Este documento analiza las relaciones entre lo público, lo privado y lo estatal en el campo de la educación. Discute que a pesar de la concepción liberal que separa lo público de lo privado, estas esferas siempre han sido problemáticas, ya que los intereses privados atraviesan al Estado y existen intereses comunes en ambas esferas. También argumenta que no todo lo público es estatal, y que lo estatal no es necesariamente público. Finalmente, defiende la razón constitutiva del Estado como representante del interés público general y la

1. Flora M. Hillert
Politicas
curriculares
Sujetos sociales y conocimiento escolar en los
vaivenes de 10 pt"lblico y 10 privado
ALterutivL
peduuögiea
CURRICULUM

2. Hillert, Flora M.
Politicas curricularcs : sujetos socialcs y conocimicnto escolar en los
vaivenes de 10 påblico y 10 privado / Flora M. Hillert ; dirigido por
Alejandra Mare. - ed. - Buenos Aires : Colihue, 2011.
272 p. ; 22x14 cm. - (Alternativa pedag6gica)
ISBN 978-950-563-804-8
I. Politicas Educativas. l. Mare, Alejandra, dir.
CDD 379
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Hecho el dep6sito que marca la ley 11.723
A Ia Gitedra de Educaciån I, depensamiento inquieto
e inconforme, y de compromiso académico,
educativo, socialypolitico.
LA FOTOCOPIA
MATA AL UBRO
Y ES UN DELITO
IMPRFSO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

3. 63
CAPfTULO Ill
Teorfas en cuesti6n
En este capitulo se avanza desde los antecedentes vinculados a las
orientaciones de las politicas educativas de los 90 —documentos, directivas,
evaluaciones, opiniones— hacia las fuentes y teorfas, menos descriptivas y
mås sustanciales, con las cuales se han analizado esas politicas.
El Estado, entre 10 påblico y 10 privado. O el papel
påblico de instituciones privadas, y el atravesamiento
privado del Estado
El Estado moderno se constituye para monopolizar el poder de
coacci6n, y ejercer el papel de garante de la libertad de mercado, de
credos, y de toda relaci6n entre partes: interviene como mediador
supuestamente neutro, como supuesto representante del interés Pfi-
blico y general por encima de los intereses privados y particulares; en
realidad, asegura la relaci6n capitalista en su conjunt048.
En el plano te6rico, la dicotomfa "påblico-privado", proveniente de
épocas pre capitalistas, se fue construyendo como una conceptualiza-
ci6n perdurable a 10 largo de siglos en las ciencias juridicas y sociales,
y fue profundizada y desarrollada por la modernidad49. Admite la
construcci6n del interés general en el åmbito politico, pero preserva
cl intcrés individual en el åmbito econ6mico.
La divisi6n disciplinaria moderna que encomienda a la Sociologia el
estudio de la Sociedad Civil, a la Economia el estudio del Mercado, y
0' Donnell, G., 1977.
49 Bobbio, N., 1985.

4. Politicas curriculares
las Ciencias Politica.s el estudio del EstadoS0 contribuye a parcializaj
y cristalizar sus relaciones.
Sin embargo, y a pesar de la concepci(3n liberal del Estado y dc
la organizaci6n disciplinar del conocimiento que establccen barreras
in franqueables entre pt'lblico y privado, divorciando sociedad politica
y sociedad civil y enmascarando su mutua relaci6n, 10 pares Estado
socicdad y påblico-privado siempre fueron problemåticos.
Se puede afirmar tanto que los intereses privados atraviesan a la
sociedad civil y al Estado, como que en ambas esferas existe la posi
bilidad cle construir intcreses comuncs de menor o mayor grado (lc
generalidad; y quc esta posibilidad crece en el nivel estatal, en depen
dencia de las luchas populares y las correlaciones de fuerza.
Accrca dc la mutua relaci6n entre sociedad civil y Estado, Gramsci
recuerda que Hegel conccbia a los partidos y asociaciones como tra
consenso organizado de los gobernados: el Estado "educa" el consenso
por medio de las asociacioncs polfticas y sindicales, que son sin etu
bargo organismos privados". "Pero esto solo significa que ademås del
aparato gubernativo, debe también entendersc por 'Estado' cl aparato
privado' de 'hegemonia' o sociedad civil" 31.
GI amsci y Althusser describen como extensiones del Estado a todos
aquellos —sujetos, instituciones— que estån imbuidos del espiritu dc
Estado y Ilevan adelante "el progr•.ma estatal"
Althusser concibe a un conjunto de instituciones privadas conu»
aparatos idc016gicos del Estado:
"la mayor parte de los aparatos idc016gicos de Estado
(en su aparente dispcrsi6n) provienen en cambio del
dominio privado. Son privadas las Iglesias, los partidos,
los sindicatos, algunas escuelas, la mayoria de los diarios,
las instituciones culturalcs, etc., etc.
Sostiene que "Las instituciones privadas pueden Tuncionar' per
fectamcntc como aparatos ide016gicos de Estado"53. Recuerda que
1., 1998.
A.. 1975: 162 V 164.
1971: 26.
Flora M. Hillert
Gramsci habia anticipado este curso de pensamiento, y rescata la
noci(3n de hegemonia
Asi como Gramsci y Althusser destacan cl papcl estatal de insti-
tuciones privadas, N. Poulantzas analiza cl atravesamieno privado
dél Estado.
En los 70, Poulantzas describfa dctalladamente 10 que sucedia "por
arriba", en el "aparato" de Estado, afirmando que el Estado "no es y no
puede ser nunca un bloque monohtico sin fisuras". Con esto aludia
tanto a las divisiones entre los distintos sectores de la burguesia como
a la presencia —por acci6n u omisi6n— de los sectores populares:
"Captar el Estado como la condensaciön de una relaciön
de fuerzas entre clases y fracciones de clases tal como estas
se expresan, siemprc de un modo especifico, en el seno del
Estado, significa que el Estado estå constituido-dividido
de parte a parte por las contradicciones de clase".
"Las contradicciones de clase —no deteniéndonos, de
momento, mås que en las existentes entre las fracciones
del bloque en el poder— revisten en el seno del Estado
la forma de contradicciones internas entre los aparatos y
ramas del Estado, y en el seno de cada uno de ellos, segån
lineas de direcci6n a la vez horizontales y verticales. [...l
Cada rama o aparato dcl Estado, cada panel de los mismos
dc arriba abajo (porque, frecuentemente, bajo su mirada
centralizada, estån desdoblados y escindidos), cada uno
dc sus niveles constituyen, a menudo, la sede del poder
y cl representante privilegiado de tal o cual fracci6n del
bloquc en cl poder, o de una alianza conflictiva de algu-
nas de esas fracciones contra las otras, en una palabra, la
concentraci6n-cristalizaci6n especifica de tal o cual interés
o alianza de intereses particulares
Estas imågenes evocan la idea de arqueologfa de Foucault, e invi-
tan a sondcar entre las capas del Estado para encontrar los actores e
intereses que plasman unas u otras politicas, o matices de politicas.
Ibidem: 28.
s" Poulantns, N., 1986: 159.

