Geografia parte 2 2005

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ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Geografía
Los análisis de resultados luego de aplicaciones masivas son de
vital importancia, ya que permiten evaluar desempeños de los es-tudiantes,
en este caso frente a la prueba de geografía en el nú-cleo
común durante el año 2005, al igual que sirven como línea de
base para detectar tanto debilidades como fortalezas, convirtién-dose
así en insumos básicos para la retroalimentación que debe
hacerse en los colegios, tanto para los estudiantes que en el futu-ro
presentarán la prueba como para los docentes encargados de
impartir y manejar el conocimiento geográfico escolar. De la mis-ma
manera, este análisis debe sentar líneas de base para definir e
implementar currículos específicos, no para fijarlas como una
doctrina, sino para delinear estrategias pedagógicas que
compatibilicen el quehacer en el aula y la normatividad existente
con los referentes de la evaluación, de cara a formar mejores suje-tos,
mejores ciudadanos, más conscientes de su país, del mundo,
de su territorio y de su ambiente.
Este capítulo está organizado en cuatro apartados. El primero se
centra en una revisión de la perspectiva general de la evaluación
en geografía en el Examen de Estado. La segunda en la interpre-tación
de los resultados nacionales para las aplicaciones de mayo
y octubre de 2005, a partir de los datos por rangos de puntaje en
núcleo común y en los niveles de competencia. La tercera parte,
que es la central del documento, se sitúa en el análisis de dificul-tad
de algunas preguntas y de los elementos explicativos que per-miten
contextualizarlas en cuanto al manejo del conocimiento geo-gráfico
escolar. La cuarta y última parte se dedica a plantear al-gunas
conclusiones y recomendaciones derivadas del análisis de
los resultados.
Capítulo II

1. Perspectiva General de la Prueba de Geografía
La geografía es asumida como una disciplina que estudia las rela-ciones
sociedad - medio desde una perspectiva espacio-temporal.
Su objeto de estudio es el espacio geográfico, que en otros términos
es el espacio del hombre o su morada. Se preocupa por las dinámi-cas
sociales, por los aspectos físicos de la Tierra y por las tensiones
retroactivas que surgen de la relación establecida entre el hombre
y la naturaleza. Desde la perspectiva espacial la geografía aborda
diversos fenómenos multiescalarmente, es decir desde las escalas
macro o global, meso o regional y micro o local; también se intere-sa
por la representación espacial, o cartográfica, y la modelización
de los fenómenos sociales, ambientales y físicos. En relación con la
dimensión temporal la geografía se interesa por el pasado, ya que
es necesario entender lo que ha sucedido en términos sociales,
ambientales y físicos para comprender las configuraciones espa-ciales
y territoriales presentes; el presente es asumido desde la
noción de cambio constante; y el futuro es abordado desde la pers-pectiva
asociada al rango de posibilidades que los fenómenos
socioambientales tienen para desenvolverse, donde la planificación
y la previsión son ciertamente importantes. Estas son entonces las
tres dimensiones fundamentales de la geografía que desde la eva-luación
se espera que sean manejadas en el ámbito escolar: socio-ambiental,
espacial y temporal (ver figura 1).
Figura 1. Dimensiones de la geografía
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Las dimensiones de la geografía en el contexto escolar son evalua-das
en la prueba de Examen de Estado, pero se traducen en compo-nentes
y en competencias específicas. Los componentes se refieren
a las grandes temáticas desde donde es posible abordar el espacio
geográfico, mientras que las competencias hacen referencia a pro-cesos
y acciones específicas vinculadas al manejo y aplicación del
conocimiento escolar1. Pero a la prueba también le subyace el ma-nejo
conceptual o teórico, el procedimental o metodológico y la
aproximación crítico-reflexiva2, aspectos muy importantes de cara
a la compatibilización de la prueba con la normatividad definida
por el Ministerio de Educación Nacional.
1.1. Componentes
•••• Cultural
Abarca la relación de las sociedades con la naturaleza y el
medio, teniendo presente las diferentes concepciones de la
realidad, del mundo y del lugar. Indaga en las expresiones
culturales propias, relacionadas a contextos territoriales con-cretos,
al igual que pretende establecer sus diferencias res-pecto
a otras situadas en marcos espaciales diferentes. Tam-bién
cuestiona respecto a las mediaciones técnicas que defi-nen
diferentes cosmovisiones y perspectivas de relación e in-terpretación
de la realidad. Este componente está fuertemen-te
asociado a la línea de trabajo en geografía cultural.
•••• Político
Se centra en el análisis de los estrechos vínculos existentes
entre poder y espacio, mediados por las posibilidades de ejer-cer
control que, a su vez, están en función del conocimiento
del territorio en términos tanto físicos como sociales. Sondea
en aspectos como: los factores socio-espaciales de guerras y
conflictos, las luchas por el control y explotación de recursos,
los tratados limítrofes y las disputas territoriales, las
implicaciones derivadas de las delimitaciones espaciales im-
1 La contextualización general sobre la prueba de geografía en el Examen de
Estado se basa en el documento de soporte para ciencias sociales y en documentos
internos. Ver: Verano 2000; Ríos 2001 y 2003. También se consultó: Chaparro
2002.
2 Al respecto recomendamos consultar los lineamientos y los estándares en cien-cias
sociales. MEN 2002 y 2004.

