de
los problemas que el mundo actual presenta y, con ello, se continúa en la acción
coherente consecuente.
 Permite, entonces, el desarrollo de otra dimensión: la capacidad de transformar el
entorno, de cambiar la realidad para mejorarla, de pasar a la praxis, a la acción.
Los valores de justicia y dignidad, de diálogo y respeto, de colaboración,
esperanza y cambio, de solidaridad serían, entre otros, los que la conforman más
directamente.
15

16. Conceptualización del diálogo: como
procedimiento, valor y su carácter transversal
 La conceptualización del diálogo abarca, básicamente, tres líneas: el diálogo como
procedimiento, el diálogo como valor y el diálogo en su carácter transversal. El diálogo
como procedimiento se basa en buenas razones, y desde su dimensión intersubjetiva,
es una herramienta para solucionar los conflictos de convivencia y de valor que nos
afectan tanto personal como colectivamente.
 Nos estamos refiriendo en este momento, pues, a una forma de actuar, de enfocar las
cuestiones macro y microéticas que engloba otros principios de valor de carácter
material, como, por ejemplo, la sinceridad y el respeto a todas las personas implicadas
en una situación de diálogo, el interés y la esperanza por encontrar acuerdos comunes
fundamentados en la justicia y la equidad, la solidaridad y la empatía como
condiciones del proceso dialógico o de la comunidad de hablantes.
16

17. Diálogo como proceso y recurso y como
principio de valor.
 Es por ese motivo que consideramos que el diálogo es un principio de valor por sí
mismo, es decir, que tomar partido por el diálogo, concebirlo como instrumento de
resolución de conflictos implica una actitud y una opción valorativa determinadas.
Va, por consiguiente, más allá de su aspecto formal, de su conceptualización
 como recurso, para recaer directamente dentro del cuadro axiológico de toda
persona y de toda sociedad. Sobre la base de lo anteriormente desarrollado, es
lógico que afirmemos el carácter transversal del diálogo: en tanto proceso y
recurso y en tanto principio de valor.
17

18. Convivencialidad
 La convivencialidad la entendemos como la capacidad que tenemos todos los
seres humanos para poder compartir un espacio con personas diferentes a
nosotros/as. Esta posibilidad de compartir deriva, entre otros ámbitos, del
conocimiento de las reglas mínimas comunitarias, las legisladas —y en otras
muchas ocasiones de las no legisladas, pero transmitidas, reconocidas, aceptadas
y esperadas—, así como del dominio de una serie de habilidades o competencias
sociales que se extienden tanto a la conducta como a los sentimientos y a los
principios de valor
18

19. Construcción del conocimiento social
 . A veces se olvida el papel de los sentimientos éticos cuando éstos son la fuerza, elmotor de
nuestra conducta.
 La construcción del conocimiento social que cada persona elabora implica una visión de la
convivencialidad y es una tarea educativa conseguir que ésta se fundamente en los principios de
respeto, igualdad, solidaridad y justicia. La convivencialidad abarca la construcción del
conocimiento social, las habilidades sociales y los sentimientos morales.
 Sería una correspondencia fácil la que se establecería entre éstos y las áreas cognitiva,
conductual y afectiva; sin embargo, no por ello sería ficticia ni tampoco simple. Evidentemente, en
los tres apartados se intentan desarrollar capacidades que incidan sobre el desenvolvimiento de
los tres ámbitos anteriormente expresados; pero cada uno de ellos intenta también poner el
énfasis en cada una de esas tres áreas, porque, posiblemente, la convivencia pacífica y
respetuosa, participativa y crítica, solidaria y justa necesite por un igual de la razón, del corazón y
de la acción.
19

20. Dimensiones de la personalidad moral…1
 El desarrollo de las cuatro dimensiones implica la consideración de una serie de
dimensiones de la personalidad moral mencionadas anteriormente, pero en las
que creemos necesario insistir:
 • Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificación de la propia manera
de ser, de pensar y de sentir, de los puntos de vista y de los valores personales,
posibilitando un progresivo conocimiento de sí mismo, una valoración de la propia
persona y, en niveles superiores, la autoconciencia del yo.
20

21. Dimensiones de la personalidad moral…2
 • Autonomía y autorregulación. Permiten promover la autonomía de la voluntad y una
mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva
 cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que
 establece los principios de valor —éstos no le vienen impuestos desde
 fuera— y la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos.
 • Capacidades de diálogo. Permiten huir del individualismo y hablar de todos
 aquellos conflictos de valor no resueltos que preocupan a escala personal
 y/o social. El diálogo supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre
 los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un
 acuerdo justo y racionalmente motivado.
21

22. Dimensiones de la personalidad moral…3
 • Capacidad para transformar el entorno. Contribuye a la formulación de normas
 y proyectos contextualizados en los que se han de poner de manifiesto
 criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. Su desarrollo
 supone que la educación no se reduce ni cognitiva ni conductualmente
 al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de la
 educación y a ámbitos informales.

22

23. Dimensiones de la personalidad moral…4
 • Comprensión crítica. Implica el desarrollo de un conjunto de capacidades
 orientado a la adquisición de información moralmente relevante en torno a la
 realidad, a su análisis crítico, contextualizando y contrastando los diversos
 puntos de vista y las actitudes de entendimiento y compromiso para mejorarla.
 • Empatía y perspectiva social. Su desarrollo posibilita al alumno para incrementar su
consideración por los demás interiorizando valores como la cooperación y la
solidaridad. El progresivo descentramiento posibilita el conocimiento y la comprensión
de las razones, los sentimientos y los valores de
 las otras personas.
23

24. Dimensiones de la personalidad moral…5
 • Habilidades sociales para la convivencia. Hacen referencia al conjunto de
 comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configura su
competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre
los criterios personales y las normas y principios sociales.
 • Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los
 conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a
 pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta
 los principios de valor universales. Estas capacidades se desarrollan a partir de un
trabajo sistemático con el alumnado; para ello planteamos una serie de estrategias y
técnicas:
24

25. Gracias
25