5. 66 Politicas curriculares
En este entramado, alcanzan al Estado también las luchas popula-
res, sea por la prcsencia directa de representantes de sectores populares
cn algunos organismos —por ejemplo en los organismos colcgiados— sea
porque el Estado responde, cediendo o resistiendo y reprimiendo, a
los reclamos de las masas.
La defensa de 10 estatal, ptiblicoy laico
Parece fundamental defender la raz6n constitutiva del Estado, la
de aparccer como representante del interés påblico general, y ampliar
y consolidar su espacio. La década del 90, con la destrucci6n del
Estado productor y benefactor, la globalizaci6n trasnacionalizadora
y la privatizaci6n de 10 påblico, ha demostrado "pråcticamente" la
neccsidad de rcscatar al Estado y a la acci6n estatal, como una de
las localizaciones de 10 påblico.
Lo påblico distingue 10 que pertenece al grupo o a la colectividad,
de 10 que pertenece a los miembros o individuos; y 10 que pertenece a
la sociedad global, de 10 que pertenece a grupos menores o parciales.
Por eso cn principio 10 påblico no es 10 que es de nadie, sino 10 que
es de todos, y no puede presentar barreras étnicas, raciales o religiosas
a la participaci6n de todos. Lo püblico debe ser laico, y un Estado
representante del interés påblico debe ser necesariamcnte laicoXlX. El
laicismo no es solo un rasgo de la ensefianza y la escuela modernas,
sino un rasgo esencial del Estado moderno.
Pero el "todos" estå conformado por sectorcs con intereseypare@les,
unas veces conciliables y otras no, y el Estado no es nuncå, "neutro
frente a los intereses de grupos y clases.
Una democracia ampliada, participativa y legitima, puede y debe con-
tener intereses particulares en 10 general, pero esta inclusiön no alcanm
a los intereses antag6nicos. La "voluntad general", democråtica, remite
a los intereses de un "nosotros" mayoritario frente a un "ellos" minori-
tari056. Lo påblico general y los sujctos que constituyen 10 påblico, no
permanecen inmutables en el tiempo, por el contrario varian, fluctÜan,
hist6ricamente .
57
La inclusi6n y relevancia de unos u otros interescs particulares cn 10
Mouffc, Ch., 1998.
Barcelö, A. M. G., 1979.
Flora M. Hillert
påblico general dcbcria establecerse de manera no arbitraria, sino en re-
laci(3n con las mayorias sustanciales es decir, retomando el concepto de
"pueblo"Vy de acuerdo con un proyecto dc pais —es decir, retomando
el concepto de en el contexto de una era de globalizaciones.
Y en el contexto de las particulares coyunturas y circunstancias propias
de cada pais.
En este sentido, 10 påblico es inseparable de 10 democråtico, de los
interescs mayoritarios, si recordamos que "demos" es pueblo.
Sc suele identificar 10 "påblico" con 10 "estatal": esta concep-
tualizaci6n de måxima generalidad es correcta porque 10 contrario,
10 privado, no es "pfiblico" ni "estatal". Pero el par pfiblico-estatal
merece ser analizado en su tåcita implicaciön mutua, puesto que no
todo 10 påblico es o debe ser estatal, ni 10 estatal es siempre påblico.
A continuaci6n se analiza cada una de estas proposiciones.
No todo 10 Piiblico es estatal
El Estado no puede ni debe absorber todo 10 que es påblico, 10
que equivale a admitir que no todo 10 påblico es estatal.
Y esto se debe tanto a la existencia de formas asociativas y coo-
perativas no estatales, como a la existencia de esferas de actividad
que deben ser sustraidas al control y a la planificaci6n burocråticos
y centralizados.
En Argentina el movimiento popular ha desarrollado en los åltimos
ticmpos emprendimientos cooperativos de producci6n —por ejemplo,
en algunas de las empresas recuperadas— y måltiples iniciativas aso-
ciacionistas que incluyen formas de educaci6n popular, por ejemplo
en cl movimiento piquetero
58
Desde otro ångulo, actividades como el arte, la investigaci6n
cicntifica y la educaci6n universitaria son de caråcter påblico deben
ser apoyadas y financiadas por el Estado, pero no subordinadas al
Estado.
En los afios 20, Gramsci sefialaba el peligro dc a estadolatrfr,h LO
hacia justamentc en relaciön con un problema educativo, la educaci6n
inicial, proponiendo que no fucra obligatoria para respetar el espacio
familiar de la educaci6n de los mås pcquefios.
Lucangioli, A. , 2004; Guelman, A., 2004.

6. Flora M. Hillert 69
Politicas curriculares
68
Bajo distintos regimenes econ6micos sociales, absorber toda
actividad püblica en la esfera estatal —religi6n en el caso de estados
confesionales; universidades, arte, ciencia, sindicatos o partidos en
Otros casos— supone siempre componentes totalitarios.
En educaci6n, el Estado liberal no plante6 que toda la educaci6n
fuera estatal, nunca se propuso detentar el monopolio de la educaci6n.
Si organizar el sistema de educaci6n påblica y regular el funciona-
miento del sector privado, los alcances y lfmites de la participaci6n
de la Iglesia y los particulares59.
Lo estatal no es necesariamenteptiblico
En el campo educativo predomina una concepci6n sincrética de
do pübtico, que identifica espontåneamente påblico con estatal.
•in embargo, las crisis politicas y te6ricas de los tåltimos tiempos y
las nuevas realidadcs emergentes también en el campo popular exigen
revisar, reformular y reconstruir el concepto, en base a la producci6n
te6rica ya existente e incorporando aportes creadores y renovados.
El Estado no es "directa" o "naturalmente" representante del interés
general, påblico, del bien comån, finico depositario de los intereses
generales y påblicos, frente a los intereses particulares y privados.
Que el Estado sea mås o menos representante de los intereses gene-
rales, democråticos y populares depende de un conjunto de condicio-
nes, entre ellas la presencia de sujetos y mecanismos democråticos.
iÄdéfensa acritica de la educaci6n påblica estatal omite la com-
prensi6n de que la educaci6n estatal puede estar al servicio de inte-
reses privados, o que parte de sus funcionarios pueden representar
directamente esos intereses, o que no necesariamente tiene un caråcter
democråtico y popular.
Por eso, es necesario proceder a un anålisis fino que permita iden-
tificar qué aspectos deben y pueden ser democratizados para hacer de
la educaci6n estatal una educaci6n realmente püblica.
principio, es necesario pasar de la sincresis al anålisis, para poder
arribar a nuevas sintesis renovadas.
La defensa de la educaci6n påblica estatal no puede agotarse en
postular la principalidad del Estado en educaci6n —como prestador y
Bravo, H. F., 1987; Paviglianitti, N., 1992; Cucuzza, H. R., 1986.
no '10 como garante del servicio— y la secundariedad de la educaci6n
jvada o particular.
( :omprcndcr que 10 estatal no es naturalmente påblico, pero de-
I 'Clia scrlo, puede orientar acciones tendientes a pugnaroor hacer del
esp.tcio estatal un espacio püblico. Esa comprensi6n plantea el desafio
(lc hacer de la educaci6n estatal una educaci6n påblica y democråtica,
las instituciones escolares hasta los Ministerios de Educaci6n.
Por todo esto, en la dinåmica de los procesos hist6ricos actuales
testilta importante analizar el "quiénes" y el "c6mo" del funciona-
Iiiicnto democråtico.
Si nos centråramos solo en el c6m , nos limitariamos al aspecto
Ionnal, procedimental de la democracia, desestimando quiénes par-
ticipan, quiénes son beneficiados y quiénes perjudicados, quiénes
excluidos, a través de determinadas politicas påblicas.
Si nos centråramos solo en el quiénes, en el aspecto sustancial de
1.1 Clennocracia, perderiamos de vista cåmo hacer para incidir en los
acontccimientos y generar politicas. El c6mo remite necesariamente
'i 1.1 acci(3n, a la posibilidad de incidir pragmåticamence.
60
I )csdc los paråmetros påblico-privado, esta.esis abord6 la in-
(lagaci(3n acerca de quiénes participan de las decisiones educativas
part icularmcnte referidas a los procesos de selecci6n y elaboraci6n del
conocirnicnto escolar, c6mo 10 hacen y qué contenidos legitiman.
Quiénes, o los sujetos de los contenidos escolares
lin la sclecci6n y elaboraci6n del conocimiento escolar participan
sujctos con presencia en el Estado y en la Sociedad Civil.
Sin ctnbargo, hay que tener en cuenta que la separaci6n entre So-
cicdad Politica y Sociedad Civil proviene de la divisi6n liberal entre
ica y economia. En esta investigaci6n esta conceptualizaci6n se
iliac; cuscntido gramsciano, o sea, metod016gico, como herramienta
de anålisis, y no presupone la existencia de esferas excluyentes de la
Vida social. I,os distintos desarrollos de la indagaci6n prueban por
cl contrario la unidad orgånica entre Sociedad Politica y Socigdad
Civil,
• • 1998.