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puestas y la construcción de los Estados. Este componente se
relaciona fundamentalmente con aproximaciones desde la
geografía política y la geopolítica.
•••• Económico
Incluye la dinámica espacial de los procesos productivos y los
factores estructurales, tanto internos como externos, que defi-nen
la distribución territorial de las actividades económicas.
Indaga en aspectos como: la definición y apropiación de los
recursos, las formas de explotación y de producción, los proce-sos
económicos a diferentes escalas espaciales, los conflictos
asociados al uso inadecuado del suelo, la división espacial del
trabajo, los procesos diferenciales inscritos en la globalización
económica y sus implicaciones tanto en entornos urbanos como
en las áreas rurales. Este ámbito se enmarca, sustancialmente,
en los aportes desde la geografía económica.
•••• Social
Engloba las dinámicas sociales y los procesos diferenciales de
construcción de espacio y de planificación territorial. Inquie-re
en aspectos como: las configuraciones territoriales deriva-das
de las formas de organización social, las características y
transformaciones correlativas de entornos urbanos y rurales
asociados a fenómenos como la dispersión urbana y
rururbanización, al igual que plantea situaciones emergen-tes
como la gobernabilidad en las áreas metropolitanas y ras-trea
los agudos cambios socio-espaciales que implican los avan-ces
en las nuevas posibilidades tecnológicas de comunicación.
El componente se apoya principalmente en la geografía urba-na
y la geografía rural, y en aportes metodológicos asociados
al ordenamiento territorial.
•••• Ambiental - Físico
Comprende el análisis de los factores físicos y ambientales
que ofrecen ciertas condiciones para el asentamiento de gru-pos
humanos y la definición de prácticas de uso y apropia-ción.
Cuestiona en aspectos como: la historia y dinámica físi-ca
del planeta, los elementos y factores que definen las condi-ciones
climáticas, las estructuras geológicas que definen el
relieve, los procesos de erosión y degradación ambiental, las

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dinámicas hidrológicas, la problemática ambiental local y el
cambio climático global, los riesgos naturales y antrópicos, al
igual que la diferenciación entre las escalas espaciales y tem-porales
en que los fenómenos físicos actúan y se manifiestan.
Este componente gravita en torno a los aportes de la geogra-fía
física desde la geomorfología, la climatología, la meteoro-logía,
la hidrogeografía y la biogeografía, al igual que se apo-ya
en aproximaciones metodológicas vinculadas al análisis
de riesgos y amenazas.
1.2. Competencias
Son asumidas como el conjunto de procesos que le permiten al es-tudiante
ubicar y emplear el conocimiento geográfico escolar en
contextos o situaciones particulares. El desempeño por competen-cias
ofrece información en torno a la relación entre el saber geo-gráfico
y su manejo o uso en situaciones concretas y diversas
enmarcadas por los componentes.
Las competencias en geografía pretenden situar el manejo del co-nocimiento
geográfico desde una perspectiva y aproximación esco-lar,
no desligado de las ciencias humanas y sociales, desde las pre-guntas
básicas de la ciencia que están estrechamente vinculadas a
la noción de competencias: ¿qué?, —interpretar—, ¿por qué? —ar-gumentar—,
¿para qué?, —proponer—.
•••• Interpretar
Se asocia con la posibilidad de establecer, detectar, identificar
y diferenciar los elementos centrales de una situación o pro-blema,
en estrecha relación con las preguntas ¿qué?, ¿cuál?,
¿cuándo?, ¿dónde?, para dar cuenta adecuadamente de los
factores y elementos que definen la estructura y la dinámica
del espacio geográfico.
•••• Argumentar
Se vincula con la aptitud para fundar razones que, apropiada-mente,
den cuenta de una situación o fenómeno geográfico,
en fuerte correspondencia con las preguntas ¿por qué?,
¿cómo?, ¿de qué manera?, permitiendo establecer las razones
y orígenes de las configuraciones, transformaciones y muta-ciones

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•••• Proponer
Se relaciona con la adecuada y creativa toma de posición al
momento de ofrecer alternativas de solución o propuestas de
manejo y gestión de situaciones geográficas, donde surgen
preguntas como ¿para qué?, ¿será suficiente?, ¿sería necesa-rio?,
¿de qué manera?, que admitan establecer la pertinencia
de cierto punto de vista o perspectiva frente al devenir o des-envolvimiento
de los fenómenos que definen las configuracio-nes
1.3 Niveles de competencia
Es importante tener presente los niveles de competencia en geo-grafía,
ya que permiten hacer balances más acertados de cara al
análisis de los desempeños de los estudiantes que se abordan en
los apartados 2 y 3.
Cuadro 1. Niveles de competencia en geografía

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2. Resultados Nacionales
A continuación se presentan los resultados nacionales de la prueba
de geografía en las aplicaciones de mayo y octubre de 2005.
Aunque existen algunas diferencias importantes, una regla gene-ral
se detectó en las dos aplicaciones: una proporción intermedia
alcanzó puntajes bajos, hasta 35 (alrededor del 15%), la mayoría
consiguió puntajes medios, especialmente en el rango 41-45, y muy
pocos accedieron a puntajes altos, por encima de 50 (entre 7 y 10%).
La prueba de mayo (2005-1) se caracterizó por la poca proporción
de estudiantes en el nivel de 0-30, con apenas un 3.19%; se destaca
la gran cantidad de estudiantes en el rango de 41-45, con 34.81%;
y también resalta la poca proporción de población en los rangos de
51-55, con 9.58%, y 56-60, con 1.97%. La prueba de octubre (2005-
2) tuvo un comportamiento un tanto diferente, ya que el 6.83%
apenas alcanzó el rango 0-30; la mayoría (28.3%) se ubicó en el
rango 41-45, pero una proporción importante accedió al rango si-guiente,
es decir a 46-50 (23.97%); pero muy pocos accedieron a los
puntajes más altos, ya que apenas el 6.36% alcanzó el rango 51-55
y solo el 0.79% logró puntajes pertenecientes al rango 56-60 (ver
gráfica 1).
Gráfica 1. Resultados nacionales de la prueba de geografía, núcleo común, año 2005.

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Si tomamos como referencia o punto de inflexión el puntaje de 50
es posible señalar que conjuntamente el 88.41% de los estudiantes
que presentaron la prueba de mayo obtuvieron puntajes entre 0-
50, mientras en la prueba de octubre el 92.7% se ubicaron en el
mismo intervalo. Esto indica que en la aplicación de mayo apenas
el 11.59% de los estudiantes obtuvieron puntajes superiores a 51,
mientras que para octubre este porcentaje llegó solo a 7.3%. En
estos términos se podría decir que en general una mayor propor-ción
de estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba de
mayo en comparación a los que presentaron la prueba en octubre.
2.1 Niveles de competencia
Al igual que frente al puntaje del núcleo común, los niveles de
competencia develan algunos rasgos comunes: una proporción in-termedia
de estudiantes alcanzó apenas el nivel bajo, oscilando en-tre
el 16% y el 38%; muchos se ubicaron en el medio, entre el 59% y
el 81%; y muy pocos alcanzaron el nivel alto, solo entre el 0,4% y
3% aproximadamente (ver gráficas 2 y 3).
Respecto a la prueba de mayo es posible señalar que los mejores
resultados, aunque caracterizados por una proporción muy escasa
de estudiantes, se evidenciaron en la competencia interpretativa,
ya que el 3,09% se ubicó en el nivel alto. En total la mayor propor-ción
de estudiantes se ubicó en el rango medio de la competencia
argumentativa, con 79,75%. Mientas que el nivel bajo se caracteri-zó
por la presencia de mayor población en la competencia propositiva
(33,36%), lo cual evidencia que los mayores problemas se asocian a
esta competencia. En otras palabras se podría señalar lo siguiente:
los mejores resultados relativos se evidenciaron en la competencia
interpretativa, mientras que los peores fueron los asociados a la
competencia propositiva. De todas maneras para todas las compe-tencias
hubiese sido deseable menor proporción de población en el
nivel bajo y mayor acceso al alto.

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Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la
prueba de geografía, aplicación 2005-1.
Sobre la prueba de octubre es posible señalar que los mejores resul-tados,
aunque también caracterizados por una proporción muy es-casa
de estudiantes —como es el caso de mayo—, fueron detectados
en la competencia argumentativa, ya que el 1,64% se situó en este
nivel. Conjuntamente la mayor cantidad de estudiantes alcanzó el
rango medio de la competencia propositiva (81,93%). El nivel bajo
se definió por la aglomeración de mayor cantidad de estudiantes
en la competencia interpretativa (38,16%), lo cual denota que los
principales problemas están relacionados con dicha competencia.
A partir de lo anterior se podría considerar lo siguiente: los mejo-res
resultados relativos, aunque no los deseables, se dieron en la
competencia propositiva, mientras que la competencia interpretativa
fue la de peor comportamiento, ya que gran proporción de estu-diantes
accedieron apenas al nivel bajo.

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Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la prueba de
geografía, aplicación 2005-2.
3. Análisis de dificultad de las preguntas y
desempeños
En este apartado, que es el central del documento, analizamos va-rias
preguntas de las aplicaciones 2005-1 y 2005-2 bajo la óptica de
la dificultad; esto con el objetivo de caracterizar mejor los resulta-dos
generales de las pruebas observados en el apartado anterior.
La idea primordial es que el análisis permita constituirse en refe-rente
para detectar problemas y dificultades que enfrentaron los
estudiantes que presentaron las pruebas, para tratar de mejorar
las estrategias futuras de cara a los estudiantes que siguen en la
secuencia de la educación secundaria; de la misma manera, la idea
también es que el análisis permita retroalimentar el papel del do-cente
frente al abordaje de la geografía en el ámbito escolar colom-biano.
El análisis de cada pregunta tiene varias partes. La primera es la
pregunta como tal, que aparece en un recuadro que contiene infor-mación
sobre la aplicación, el componente, la competencia, y el