7. Politicas curriculares
La Sociedad Politica, los intereses piblicos, y los especialistas y
funcionarios
En este estudio el anålisis del accionar educativo del Estado se
detuvo en la actividad del Poder Ejecutivo.
A1 interior del Poder Ejecutivo, se destacan y diferencian los espe-
cialistas y funcionariosyque refinen en sus personas saber y podetßl.
rofesionales
Especialistas funcionarios constituyen gru
posee ores e saberes particulares: mientras lo especialis
tienen
"saberes par;uproducir , los funcionarios tieneWÄdemas "saberes
parå mandar"62 La diferenciaci6n entre especialista y funcionarios
es relativa, porque en muchos casos ambas funciones se reånen en
unæmisma persona.
En las reformas educativas latinoamericanas'de los 90 los espe-
cialistas y funcionarios ministeriales jugaron un papel de primer
orden.
Un documento del PREAL elogiaba los nuevos perfiles de estos
"trabajadores en los siguientes términos:
"Investigadores que han hecho su itinerario en institucio-
nes académicas dinåmicas o en organismos internaciona-
les, deciden por sf mismos ingresar a la politica a través
de cargos electivos o son convocados por gobiernos de
distinto perfil politico e ide016gico (Alfonsfn, Menem,
Sanguinetti, Aylwin, Frei, Borja, Balaguer, Fernåndez,
etc.) como Ministros, Secretarios, Directores de Pro-
gramas, etc. Un ejemplo de fuera del sector educaci6n
10 constituye el nombramiento de Domingo Cavallo al
frente del Ministerio de Economia de la Argentina, quien
convoca a un nåmero importante de funcionari(is prove-
nientes de otro circuito de instituciones académicas ågiles;
por ejemplo el IERAL, de la Fundaci6n Mediterrånea,
nutrido por egresados de Universidades norteamericanas
de alto prestigio.
Alguno, como Fernando Henrique Cardoso, realiza una
carrera politica que termina en la Presidencia".
61 Weber, M., 1977; Poulantzas, N., 1987.
62 Braslavsky, C., 1986.
Flora M. Hillert
Con ello se habria logrado
n
.. incrustar en los niveles de direcci6n a estos ex aca-
démicos o funcionarios internacionales, otorg{ndoles
mårgenes relativamente significativos de libertad y de
recursos
Sobre una tradici6n en la que era frecuente que para
tener cargos en el sistema decisional püblico se privile-
giaran la lealtad, el esfuerzo y la antigüedad partidaria,
se sobreimprime la pråctica de premiar la producci6n y
la imaginaci6n intelectual y pedag6gica"63
Estas lineas, redactadas por funcionarios incluidos en esa descrip-
ci6n, revelan una autopercepci6n de amplios mårgenes decisionales
propios, sea porque deciden por si mismos ingresar a la politica, sea
porque realizan una carrera politica exitosa, o porque se les otorgan
mårgenes relativamente significativos de libertady de recursos. Es decir,
perciben un muy bajo nivel de constricciones o condicionamientos.
Esta autopercepci6n incluye la imagen de ascenso o movilidad me-
ritocråtica, la sensaci6n de haber Sido premiados por méritos Cien-
tificos y técnicos, méritos capaces de guardar distancia con respecto
del contexto.
Durante la década del 90 muchos cargos de funcionarios del
Ministerio de Educaci6n fueron cubiertos por profesionales de las
Ciencias de la Educaci6n, poseedores de conocimientos especializados
acerca de la educaciån, su gobiernoy administraciån, y que por 10 tanto
ejercieron funciones de direcci6n sobre otros especialistas. Imbuidos
del "espiritu de Estado", Ilevaron adelante el programa estatal de la
reforma educativa de los 90xx111
Otras funciones, como los aportes acerca de contenidos de la
ensefianza, fueron solicitados a especialistas o expertos en Ciencias
de la Educaci6n y en otras ramas, poseedores de conocimientos para
producir —no por ello neutros— y sin responsabilidades jerårquicas de
gobierno al interior del aparato estatal; aunque encarnando funciones
de gobierno frente a una sociedad marginada de tales decisiones.
En una mirada de conjunto, puede decirse que se produjo una
colosal concentraci6n de poder y saber en la esfera ministerial.
Braslavsky, C. y Cosse, G., 1996: 9 y 10.

8. Politicas curriculares
En opini6n de Althusser,
no existe, salvo en la ideologia de la clase dominante,
unqydiyisi6p técnica' del trabajo: toda divisi6n 'técnica',
toda organizaci6n 'técnica' del trabajo es la forma y la
måscara de una divisi6n y una organizaci6n sociales (de
clase) del trabajo""
Sin embargo, y aån siendo asi, esta afirmaci6n también merecc ser
objeto de anålisis: parece necesario subrayar que, incluso enmarcadas
en la divisi6n jerårquica del trabajo, diversas tareas cumplen la funci6n
ütil de satisfacer necesidades organizativas reales. Y que coexisten las
posibilidades de tender a reducir o tender a socializar cada vez mås las
funciones administrativas, con la necesidad de realizaci6n de tareas
concretas y altamente especializadas.
Por otra parte, cada sujeto puede tener distintos grados de con-
ciencia —no en relaci6n con una conciencia absoluta sino en relaci6n
con la conciencia acerca de su papel en la divisiÖn dcl
trabajO,enel plan estatal, y en las implicaciones objetivas y gcncrak
de su tarea.
Pero, mås allå de la distribuci6n de cuotas de poder en la orga-
nizaci6n del trabajo y del campo educativos, el problema urticante
planteado en la década del 90 en relaci6n con la selecci6n y elabora-
ci6n de los contenidos de la ensefianza, era quién ejercia la funci6n de
soberanfa, quién ejcrcia el derecho de deliberar y decidir el rumbo de
la educaci6n en cl espacio påblico. Y quién contaba con fuerza —poder,
65 xxv
potestad compartida— para impulsar y cumplir las decisioncs .
Es decir, con posterioridad al momento deliberativo parlamentario,
c6mo se expresaba en la instancia de gesti6n, de ejecuci6n, la voluntad
popular y general.
A 10 largo de la historia, fue creciendo en la funci6n social de go-
bernar una tensi6n båsica entre tecnocracia y democracia. Resuelta a
favor de la tecnocracia, avanz6 en forma burocråtica el lugar y el papel
de los especialistas y los expertos en el aparato de Estad066.
Acerca de los ellos, Nun recuerda que "su credencial" no son los
64 Althuser, L, 1971:64.
Arendt, H., 1993: 223; Bidet, J., 1993: 104.
Weber, M., 1977; Nun, J., 2000; Dahl, R., 1987 y 1999; Bobbio, N., 1993.
Flora M. Hillcrt
votos sino sus presuntos conocimientos y el APoyo de las burocracias
internacionales. El hecho de no estar someticlqs al voto popular y de
ser independientcs de los peri6dicos resultad('S electoralcs, favorece la
idea de una supuesta no politizaci6n de los tcCn6cratas. El autor con-
cluye "De ahi que un protagonismo excesivo los técnicos conlleve
siempre dos riesgos muy graves para la demogracia: el dogmatismo y
el autoritarismo
Nun reflexiona criticamente acerca de la influencia ejercida por
el pensamiento de Schumpeter sobre 10s procesos de transici6n de-
mocråtica en los paises de América Latinaxx€l. Shumpeter limitaba
la democracia a sus aspcctos metod016gicos o Procedirnentales. Nun
subraya que su pensamiento tenia como refcrentes a las sociedades
capitalistas modernas, maduras e industrialeS, con altos niveles de
emplco e inclusi6n social.
Las cuatro condiciones mencionadas por Sfrumpeter y citadas por
Nun para el éxito de la democracia fueron:
l. Profesionalizaci6n de la politica y forrnaci6n de un "estrato
social" enteramente dedicado a ella, que por SLl altisima calidad per-
mitiera evitar la corrupci6n de los dirigentes.
2. Exclusi6n del campo de las decisiones ppliticas de una serie de
asuntos que deberfan quedar solo en manos de especialistas.
3. Formaci6n de una s61ida burocracia cop sentido de cuerpo y
del deber.
4. Educaci6n civica en la autodisciplina democråtica, el respeto
por la Icy, la tolerancia hacia las diferencias.
He aqui una democracia configurada en tét-minos de Nun como
'gobierno de los politicos", basada en politicos profesionales, espe-
cialistas y funcionarios burocråticos, y sutur$da por la "educaci6n
civica", cn lugar de una democracia entendidål como "gobierno del
pueblo".
También R. Dahl cuestiona la pretensi6n los expertos —aque-
Ilos superiores a otros en conocimientos— de tutelar a la mayoria
ciudadana, y considera que este es uno de nyQyores peligros de la
democracia: ''se limitan a negar que las personas corrientes sean
Nun, J.. 2000: 170.