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porcentaje de estudiantes que se inclinaron por cada una de las
opciones; es de resaltar que en la parte inferior, donde aparecen los
porcentajes, se visualiza una gradación de tonos de gris, que tiene
por objetivo ayudar visualmente a identificar el orden en propor-ción
de los estudiantes que se decidieron por cada opción —el tono
más oscuro indica mayor porcentaje de estudiantes, el tono más
claro menor—. La segunda parte consiste en la identificación de la
idea global de la pregunta, su sentido general, y su inscripción
dentro del manejo teórico, procedimental y/o crítico-reflexivo. En
seguida la tercera parte hace referencia específica a las inferencias
que pueden obtenerse de la inclinación por cada opción, ya que
cada una está diseñada precisamente para rastrear nociones, posi-ciones,
concepciones y discursos particulares asumidos por los es-tudiantes.
Una regla general denota el nivel de acierto de los estudiantes fren-te
a las preguntas en función de la dificultad: en las preguntas de
nivel bajo alrededor del 50% responde acertadamente, en las de
nivel medio aproximadamente el 30% acierta, mientras que en las
de nivel alto apenas alrededor del 15% responde adecuadamente.
Pasemos entonces al análisis de algunas preguntas discriminadas
por dificultad.
Preguntas con dificultad baja
La pregunta indaga por los impactos regionales derivados de una
actividad económica especializada, ya que cuando no existe diver-sificación
pueden generarse problemas debido a la dependencia
productiva; es una pregunta de carácter crítico-reflexivo. Precisa-

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mente los estudiantes que optaron por la clave (A) acertaron propo-niendo
en relación con la diversidad productiva a partir de los sec-tores
económicos, ya que en el contexto de la pregunta es la posibi-lidad
más pertinente y adecuada. Los estudiantes que se inclina-ron
por la opción B asumen la situación desde uno de los aspectos
coyunturales, pero que no concreta una salida especifica. Quienes
se inclinaron por la opción C manejan una posición extrema y,
hasta algún punto negativa, frente a esta actividad económica, cuan-do
ese no es el centro de la pregunta. Quienes optaron por la posi-bilidad
D están muy descontextualizados frente a la naturaleza de
la pregunta; pareciera que responden más desde la intuición que
desde el análisis a fondo de la problemática.
La pregunta se centra en la lectura del porcentaje de población por
estratos socio-económicos en las ciudades de Bogotá y Cali para el
año de 1995, lo cual implica que posee un fuerte componente
procedimental asociado al apropiado manejo de la información. Los
jóvenes que optaron por la clave (C) son quienes leyeron adecuada-

45
mente la información, reconociendo que no es posible inferir más
cosas de las que los datos realmente ofrecen; son estudiantes medi-dos
en sus apreciaciones basadas en las estadísticas y reconocen
las limitaciones asociadas. Quienes optaron por las opciones B y C
reconocen parcialmente estas limitaciones, pero quienes se incli-naron
por A realmente se dejan llevar por inferencias que no es
posible hacer desde la información suministrada, incluso incorpo-rando
información que no está sustentada dentro del contexto.
La pregunta se centra en las razones que explican la biodiversidad
del amazonas, lo cual la acerca al conocimiento teórico. Los estu-diantes
que optaron por la clave (C) reconocen adecuadamente és-tas
razones, y no se inclinan por opciones que vayan en otra línea
de considerar la biodiversidad como un hecho físico y ambiental.
Los estudiantes que se decidieron por la opción B consideran erró-neamente
que la biodiversidad de esta zona del planeta ha sido de-finida
por la poca intervención, cuando históricamente no ha sido
así. Los que optaron por la posibilidad D asumen que la razón es la
gran diversidad de especies, cuando realmente dicha biodiversidad
es producida y favorecida por la conjunción de factores físicos y
bioclimáticos. Quienes se inclinaron por A reconocen un discurso
lineal que considera que la biodiversidad está ligada a la protec-ción,
cuestión que para el caso de la región del amazonas no es la
argumentación más pertinente.

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Esta pregunta indaga por cuestiones relevantes para la geografía
y las ciencias sociales, especialmente asociadas a las implicaciones
territoriales vinculadas a los modelos de desarrollo, ya que un
modelo particular tiene marcadas expresiones espaciales, expre-siones
que pueden evidenciarse y caracterizarse claramente a par-tir
de la noción de segregación. La pregunta tiene un fuerte com-ponente
teórico, pero materializado en las posibilidades de evaluar-lo
a partir de información o indicadores concretos, lo cual la incli-na
consecuentemente hacia la perspectiva procedimental.
Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron clara-mente
que esta es la posibilidad más adecuada para evaluar la se-gregación
espacial a partir de los indicadores enunciados. Quienes
optaron por las posibilidades B, C y D reconocen algunos
indicadores relevantes, pero en conjunto estos no son los que ofre-cen
las mejores posibilidades para evaluar la segregación espacial,
ya que varios pertenecen a categorías de análisis que no implican
diferenciación o que no permiten evaluar acertadamente los fuer-tes
y marcados contrastes asociados a modelos de desarrollo que
promueven la discriminación social y territorial.

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El contexto de la pregunta claramente está vinculado a las relacio-nes
que pueden establecerse entre el fenómeno de la globalización
y las prácticas culturales, en este caso asociadas específicamente
con las propuestas estéticas; paralelamente la pregunta demanda
un manejo de escalas geográficas que vincule simultáneamente lo
global o macro con lo local o micro. Aunque la pregunta posee un
fuerte tinte teórico, el estudiante debe apuntar a develar alternati-vas
viables para identificar cómo desde la cotidianidad es posible
detectar modificaciones diferenciales implícitas en la adopción y
adaptación de propuestas estéticas, lo cual le imprime a esta pre-gunta
un carácter procedimental.
La mayoría de los estudiantes optaron por la clave (C), lo cual im-plica
que reconocieron las posibilidades acertadas en función de la
circulación de información en los medios masivos de comunica-ción,
factor importante para entender la difusión de las ideas en el
contexto de la globalización. Quienes optaron por B y D reconocie-ron
parcialmente el contexto, mientras que los estudiantes que
optaron por A no identificaron claramente el sentido de la pregun-ta
ni la pertinencia de las prácticas para identificar y analizar las
modificaciones cotidianas asociadas a las propuestas estéticas in-troducidas
por los medios masivos de comunicación, que son los
principales vectores de las mutaciones culturales asociadas a la
globalización.

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Preguntas con dificultad media
La pregunta indaga por el conflicto interno colombiano, conflicto
fuertemente enraizado en las marcadas disparidades definidas por
la propiedad y la excesiva concentración de la tierra, situación que
deriva en contrastadas diferencias sociales y económicas. A partir
de numerosas investigaciones se ha concluido que el factor central
del conflicto en Colombia es la disputa territorial con fines econó-micos,
ya que es la base física y ambiental la que define potenciali-dades
asociadas a la producción, que bajo el actual modelo capita-lista
se centra en la propiedad privada e individual y el beneficio
particular. En este plano la pregunta claramente tiene un tinte
teórico, pero le subyace un claro carácter crítico-reflexivo.
Los estudiantes que optaron por la clave (C), que fueron la mayo-ría,
reconocieron el centro del problema, mientras quienes optaron
por las opciones A y D se inclinaron por los discursos más super-ficiales,
que a la vez son los más difundidos por los medios masivos
de comunicación, y que no van al centro mismo del problema, ya
que atribuyen las causas a factores no del todo trascendentales
dentro del contexto específico de la pregunta. Por su parte los que
se inclinaron por B reconocieron parcialmente el problema, pero
no le dieron el carácter económico que lo media y lo define.

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Esta pregunta claramente es de carácter propósitivo, y requiere de
un manejo adecuado de la escala meso o regional, en este caso liga-da
a una porción de continente, involucrando experiencias de otras
regiones del planeta, como la Unión Europea, que han creado blo-ques
económicos para afrontar los retos del comercio mundial en
el marco de una tendencia hacia la globalización económica y pro-ductiva.
En este sentido la pregunta tiene un fuerte tinte teórico,
pero mediado por el carácter crítico-reflexivo que es necesario al
momento de abordar el panorama suramericano.
Los estudiantes que se inclinaron por la clave (A) identificaron la
propuesta más acertada dentro del contexto de los tratados y blo-ques
comerciales internacionales que recientemente han surgido,
reconociendo que en la actualidad los países deben participar y
actuar en el mercado internacional como bloque, con intereses co-munes,
y no de forma asilada, ya que esta estrategia es poco ade-cuada
frente a los países que poseen una dinámica económica sóli-da,
como es el caso de Estados Unidos o China. Quienes optaron
por C asumieron que la lógica de estos bloques está orientada a
mejorar condiciones sociales y hacer menos marcadas las diferen-cias
económicas, discurso que manejan algunos gobiernos y que
reproducen los medios de comunicación, pero que no es certero en
función de la lógica del capitalismo transnacional; es un deseo más
que un posibilidad y motivación real. Los que optaron por B reco-nocen
el discurso, especialmente desde vertientes de izquierda, que
considera que la motivación central debe ser necesariamente en-

50
frentar la hegemonía de Estados Unidos —posición que es parcial-mente
válida—, sin considerar que en gran medida el comercio
mundial no es nacional sino transnacional, y que hay que tener
presente en el panorama macro a China, la Unión Europea y Ja-pón,
por ejemplo. Los estudiantes que se inclinaron por D se cen-traron
el la cuestión del abastecimiento, pero esta no es la razón
que impera en los tratados económicos ya que, aunque es un ele-mento
importante que debe ser potenciado y manejado conjunta-mente
hacia dentro y hacia fuera de los bloques, no es el que define
el comercio y la lógica del capital en ámbito mundial.
La problemática ambiental ha trascendido las escalas local, regio-nal
y nacional para insertarse dentro de una dinámica mundial.
En este marco los países más industrializados son los que han
jalonado, con sus procesos productivos más eficientes pero conta-minantes,
la alteración de las condiciones climáticas a escala
planetaria. La pregunta es de corte crítico-reflexivo, pero involucra
también el manejo teórico y conceptual del contexto.
Los estudiantes que se inclinaron por la clave (B) asumieron que la
posición de Estados Unidos está mediada por sus intereses econó-micos
y que no están dispuestos a cambiar su dinámica productiva
disminuyendo sus emisiones de gases que refuerzan el efecto in-vernadero,
ya que su economía está basada en el petróleo y sus
derivados. Quienes optaron por D denotan una posición escéptica
frente al tema, y de paso se podría señalar que no se han enterado