9. Politicas curricula res
competentes para gobernarse a sf mismas"68. En su argumentaci6n
Dahl reconoce que frecuentemente nos apeyamos en expertos para
tomar decisiones cruciales sobre salud, bienestavsuturo, pero sos-
tiene que "los expertos deben estar a mano, no con la mano en el
mando"69. Una cosa es asesorarse por expertos, otra muy distinta es
cederles el poder de decidir. Por eso se prcgunta "quién o qué grupo
debe tener la filtima palabra en las decisiones hechas por el gobierno
de un Estado"70. Måxime cuando la acci6n de gobierno implica no
solo conocimientos cientifico técnicos Sino también juicios éticos.
Sin embargo, deja planteado que el tema de cc3mo satisfacer criterios
democråticos y al mismo tiempo apoyarse en los expertos y en el
conocimiento es un problema todavia no resuelto.
Bobbio presenta dos ejemplos hist6ricos en que una "minorfa
ilustrada" reivindica el poder para sf por considerarse poseedora de
la verdad,del conocimiento de las "leyes naturales": el "despotismo
ilustrado" y el "comunismo vulgar
Bobbio admite que a medida que la sociedad sc hace mås com-
pleja, aumenta la necesidad de expertos y de personal especializado;
y sostiene que tecnocracia y democracia son antitéticast "La demo-
cracia se basa en que todos puedan tomar decisiones sobre todo; por
el contrario la tecnocracia pretende quelos que tomen las decisiones
sean los pocos que entienden de tales asuntos"71. Argumenta que si
bien el nivel de instrucciéii de las mayorias ha subido, también la
complejidad de los problemas se ha acrecentado.
Eli)dos estos estudios permiten fortalecer la idea de tensi6n entre
tecnocracia y democracia.
Durante la década neoliberal del 90, las cuestiones técnicas —econ6-
micas y financieras, por ejemplo— fueron crecientcmente reivindicadas
por los expertos y sustraidas a las decisiones mayoritarias, acentuando
la despolitizaci6n de la sociedad.
Frente a esta tendencia, un Premio Nobel de Economia como
J. Stiglitz72 sostiene en cambio que decisiones econ6micas que
Dahl, R., 1999: 82.
fdem: 83.
idem.
Bobbio, N., 1993: 26 127.
Stiglit7., J. E., 200/1: "No dejemos la economia en manos dc Ios tccn6cratas", diario
Clarin. Buenos Aires, ediciön del 19 de mayo.
Flora M. I lillert
afectan a millones de seres htltnanos no (lcbcn totnarsc cn Corma
tecnocråtica sino cn cl marco dc un proccso politico. Opiniones dc
este tipo sefialarian el camino de la democratizaci6n de funciones
de gobierno, su redistribuci6n entre legos y expertos. Las reflexiones
de Gramsci acerca dcl centralismo burocråtico, y su propuesta de
centralismo democråtico, también insinåan algunas respuestas a
este problema.73
El tema es particularmente problemåtico en educaci6n, actividad
profesional especializada y que ha desarrollado importantcs cucrpos
de conocimicnto y de profesionales. Actividad que ticnc la particu-
Taridad de ser integramcnte una actividad intclectual —casi sc pod låa
afirmar que en ella no se puede divorciar "esencialmcntc" tcoria dc
aplicaci6n, o decisi6n de ejecuci6n— y que es realizada en sus distintas
instancias por especialistas intelectualesXXVll de distinto grado.
Por otra parte, en educaci6n, habrfa que reconocer dos 6rdenes
diferentes de cuestiones a la vez cientifico, técnicas, y politicas:
• Las referidas al gobierno del sistema —decisiones acerca de su
estructura, extensi6n, agenda de prioridådes, etc.—;
• Las rcferidas a los criterios —también cientfficos, pedag6gicos, po-
liticos— de selecci6n de contenidos, entre los cuales la cientificidad de
los propios contenidos es sin duda un criterio privilegiado y un asunto
en el que la palabra de los especialistas tiene un peso singular.
La participaci6n, legitima siempre, deberia pensarse de manera
distinta en cada uno de estos 6rdenes: en el debate acerca de la
legitimidad de la ensefianza o no dc la tcoria de la evoluci6n en
blolögia, por gemplo, el componentc cicntifico tienc un peso dis-
tinto que en el debate acerca de la estructura cn ciclos del sistema
educativo. En athibos casos la opini6n de los especialistas y dc los
legos es fundamental; pero en el primero, enfrentamos ademås el
tema del contenido de verdad del conocimiento, que legitima a la
educaci6n formal, especialmente estatal.
-Ante la imposibilidad de una soluci6n te6rica acabada para estos
problemas, surge con fuerza la necesidad de acompafiar la profun-
dizaci6n te6rica con el descubrimiento de caminos pråcticos que
exploren nuevas posibilidades y alumbren nuevas construcciones
73 Gramsci, A., 1975.

10. Politicas curriculares
sobre el poder de los especialistas y funcionarios en relaci6n con la
soberanfa.
La Sociedad Civily los interesesparticularesyprivados: mercado,
Iglesia, Tercer Sector
La Sociedad Civil no puede ser idealizada como un espacio ho-
mogéneo, no contaminado por intereses econ6micos ni politicos: la
Sociedad Politica ejerce una hegemonia anclada o enraizada, extendida
y propagada en la Sociedad Civil. En laSociedad Civil se ubican los
propietarios y productores, las clases sociales, la argamasa social, el
orden social que es correlato de la Sociedad Politica74
A1 conceptualizar de este modo Estado y Sociedad Civil,
"Gramsci establece una equivalencia entre 'aparato de
hegemonia privada' y 'sociedad civil', teniendo ademås el
aparato de hegemonia una doble dimensi6n: econ6mica
y politico-cultural"75
En su dimensi6n econ6mica, el concepto de Sociedad Civil remite
a las condiciones de Vida material, al sistema privado de producci6n
de las sociedades capitalistas.
N. Lechner dirå, recordando a Marx, que la invocaci6n a la socie-
dad civil como diferente del orden politico, remite al orden social, al
76
mundo de los productores, los consumidores y los usuarios .
La sociedad civil, subraya Buci Glucksman, no existe sin la
determinaci6n de su fundamento en las relaciones de producci6n.
En su estudio sobre el fordismo Gramsci habia llcgado a la con-
clusi6n que la hegemonia como cultura, como modo de Vida, nace
en la "fåbrica". Hoy diriamos en la cultura de Vida que impone el
paradigma productivo, que no se limita a la existencia de empresas
industriales.
Bobbio describe la complejidad de la Sociedad Civil en estos
términos:
'4 1.echner, N., 1994.
Buci Glucksman, 1978: 93-94.
1.echncr, N., op. cit.
Flora M. Hillert
"En una primera aproximaci6n se puede decir que la
sqciedad civil es el lugar donde surgen y se desarrollan
los conflictos econ6micos, sociales, ide016gicos, religio-
sos, que las instituciones estatales tienen la mis16n de
resolver mediåndolos, previniéndolos o reprimiéndolos.
Los sujetos de estos conflictos y por tanto de la sociedad
civil, precisamente en cuanto contrapuesta al Estado,
son las clases sociales, o rnås ampliamente los grupos, los
movimientos, las asociaciones, las organizaciones que las
representan o que se declaran sus representantes; al lado
de las organizaciones de clasc, los grupos de intcrés, las
organizaciones de diverso tipo con fines socialcs e indi-
rectamente politicos, los movimientos de emancipaciön
de grupos étnicos, de defensa de derechos civiles, de li-
bcraci6n de la mujer, los movimientos juveniles, etcétera.
Los partidos politicos tienen un pie en la sociedad civil
y el otro en las instituciones..."77.
Como cl Estado liberal moderno no absorbe cl podcr cspiritual y el
poder econ6mico, en la Sociedad Civil hay espacio para el no-Estado,
en primer lugar para dos institucioncs: la Iglesia y el mercado'N.
En la esfera del mercado se incluyen las empresas privadas lucrati-
vas, y las corporaciones que representan sus intereses, puesto que las
mismas pueden actuar en forma individual (en el caso argentino, por
ejemplo, Bridas, Techint, Pescarmona, Telef6nica, etc.) o asociada de
muy diversos tipos (por ejemplo, UIA—Uni6n Industrial Argentina—,
FIEL —Fundaci6n de Investigaciones Econ6micas Latinoamericanas—,
SRA —Sociedad Rural Argentina—, ADEBA —Asociaci6n de Bancos
de la Argentina—).
Con la secularizaci6n de la sociedad, y en un proceso paralelo al
desarrollo del liberalismo econ6mico, el Estado se fue emancipando
del cuidado de los asuntos religiosos, significa
desmonopolizaci6n del poder ide016gico y Cel econ6mico"79. La demo-
cracia —afirma Ch. Mouffe— establece al mismo tiempo la distinci6n y
'7 Bobbio, N., 1996:43.
Bobbio, N., 1996.
79 fdem.

11. Flora M. I
78 Politicas curriculares
79
la coexistencia entre påblico y privado, 10 que requiere la separaci6n
de la Iglesta y el Estado, del derecho civil y el derecho religioso.80
El retiro de la religi6n al åmbito privado, impuesto en Europa a la
Iglesia cristiana por la burguesia, choc6 con grandes dificultades y aån
plantea El surgimiento del individuo, la separaci6n de
la Iglesia y el Estado, el principio de tolerancia religiosa y el desarrollo
de la sociedad civil, fueron procesos hist6ricos prolongados81. A prin-
cipios del siglo XXI diversos Fstados årabes y el Estado de Israel, por
ejemplo, todavia no han resuelto la separaci6n Iglesia-Estado>OOX. Y
en la Iglesia cat61ica avanza peligrosamente una visi6n integrista que
intenta retrotraer la relaci6n Estado-lglesia a la situaci6n existente en
el Antiguo Régimen
Ademås de la iglesia y las organizaciones econ6micas, existen
al interior de la sociedad global sociedades parciales, corporativas
religiosas, o de clase, profesi6n, estamento (sindicatos por ejemplo),
representantes siempre de intereses particulares frente a 10 general.
Y diversas organizaciones no estatales de distinto caråcter, como
las ONGs; estas pueden ser fundaciones de Origen empresarial, estatal
o religioso; organizaciones que ofertan servicios påblicos no estatales
(por ejemplo, productoras de servicios sociales de salud y educaci6n), u
organizaciones orientadas hacia la defensa de valores båsicos —derechos
humanos, defensa del medio ambiente— o de ayuda y caridad, etcxea.
En Argentina, a principios.del siglo XXI, especialmentc dcspués
de las Jornadas de rebeli6n popular de los dias 19 y 20 de diciembre
de 2001 que pusieron fin al gobierno de Fernando de la Råa, se
multiplicaron los Nuevos Movimientos Sociales: "piqueteros" —mo-
vimiento de desocupados por el trabajo, la vivienda y el territorio— el
Movimiento de Empresas Recuperadas por los Trabajadores y una
amplia diversidad de organizaciones solidarias.
En busca del criterio delimitador de sujetos sociales
påblicos y privados
A partir de esta descripci6n de los sujetos de la Sociedad Civil y
los Sujetos dc la Sociedad Politica, écuål puede scr el criterio de de-
Mouffe, Ch., 1999.
fdcm.
lintitaciön de actores sociales -Tt'iblicos y privados— que participan
(le la elaboraci6n de politicas ptiblicas?
liste punto no pucde tener una respuesta definitiva, sino cam-
biotite en diversas circunstancias hist6ricas. Se trata de poner en
debate criterios de delimitaci6n, no para proponer a institucio-
nalizaci€;n dc mecanismos de exclusi6n, sino diferenciaciones
icas capaces de movilizar actores sociales de la Sociedad
Civil y (ICl Estado, para la modificaci6n de una correlaci6n de
lucrzas. El criterio de delimitaci6n no "estå ahi para ser descubier-
to". sino que debe scr construido, y no solo te6rica sino también
pnicticamente.
Qué, o el conocimiento escolar
El Informe "La educaci6n encierra un tesoro", de la Comisi6n Inter-
nacional de la UNESCO sobre educaci6n para cl siglo XXI, que funcion6
entre 1993 y 1996 presidida porJacques Delors, proponia que la educa-
ci6n se estructurara cn torno de cuatro aprendizajes: aprender a conocer,
aprcnder a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser, ampliando de
este modo los alcances y objetivos de los sistemas escolares.
Sin embargo, entre todos los contenidos escolares posibles, en este
texto se ha trabajado preferente y privilcgiadamente el conocimiento.
Pero incluso abordando acotadamcnte entre los contenidos de la
ensefianza solo el conocimiento, este no constituye un terna apro-
blcnuitico.
En 1993, en cl Congreso de Didåctica de La Corufia, Nieves Blanco
Garcia, de la Universidad de Målaga, recordaba un proverbio chino
que afirma que "10 ültimo que descubririan los peces seria el agua", y
reconocia que 10 niismo nos sucede a los educadores en relaci6n con
el conocimiento escolar.
autora planteaba la necesidad de estudiar las relaciones que ligan
cl conocimiento cultural con el escolar, y los procesos por los que el
Estado influye en su definici6n: justificando las materias incluidas en
cl curriculum oficial, estableciendo regulaciones legales cada vez mås
minuciosas, resolviendo administrativamente 10 que son cuestiones
politicas, y orientando la investigaciön en la materia82.
Blanco Garcia, N., 1995.

12. 80 Politicas curriculares Flora M. Hillert 8)
Durante la década del 90, si bien se dieron procesos de des-
regulaci6n administrativa y financiera de la educaci6n, el Estado
neoconservador aument6 su control sobre los contenidos y resultados
de la ensefianza, en un proceso que Beltrån Llavador denomin6 de
"hiperregulaci6n curricular
Estadoy conocimiento escolar
El debate de la relaci6n Estado-conocimiento reclama categorias
de anålisis politicas y epistem016gicas.
El Estado moderno no solo tendi6 en forma creciente a la con-
centraci6n del conocimiento y de sus portadorcs en la organizaci6n
estatal, comocon • •c3n de acumulaci6n de poder, sino que necesit6
ademås de la difusi6n I conocimiento como condici6n de formaci6n
del ciudadano y del productor.
En ambos casos, para la concentraci6n del saber y para la formaci6n
de los sujetos de la moderna sociedad capitalista, el Conocimiento
que el Estado desarrolla y transmite es especialmente el cientifico
—påblico—, y laico —separado de las religiones—.
El Estado liberal postula que se ocupa del conocimiento que
considera påblico, y deja otras formas del saber para el åmbito
privado y confcsional, aån cuando en la realidad existan mås que
relaciones fortuitas entre Estado y agentes como la Iglesia y los
medios masivos de comunicaci6n, los que ponen en circulaci6n
Otros tipos de creencias.
En el campo de la educaci6n, los estados modernos enfrentaron
siempre el problema de definir criterios para la selecci6n de conte-
nidos: en otros términos, definir con qué conocimientos, saberes y
creencias trata el conocimiento escolar, cuåles pueden ser los criterios
que legitiman a unos u Otros contenidos como escolares.
El concepto de påblico tiene distintos significados en politica y
en epistemologia, y en este punto se cruzan en cl anålisis las concep-
tualizaciones epistem016gicas acerca de una posiblc clasificaci6n del
conocimiento —creencias, ciencias, arte, valorcs— con las conceptua-
lizaciones accrca de 10 pfiblico y 10 privado, categorias båsicas del
pensamiento soci016gico y politico. Lo que equivale a dccir que a
Beltrån l.lavador, E, 1995.
tncdida que se profundiza en el anålisis es necesario apelar a elementos
epistem016gicos, soci016gicos, y politicos.
términos de preguntas, podria plantearse por ejemplo: "éLa
cicncia cs conocimiento påblico?" o " •Las creencias«religiosas son
conocimiento?" y "él-as creencias religiosas son privadas?".
mirada hist6rica confirma el entrecruzamicnto de estas dimen-
siones: durante la Revoluci6n Francesa, en los comienzos del Estado
tnodcrno, por ejemplo, los debates plantearon la preocupaci6n por
difcrcnciar doxa de episteme, descartar creencias, y desarrollar la raz6n
critica frcnte al dogmatismo.
Durkheim describe vivamente el enfrentamiento de la Revoluci6n
con la Iglesia en este punto: la primera habia instituido un sistema de
sobre bases exclusivamente cientificasy racionales, y privile-
1%iado el estudio de los fen6menos naturales y humanos, la segunda
calificaba a los partidarios de esa posici6n como materialistas, ateos,
revolucionarios y socialistasS4.
Entre nosotros, el debate parlamentario de la Ley 1420 puso en el
centro cl rcconocimiento del Estado y la Iglesia como comunidades
cscncialmente independientes, y el caråcter laico de la ensefianza.85
Pt}b/ico y privado en el conocimiento
e
•lis posible aplicar las categorias påblico y privado al anålisis del
conoci icnto?
Para cl caso del conocimiento, contribuye a la tarea del anålisis
(Illcccnciar cl par pt'lblico-privado, del par universal-particular.86
1.0 ptiblico se opone a 10 privado: si 10 privado tiene un cartel
que dice "prohibido pasar", 10 püblico admite en cambio la libre
c i' colaci(bn.
Pot' 10 tanto, el caråcter påblico de un conocimiento obliga a
ilitar su diCusi6n y examen påblicos; la ciencia es cl conocimiento
que por definici6n responde a este requerimiento,p€ro tambiénUel
te, las técnicas, el conocimiento artesanal y la sabiduria popular —sin
ptetcns•iones de una enumeraci6n exhaustiva— son exotéricas.
I E.. 1982.
G.. 1984.
A. y E, 1989.