51
de las graves consecuencias que tiene, y tendrá, la alteración del
clima planetario. Los que optaron por A se dejan llevar por algu-nas
noticias que recalcan el problema fiscal interno de Estados
Unidos, cuestión que es parcialmente cierta, pero aquí el inconve-niente
es que no se puede relacionar lineal y directamente esta co-yuntura
interna con su posición de cara a la política ambiental
internacional. Los que se inclinaron por la opción C consideran
que el problema es tecnológico, cuando precisamente uno de los
reclamos más airados de la comunidad ambientalista internacio-nal
es poner en marcha otras alternativas energéticas, muchas de
las cuales ya están en fases avanzadas de desarrollo —energía eólica,
hidráulica, solar, hidrogeno, entre otras—; detrás de ello se en-cuentra
una lógica económica que asume que los hidrocarburos
aún son rentables, al menos por un tiempo, razón por la cual los
países, y sobre todo las elites transnacionales que controlan su pro-ducción,
transformación y distribución, consideran que debe
sacársele el jugo al modelo productivo basado en hidrocarburos
antes de pasar a otras alternativas energéticas distintas.
En la actualidad se asume que las variaciones de las condiciones
ambientales del planeta tuvieron serias implicaciones en la evolu-ción
del hombre moderno y en el desarrollo de las grandes civiliza-ciones
luego de la revolución del neolítico. Es frecuente relacionar
esos cambios con la última glaciación, lo cual se ha convertido en
un referente de cajón en el ámbito escolar, pero poco se ha ahonda-do
en otras de sus manifestaciones y efectos. La pregunta es de
corte teórico, pero implica relacionar dicho conocimiento con evi-dencias
tangibles, lo cual la sitúa en interfase con aspectos
procedimentales y reflexivos.

52
Los estudiantes que optaron por la clave (C) lograron identificar la
razón más sólida para explicar las evidencias de asentamientos
humanos sumergidos, lo cual implica que poseen una visión am-plia
de los vínculos entre los vestigios humanos y las variaciones
climáticas planetarias; estos estudiantes van más allá del referente
de cajón que se denota en la opción A. Los que se inclinaron por B
asumen que la razón está vinculada con las menazas naturales,
pero en este caso la relación no es acertada ya que el factor princi-pal
no fue el hundimiento del terreno. Y los que se inclinaron por D
consideraron erróneamente que los naufragios, que lógicamente
se presentaron, explican los vestigios, lo cual manifiesta que no
tienen clara la noción de asentamiento humano y todo lo que ello
implica; en otras palabras, los restos de un naufragio no pueden
catalogarse como asentamiento humano.
El contexto que se maneja en esta situación involucra la aplicación
de las ciencias sociales y de la geografía para tratar de atender
problemas concretos de la sociedad, en este caso asociados a la po-breza
y el hambre en países no desarrollados. La pregunta es de
carácter critico-reflexivo, aunque implica manejar algunos aspec-tos
teóricos, como los relativos al concepto de seguridad alimentaria,
autoconsumo y producción comunitaria.
Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron que la
estrategia propuesta es viable porque va al meollo del asunto, ya
que la solución está en la línea de no depender del dinero para

53
poder alimentarse. Los jóvenes que se inclinaron por B se dejaron
tentar por la idea de producir a nivel familiar y comunitario con
fines económicos, lógica que no está presente en una estrategia
que pretenda inicialmente atender el problema del autoconsumo;
los que se inclinaron por esta posibilidad manejan cierta lógica
economicista. Quienes se decidieron por la opción D no analizaron
concienzudamente la pregunta, ya que atribuyeron linealmente la
solución a enfrentar la globalización; estos estudiantes tienden a
explicar la viabilidad de la alternativa desde la globalización, que
se constituye en otro de los temas de cajón en el ámbito escolar que
debe contextualizarse y manejarse mejor y con mayor amplitud.
Los que optaron por C involucraron las escalas macro y micro,
pero esta explicación no responde certeramente la idea de atacar la
pobreza con la producción para autoconsumo.

54
La pregunta indaga por aspectos de corte teórico en relación la
dinámica de las placas tectónicas y sus implicaciones generales en
el conjunto del relieve, en este caso ligado al contexto colombiano;
es una pregunta básica en el sentido de entender el relieve desde
los procesos que lo conforman y definen.
Los jóvenes que se inclinaron por la clave (C) denotan el manejo de
esos elementos teóricos básicos para entender el conjunto del relie-ve
en el territorio colombiano. Los que optaron por D asociaron
linealmente placas tectónicas con sismos y red hídrica, cuando no
se indagaba por evidencias del choque de placas sino por sus efec-tos
en conjunto del relieve. Quienes se inclinaron por B leyeron
adecuadamente el mapa, pero no lo contextualizaron en relación
con la explicación puntual. Quines optaron por A generalizaron
demasiado, ya que las tres cordilleras no se caracterizan en su tota-lidad
por la inestabilidad del terreno y, además, el choque de placas
genera tanto zonas levantadas como depresiones, como las asocia-das
a los valles del río Magdalena y del río Cauca.
Preguntas con dificultad alta
Esta pregunta se inscribe en la actualidad tanto urbana como ru-ral
del país en relación con la planificación y la gestión del terri-torio,
un plano en el que la geografía tradicionalmente ha actua-do
pragmáticamente. La pregunta posee un carácter tanto
procedimental como crítico-reflexivo frente a las implicaciones de
los planes de ordenamiento territorial —POT— para la comuni-dad,
al igual que demanda manejo teórico en torno al tema. A la
pregunta le subyace la idea de que los estudiantes reconozcan que