13. 82 Politicas curricula tes
Flora M. Hillert
83
Un "conocimiento privado" —si pudiera admitirsc esta concep-
tualizaci6n— seria un conocimiento sobre cl que sc guarda secreto,
csotérico, mågico, sustraido a la circulaci6n; o cientifico técnico pero
guardado por derechos y patentes, celosa propiedad de un grupo,
ocultado al debate påblico.
En cl campo educativo, dice Stenhouse: "l.os profetas pueden
ensefiar conocimicntos privados; los profesores deben tratar conoci-
mientos påblicos"87.
Lo universal en cambio se opone a 10 particular. La ciencia como
conocimiento participa de la condici6n de ser universal.
Lo particular, cn punto al conocimiento, remite a conocimientos
propios de culturas particulares, etnias, grupos etarios, géneros, lo-
calidadcs, oficios y profesiones, etc.
Diversos autores88 invitan a pensar que 10 opuesto al universalismo
no es 10 arbitrario, y que cl universalismo del futuro deberå ser plural.
Esto podria aplicarse a la cultura en su conjunto, y también al cono-
cimiento.
Si dcsde el punto de vista epistem016gico el conocimiento escolar
debe referirse a 10 påblico y universal, desde el punto de vista cultural
el conocimiento escolar deberia admitir 10 universal y 10 particular,
ser incluyente y no excluyente de conocimientos particulares.
El debate cultural
El debate acerca de la diversidad y legitimidad de los saberes y co-
nocimientos sociales en general y el lugar de diversas creencias cobra
nueva fuerza en momentos de crisis de la cultura moderna y tiene
repercusiones para la educaci6n y para la escuela.
En cl plano cultural, el cuestionamiento del racionalismo y de la
ciencia, la agudizaci6n de los enfrentamientos culturales étnicos y
nacionales, y los avances de las Iglesias y los mercados sobre los es-
tados problematizan la delimitaci6n de los contenidos påblicos que
legitimamente pueden ser seleccionados como curriculares para ser
distribuidos en cl åmbito escolar, especialmente estata189.
87 Stenhouse, L. , 1987:31.
88 Mouffe, Ch., 1998; Moqn, E., 1998; Wallerstein, E., 1996.
89 Wallerstein, 1., 1996; Morin, E. , 1998, Cullen, C., 1996; Apple, M., 1996.
Por el contrario, lejos de toda preocupaci6n por la sclecci6n y
la legitimidad de los contenidos, el pensamicnto posmoderno en
su versiön extrema, admitiria el "todo vale" para ser incluido en el
conocimjento escolar.
En su versiön débil, cuestionaria al menos la validez del co-
nocimiento cientffico frente a otras formas de conocimiento, y la
validcz del conocimiento universal frente a las culturas particulares.
F.stos cuestionamientos, dirigidos contra los pilares del pensamiento
moderno, paradöjicamente amplian los horizontes de la criticidad
moderna.
Iglesia y conocimiento piblico
Entre los debates que a través de la historia acompafiaron la selec-
estatal dc los contenidos de la ensefianza, interesan también los
planteos de grupos identitarios particulares de la Sociedad Civil en
relaci6n con el conocimiento y el Estado.
F.n relaci6n con las creencias, siempre estuvo en cuesti6n la actitud
a adoptar por el Estado ante las creencias religiosas como contenidos
(lc la enscfianza.
I )csde ciertos anålisis, la religi6n podria ser una creencia aceptada
y cotnpartida, de acceso påblico.
Sin embargo, los documentos emanados de la Iglesia se encargan
por si mismos de cuestionar este caråcter påblico.
la mencionada Carta Enciclica Fides Et Ratio, Juan Pablo II
€lciicndc la idca dc una verdad ånica, y el papel de la Iglesia como
l'.uardi.in dc la verdad:
"Entre los diversos servicios que la Iglesia ha de ofrecer
a la humanidad, hay uno del cual es responsable dc un
tnodo muy particular: la diaconfa de la verdad".
10stimoniar la verdad es, pues, una tarea confiada a
nosotros, los Obispos .
"Cuando nosotros los Obispos ejercemos este discerni-
'iiicnto tenemos la misi6n de ser testigos de la verdad"90
liablo II. 1998: Introducciön.

14. Politicas curriculaje•u
Desde este mandato de vigilancia, la Iglesia rcafirma su respon-
sabilidad de expresarse sobre la compatibilidad o no de diversas
concepciones "con las exigencias propias de la palabra de Dios y de
la reflexi6n te016gica"91
El documento recuerda la importancia que tuvo el rechazo cat61ico
de la filosofia marxista y del comunismo ateo, del evolucionismo, del
existencialismo y del historicismo, y condena toda forma de relativis-
mo, de materialismo y de panteismo, a las que considera tesis todas
elaboradas "fuera del redil de Cristo"92
Dificilmente pucdan considerarse estas concepciones como påbli-
cas, puesto que ni el Origen ni el ejercicio del control son pfiblicos, ni
tienden a generar un debate påblico. El documento es elocuente en su
intolerancia a la pluralidad que caracteriza a los espacios påblicos.
Mercado y conocimiento ptiblico
Del mercado provino la controvertida noci6n de "competencias ,
de distintas raices gnose016gicas. Pueden rastrearse componentes de
esta noci6n en la diferencia aristotélica entre potencia y acto, en la lin-
güistica chomskiana, y en la teoria de la comunicaci6n de Habermas,
pero su empleo en las reformas educativas de los 90 puso el acento en
la resoluci6n de situacionesproblemåticas, en el desempefio eficaz y
eficiente, y en e! saber hacer?3.
En palabras de un Secretario del Consejo Nacional de Educaci6n
Técnica formuladas en 1994, la educaci6n debia abordar la
formaci6n de competencias para preparar individuos
competentes, que puedan competir en una sociedad cada
vez mås competitiva
La reiterada afirmaci6n de que la producci(3n actual requiere en
el mundo del trabajo de las mismas competencias que las necesartas
para el ejercicio de la moderna ciudadania, soslaya la diferencia entre
igualdad politica y desigualdad econ6mica en la sociedad liberal, y
91 idem, Cap. V, Parågrafo 50.
fdem, Parågrafo 5/1.
Cullen, C., 1996.
'h Albcrgucci, R. H., 1994.
Flora M. I
el hecho dc que ciudadania cs igual a derecho de soberania, derecho
negado en cl mundo dcl trabajo
xxxn
Por otra parte, en el mundo econömico, cl conocimiento, como fac-
tor llave dc la revoluci(3n cientifico tccnolögica, es sometido a secretos y
reclusiones, bajo formas de atesoramiento, acumulaci6n, monopolio.
En busca del criterio delimitador de conocimientos
påblicos y privados
En los apartados precedentes, se ha intentado poner en evidencia
la complejidad del problema de la selecci6n de los contenidos de la
ensefianza, en el que se cruzan dimensiones epistem016gicas, politicas,
culturales y pedag6gicas.
El Estado debe dccidir de acuerdo con criterios påblicos, sometido
a la influencia de distintos sujetos sociales, y teniendo en cuenta que
el problema del conocimiento en el campo de las politicas ptlblicas
es leido desde distintas 16gicas.
En educaci6n circulan conocimientos diversos —creencias, su-
persticiones, conocimientos de sentido comån, saberes de distintas
profesiones— sustentados por alumnos, padres, docentes, o presentes
en el contexto sociocultural•vy contenidos prescriptos, no solo cienti-
ficos —los artisticos, por ejemplo— y todos ellos pueden ser objeto de
trabajo y elaboraci6n pedag6gicos y ser incorporados al curriculum
real; pero no sucede 10 mismo con el curriculum prescripto.
kCuål puede ser en consecuencia, en los tiempos y coyunturas
actuales, el criterio de delimitaci6n entre contenidos pt'lblicos y
privados de la ensefianza?
C6mo, o soberanfa yprocedimientos de institucionalizaci6n
Para determinar si una instituci6n o una actividad es pt'lblica
o privada, es posible considerar distintos aspcctos y sus posibles
combinaciones.
Que el debate y la necesidad de definir cl sentido de las palabras
no es solo nacional ni se limita a la década del 90 10 prucba un trabajo
de G. Whitty del afio 2000 en el cual remitc a dos autores que han
elaborado y graficado las diferencias entre pc'lblico y privado, pero
limitåndose al financiamiento y la provisi6n del servicio
XXXIII.

15. 86
PRODUCCIÖN
(PROVISION)
Politicas curriculares
FIGURA I
MODOS DE PROVISION Y FINANCIAMIENTO EN EL
ESTADO DE BIENESTAR
FINANCIAMIENTO
POBtKA
PRtVADA
PÜBUCO
1
3
FIGURA 2
PRIVADO
2
4
CLASIFICACIÖN DE LA ACTIVIDAD DE BIENESTAR
PUBLICA Y PRIVADA (SEGÜN BURCHARDT 1999)xxxv
PROVß1öN Y FINANCIAMIENTO
PÜBucos
1B
3B
PROVISION PRIVADA
Y FINANCIAMIENTO PÜBUCO
PROVISION PÜBUCA
Y FINANCIAMIENTO PRIVADO
2B
PROVISION PRIVADA
Y FINANCIAMIENTO PRIVADO
Flora M. Hillert
CLAVES DE LA FIGURA 2
CfRCULO INTERNO - DECISION PUBLIC.A.
IA. p. ej. Servicios "Påblicos puros"
2A. p. ej. Servicios provistos por el sector påblico por medio de
impuestos al usuario.
3A. p. ej. Servicios externos contratados por el Estado.
ZIA. p. ej. Servicios externos contratados por el consumidor.
CiRCULO ExTERN0 - DECISION PRIVADA.
1B. p. ej. Servicios de provisi6n påblica obtenidos por medio de
vouchers.
2B. p. ej. Servicios de provisi6n påblica comprados por los indi-
viduos.
3B. p. ej. Servicios de provisi6n privada obtenidos por medio de
vouchers, desgravaci6n impositiva o becas.
4B. p. ej.•Servicios obtenidos en "mercado libre".
Nosotros creemos fundamental incluir en el anålisis los proble-
mas de la soberania y el gobierno, con 10 cual los posibles aspectos a
considerar podnan enunciarse del siguiente modo:
• Si la propiedad y los oferentes son påblicos o privados.
• Si el financiamiento es påblico o privado.
• Si los destinatarios, los usuarios o el acceso es påblico o privado.
• Si la institucionalizaci6n es püblica —o soberana— o privada.
• Si el gobierno —o el ejercicio de las funciones ejecutivas— es Pfi-
blico (social, comunitario, participativo, etc.) o privado.
• Si la gesti6n —administraci6n— es påblica o privada.
Coincidimos con H. F. Bravo quien afirmaba que es necesario
distinguir entre destrnatario y gesti6n, y que ambos son distintos de
instituci6n y soberania95. Agregamos que también es necesario distin-
guir entre soberania, gobierno, y administraci6n, y creemos que estos
anålisis pueden aportar al debate del tema no solo en nuestro pais.
En Argentina, tanto el Documento producido por el Episcopado,
"Educaci6n y Proyecto de Vida" (1985), como las conclusiones del
20 Congreso Pedag6gico Nacional (1986-1987) y el texto de la Ley
Bravo, H. E, 1991.

16. 88 Politicas curriculares
Federal de Educaci6n (1993), asi como el lenguaje impuesto en la
década del 90, coincidieron en definir el caråcter dc påblico de un
servicio por su destinatario —los servicio påblicos atienden necesida-
des del püblico, asi como el transporte colectivo es un medio abierto
al påblico, y un espectåculo teatral o una misa estån dirigidos a un
påblico—; y en distinguir dos tipos de gesti6n de 10 påblico: toda
educaci6n seria påblica por su destinatario, pero se diferenciaria en
estatal o privada por su gesti6n o administraci6n.
Ambos criterios —destinatarios y gesti6n— soslayaban el tema de
la soberania.
Pero el rasgo juridico determinante de diferenciaci6n entre 10 påbli-
co y 10 privado, cl principal criterio de demarcaci6n, 10 constituyen la
soberania y los procedimientos de institucionalizaciön por los cuales esta
se establece: el concepto de soberania remite a "quién decide aqui , y
10 que estå en juego es si la decisi6n es tomada por voluntad påblica
general, si esta se ha constituido de modo legitimo o no.
Por eso, en el anålisis de lopiblicoves necesario ver, mås allå de
los aspectos del financiamiento y de los destinatarios, el problema de
la soberania.
El temå de los procedimientos de institucionalizaci6n, lejos de ser
secundario, es considerado por algunos autores fundamental para la
definici6n de 10 påblico, porque también los procedimientos pueden
reconocersc como pfiblicos o privados.
En este punto es necesario valorar el aporte acerca de la democracia
procedimental desarrollado por Kelsen en Teoria pura delderecho.
En los afios 20, este autor consideraba a la democracia como una
técnica social procedimental para resolver conflictos y establecer com-
promisos, como un método para la formaci6n de la voluntad estatal.
Mientras que 10 privadO es sustraido a las deliberaciones y decisio-
nes påblicas —la ciudadanfa no puede ejercer sus derechos para decidir,
por ejemplo, la orientaci6n politica de la Iglesia y de las corporacio-
nes—, el Estado se concibe en cambio como åmbito de construcciön,
expresiön y ejercicio potencial de los intereses generales —no deudores de
10 particular—, y, ademås, como åmbito potencial de expresiån de los
intereses mayoritarios, o de la mayoria sustancial, es decir, los intereses
democråticos, de los pobres, del pueblo, o populares96.
96 Bobbio, N., 1985; O'Donnell, G., 1977.
Flora M. Hillert
El soberano es en primer lugar legislador, instituycnte. .0
se establece por procedimientos deliberativos. Por eso los
educativos como politicas påblicas se dcbaten cn el parlAtn€•nto
una cuesti6n de estado.
El principio de mayoria y cl compromiso entre partes son, scgån
Bobbio, dos procedimientos distintos para la formaciön dc una vo-
luntad colectiva .
Un Estado aparece como realmente nacional cuando logra
amalgamar intereses particulares diferentes en un Proyecto Na.
cional finico, reconocido como propio por diversos sectores, y
cuando ninguna sociedad parcial es superior a su soberania. Y
esto se logra tanto por imposici6n de la voluntad de las mayorias
sobre las minorias —por via electoral, parlamentaria—, como por
concesiones y concertaci6n de intereses entre partes con igual
capacidad o poder negociador, de modo que la concertaciån no
encubra una imposici6n.98
Las decisiones por mayorfa suelen tomarse en asambleas o en orga-
nismos representativos de iguales —ciudadanos—.
Las decisiones negociadas suelen tomarse en organismos repre-
sentativos de intereses sectoriales particulares o estamentalcs, por
ejemplo los consejos.
N. Poulantzas, en su propuesta de socialismo democråtico dc fines
de la década del 70, sostenfa la necesidad de tomar en cuenta no solo
"el caråcter de clase" o "esencia del estado" en la tradici6n marxista,
sino también sus instituciones formales. Y opinaba que un socialismo
democråtico debfa integrar las instituciones de la democracia repre-
sentativa, las formas de democracia directa de base y los focos y redes
autogestionariosXXXVl.
Claudia Hilb afirma que 10 påblico no puede concebirse como el
lugar de negociaci6n entre intereses corporativos conformados previa-
mente fuera del åmbito de 10 comån, y que es necesario preservar 10
påblico no como disputa y sumatoria de intereses fragmentados, sino
como voluntad general. Lo påblico excede una posible representaci6n
corporativa, por 10 que no se deberfa permitir la primacia de la repre-
sentaci6n de intereses sobre el bien cornån en el espacio påblico.
0' Bobbio, N., 1981.
fdem.