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en su entorno próximo la planificación y la gestión territorial se
están efectuando, y que desde la geografía escolar se deben reco-nocer
sus implicaciones en la cotidianidad. Probablemente la difi-cultad
de la pregunta radica precisamente en el desconocimiento
del tema en el ámbito escolar y en no vincularlo con el trabajo en
geografía y ciencias sociales.
Los que respondieron acertadamente (A) denotan una aproxima-ción
general, conjunta, pero adecuada frente a las implicaciones de
los POT. Los que optaron por D, que fueron la mayoría, asumen
que sus efectos son eminentemente económicos, condición errónea,
ya que aunque lo productivo es un factor importante no es el único
que se maneja —y se debe manejar— con la planificación y la ges-tión
territorial. Los jóvenes que optaron por C se inclinaron por el
discurso conservacionista, que también es restrictivo en relación
con las pretensiones de los POT. Quienes escogieron B consideran
que todo lo que suene a planificación implica consecuentemente
participación, tal vez por la idea de que esto es lo que favorece la
democracia —idea que es bastante discutible desde las ciencias so-ciales—,
pero además involucraron inadecuadamente la noción de
los aportes externos, tal vez porque asumen que esta línea de plani-ficación
territorial debe ser meramente interna.
Las migraciones es uno de los temas clave en ciencias sociales y en
geografía, pero es un lugar común no atribuirle razones de carác-ter
territorial, motivo por el cual la pregunta probablemente se
ubica dentro de las de mayor dificultad no obstante su sencillez;
sin embargo la aparente simplicidad no es sinónimo de poca com-plejidad.
La pregunta posee un matiz teórico y en alguna medida
crítico-reflexivo, y se sitúa en una lógica macro que implica consi-derar
factores geográficos generales y no particulares.

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Los jóvenes que acertaron con la clave (B) reconocieron pertinente-mente
que existen otros factores que jalonan las migraciones y
asociaron lo geográfico con lo territorial en la lógica general; este
aspecto implica que hicieron una lectura adecuada del contexto.
Quienes se decidieron por D, C y A no reconocieron la perspectiva
macro del contexto, asumiendo como factores geográficos alterna-tivas
puntuales y restrictivas, como la presión hegemónica, los fi-nes
económicos y la idea de conquistar otros espacios.
Los sectores productivos es uno de los temas que más se trabaja en
ciencias sociales y en geografía, pero también es uno de los que se
maneja de manera más ortodoxa, estática y estancada. La reflexión
en el ámbito escolar en general se restringe, en el mejor de los
casos, al sector primario o agropecuario, al secundario o industrial
y al terciario o de servicios, desconociendo que la dinámica econó-mica
y productiva hoy en día se relaciona fuertemente con la gene-ración
de conocimiento de punta traducido en innovaciones tecno-lógicas
que impactan directa e indirectamente la cotidianidad de
las personas, tanto en la ciudad como en el campo —semillas y
animales mejorados genéticamente, productos farmacéuticos,
agroquímicos, nuevos motores para lanchas, satélites de telecomu-nicaciones
y ambientales, naves de exploración interplanetaria, te-léfonos
celulares e Internet, entre muchos otros—. Esta situación
explica que la pregunta, aunque puede responderse acertadamente
con la información que contiene el enunciado, haya sido una de las
más difíciles. Es una pregunta de carácter teórico con un fuerte
tinte crítico-reflexivo, e implica una aproximación a los fenómenos
económicos macro de esta fase pos-industrial de la economía.

57
Los estudiantes que respondieron acertadamente (C), que fueron la
minoría, se atrevieron a plantear el nuevo sector económico descri-to
en el contexto bajo la denominación de sector cuaternario, situa-ción
que consecuentemente implica un manejo teórico y reflexivo
que les permite ir más allá de lo que han abordado restrictivamente
en los colegios. Los que optaron por D, que fueron la mayoría,
usaron el lugar común de la globalización para proponer frente a
la situación, sin hacer el esfuerzo por ir más allá. Quienes se incli-naron
por A hicieron una lectura lineal de la situación, sin consi-derar
una posible denominación, un concepto, acorde con los cono-cimientos
básicos frente a los demás sectores productivos. Los que
optaron por B decidieron incorporar la nueva dinámica descrita al
sector terciario, sector que en el ámbito escolar genéricamente se
asocia a los servicios y que puede potencialmente, y erróneamente,
englobar casi cualquier nueva actividad que esté por fuera de lo
agropecuario y lo industrial.
Las explicaciones de las causas de fenómenos naturales eran fre-cuentemente
atribuidas en el pasado a dioses, seres y fuerzas so-brenaturales.
Pero dichas apreciaciones han ido modificándose,
especialmente por la invención de artefactos que permiten medir
cambios en algunas de las variables físicas y ambientales que defi-nen
la dinámica de nuestro planeta. Es en este contexto en el que la
pregunta se inscribe, relacionando una explicación ancestral con
la limitación tanto teórica como instrumental para abordar el en-tendimiento
de un fenómeno natural, en este caso ligado a los sismos

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y la actividad volcánica; de la misma manera, la pregunta implica
manejar escalas temporales diversas, diferenciando las aproxima-ciones
del pasado frente a las actuales.
La pregunta se inserta en la reflexión tanto teórica como
procedimental, y este aspecto es identificado y reconocido apenas
por un pequeño porcentaje de estudiantes, es decir los que optaron
por la clave (B). La mayoría se inclinó por la opción A, elección que
en el fondo sigue la misma línea del encabezado de la pregunta, de
tal manera que se podría señalar que este grupo de estudiantes
estableció un vínculo lineal entre contexto y opción, vinculo que
evidencia una lectura en forma de paráfrasis. Quienes optaron por
la posibilidad D asumieron una actitud de poca o nula dinámica
frente a la situación, desconociendo que en todas las culturas las
explicaciones tienden a modificarse dependiendo de las herramien-tas
para entender y explicar la realidad; en otros términos, las ex-plicaciones
y aproximaciones pueden modificarse si existen los ins-trumentos
y la disposición para hacerlo. Por su parte los que opta-ron
por C consideraron que la situación se explica por la incapaci-dad
para reflexionar, situación que es bastante controvertible en la
historia de la humanidad, ya que muchas culturas ancestrales han
desarrollado sistemas de ideas, incluso de medidas, muy avanza-dos
y que hoy día aún siguen sorprendiendo a los científicos.
4. Conclusiones y recomendaciones
La fuerte concentración de estudiantes en los puntajes por debajo
de 50 en el núcleo común refleja serios problemas en términos del
abordaje de la geografía en el ámbito escolar; lo mismo ocurre con
la fuerte aglomeración en los niveles bajo y medio de las competen-cias.
Geografía no es saber de memoria nombres de ríos y capitales
departamentales; ¡esto no es geografía!, es información general. El
trabajo escolar en geografía debe partir del conocimiento básico
centrado en dar cuenta del espacio geográfico, el espacio de acción
del hombre, que es el objeto de estudio de la disciplina. En ese sen-tido
recomendamos no pasar por alto la alusión que se hizo en la
primera parte de este capítulo respecto a los dominios centrales de
la geografía, ya que asumir esos elementos básicos, pero estructu-rales,
implicarían sin duda mejores resultados en la prueba de Exa-men
de Estado. Lo anterior también implica que el manejo del co-nocimiento
se haga desde la teoría, desde los procedimientos y las
técnicas, y desde la actitud crítica y reflexiva, elementos que con-

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forman la propuesta normativa presente en los estándares y en los
lineamientos curriculares de ciencias sociales.
Respecto al análisis de las preguntas por dificultad hay que seña-lar
varias cosas. La primera, y central, es que en geografía hay que
leer; no es posible responder adecuadamente una prueba de cual-quier
área del conocimiento si no se lee apropiadamente, si no se
lee más allá de la linealidad. Segundo, es conveniente asumir que
ni la geografía, ni sus presupuestos, son estáticos, ya que este es
uno de los elementos que parece explicar gran parte de los bajos
resultados y de la dificultad frente a las preguntas; en ocasiones
las preguntas no son difíciles per se, se hacen difíciles porque no
se han reflexionado, abordado o analizado ciertos temas, muchos
de los cuales son de completa actualidad y vigencia. De la misma
manera se considera pertinente trabajar concienzudamente la re-presentación,
es decir la cartografía, ya que debería ser uno de los
pilares del trabajo en la geografía escolar. En tercera instancia es
importante que los estudiantes reflexionen a fondo sobre las opcio-nes
que se presentan en las preguntas, ya que cada una responde a
un discurso, una noción particular, que debería identificarse antes
de optar por una u otra posibilidad de respuesta; pareciera que en
ocasiones se responde por mera intuición, intuición que general-mente
puede fallar en una prueba de este tipo.
Pero hay que considerar que los estudiantes llegan a la prueba de
Examen de Estado con las herramientas que han recibido durante
su paso por el proceso educativo que culmina en grado 11, de tal
manera que su desempeño, que implica un compromiso personal,
también refleja lo aprendido, lo que sus maestros le han enseñado.
Este punto es supremamente importante, ya que la educación geo-gráfica
en Colombia se encuentra en un estadio bastante precario,
de tal manera que es adecuado y pertinente hacer un llamado para
que los docentes no asuman el conocimiento geográfico desde la
estaticidad y la ortodoxia mojigata. La geografía, como las demás
disciplinas, constantemente se renuevan, y el trabajo en el ámbito
escolar debería reflejar ese cambio, situación que implica que los
docentes también lean, se actualicen, discutan y se abran a inter-pretaciones
del espacio del hombre, del espacio geográfico, más
integrales y contextualizadas para la realidad colombiana, mun-dial
y también local.

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BIBLIOGRAFÍA
CHAPARRO, Jeffer. ¿Qué dice la prueba de Estado sobre la forma-ción
en geografía? Evaluar para mejorar: a propósito de los exáme-nes
de Estado y otras evaluaciones. Bogotá: Ministerio de Educa-ción
Nacional de Colombia, ICFES, 2002, p: 128-142.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, 2004, 47 p.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos
curriculares para el área de ciencias sociales. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional, 2002, 112 p.
RÍOS, Mauricio. Marco teórico de la prueba de geografía. Propues-ta
de evaluación. Bogotá: ICFES (documento interno), 2003, 14 p.
RÍOS, Mauricio. Propuesta de evaluación para geografía en el Exa-men
de Estado. Bogotá: ICFES (documento interno), 2001, 22 p.
VERANO, Leonardo. Sociales y filosofía. Nuevo Examen de Estado
para el ingreso a la educación superior. Bogotá: ICFES, 2000, 68 p.

Geografia parte 2 2005

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