17. 90 Politicas curriculares Flora M. Hillert
NOTAS A1. CAPITULO Ill
9)
Desde nuestra perspectiva, esto seria especialmente aplicable a la
selecci6n y elaboraci6n de los contenidos de la ensefianza.
En busca del criterio delimitador de procedimientos
påblicos y privados
kHabria alternativas posibles para que 10 estatal se construya como
un espacio cada vez mås påblico, al tiempo que se enfrentan intereses
opuestos?
éCuåles podrian ser los procedimientos påblicos mås adecuados
para constituir el espacio educativo estatal en un espacio pt'lblico
democråtico?
En educaci6n, esto se refiere a la democratizaci6n del acceso, per-
manencia y egreso, a la democratizaci6n del gobierno del sistema, y
a la democratizaci6n del proceso de elaboraci6n de los contenidos.
Hemos trabajado especialmente sobre este t'lltimo aspecto, en las
instancias nacionales, jurisdiccionales, institucionales.
Es posible preguntarse si la selecci6n y elaboraci6n de contenidos
puede o debe responder a criterios politicos acordes al interés general
—en los niveles legislativos yejecutivos—, o a los procedimientos propios
de los procesos cientfficos, o asumir las formas de los procesos cultu-
rales, y cuål seria el espacio de la actividad pedag6gica especifica.
También es posible preguntarse si se puede congeniar, en la ins-
tancia politica, la via representativa donde se constituye la voluntad
general —decisiones parlamentarias—, con la representaci6n de intereses
—en los gobiernos colegiados del sistema—, y reflexionar acerca de su in-
cidencia en la elaboraci6n de los contenidos de la ensefianza, asi como
imaginar otros espacios påblicos inexplorados para la educaci6n.
Asi por ejemplo, la nueva ConstituciÖn de la Repåblica del Ecuador, aprobada el
25/07/2008, dice cn su Titulo I, Capitulo Primero, Articulo 1 : "El Ecuador es un Estado
constitucional de derechos y justicia, social, democråtico, soberano,undependientc,
unitario, intercultural, plurinacional y laico. Se organiza en forma de reptiblica y se
gobiernadc manera descentralizada".
E laicismo implica la separaci6n entre las instituciones del Estado y de las Iglesias, a
a•de 10 que sucede los estados confesionales. Supone el respeto a la libertad
di
de conciencia y la no imposici6n de normas morales de unos grupos a otros. Extendido
a Ia educaciön, la escuela püblica debe ser laica, porque no puede admitir requisitos de
ninguna especie para el ingreso y la permanencia de todos en sus aulas, ni transmitir
creencias ni normas que tomen partido por unos grupos frente a otros.
xx pobres, los seres comunes, los no privilegiados son, cuando se reconocen
colectivamente como tales, el pueblo 0 10 popular". (O' Donnell, G., 1977: 44) "
la subcomunidad dentro de la naciÖn, constituida por los menos favorecidos, a los
que razones de justicia sustantiva, Ilevan a atender especificamente" (O' Donnell, G.,
1982: 19).
"El Estado demarca a una naci6n frente a otras en el escenario internacional". "Ser
miembro de una naciån cs verse como integrante dc una identidad colectiva superior
a los clivajes dc clase. Pero también es sustcntar la expectativa de que sus intereses no
serån sistemåticamente negados y de que se tiene titulo a ser beneficiario —concreta y
reconociblemente— del interés general que las instituciones estatales afirman servir
(0' Donnell, G.. 1977: pp. 3942).
Esta expresiÖn fue acufiada por Tenti Fanfani, E. en su trabajo "Del intelectual
. orgånico al analista simbölico", en Revista de Ciencias Sociales, Afio I, Universidad
Nacional de Quilmes, Noviembre de 1994.
Esta expresiön, en el sentido en que la utilizan Gramsci yAlthusser, aplicada en el caso
de la reforma educativa de Ios 90 a la labor de los expertos y especialistas, significa que
esos funcionarios desempefiaban el papel de ''intelectuales subalternos", "organizadores
del consenso" en torno de la reforma.
Esta nociön es trabajada por L Goldman, en Las Ciencias Humanasy la Filosofia,
Ed. Nueva VisiÖn, Buenos Aires, 1967.
xxv H. Arendt afirma que "El poder solo es realidad donde palabra y acto no se han
separado...". J. Bidet sostiene que "la åltima palabra del discurso politico, la de la
decisi6n, abre al mås allå del discurso...". Ambas posturas trascicnden el planteo
habermasiano de la acci6n comunicativa.
Se refiere a la Obra del autor de 1942. J. Nun cita la ediciön en espafiol: Schumpeter,
J. A., Capitalismo, Socialismo y democracia, Aguilar, México, 1961.
Las teorizaciones de Gramsci acerca de que todos los hombres son intelectuales,
que ademås algunos dcsempefian la funciÖn social de intelectuales, entre IOS cuales
podriamos difcrenciar a los "grandes intclectuales" o creadores de teorias, los transmisores
u organizadores del consenso, los nuevos intelectuales vinculados a la técnica productiva,
y el påblico o la masa, nos permite hablar de intelectuales de distinto tipo o grado.
En Espafia, por ejemplo, el gobierno conservador de José Maria Aznar incluyö la

18. 9? Politicas curriculares Flora M. Hillcrt 93
religiön catölica como materia evaluable y computable para pasar al curso siguiente, con
profcsores designados por la Iglesia CatÖlica y sueldos a cargo del Estado. Y el gobierno
socialista de José Luis Rodriguez Zapatero relcg6 la ensefianza religiosa a opcional e
impartida para todas las religiones fuera de las horas de clase, e inaugur6 la materia
"Educaciön para la Ciudadania". (Diario Clarin, 28 de septiembre de 2004, p. 20).
XXIX Para el caso israeli, dice Daniel Baremboim: "En Israel se tienen que decidir cuål
es la relaci6n entre religiosidad judia y secularismo judio. Y hasta que no se decida si
se es un estado democråtico o es un estado teocråtico, no se va a poder dialogar con
Ios palestinos". En Revista de Cultura N, Nåmero 54, Buenos Aires, 9 de octubre de
2004, Edici6n especial.
xxx Sc denomina asi a los tiempos previos a la Revoluci6n Francesa.
Sociedad Civil y •IZ•rcer Sector no son conceptualmente sinönimos, aunque estén
relacionados. Sociedad Civil incluye la anatomia de la Sociedad Politica, el sistcma
privado de producci6n. Terccr Sector se refiere a las organizaciones voluntarias,
fundacioncs, etc, algunas de Ias cuales pueden estar vinculadas de una u Otra manera a
grandes empresas u organismos internacionales, y otras ser realmente independientes.
Una excepci6n incipiente a esta negaci6n puede estudiarse en las empresas
recuperadas por sus trabajadores. (Guelman, A., op.cit.).
XXXIII GeoffWhitty "Privatisation and marketisation in education policy", Nut conference
on "Involving the Private Sector in Education: Value Added or High Risk?", London,
21 November 2000.
xxx'"' Klein, R, 1984., Privatization and the welfare state. Lloyds Bank Review (January),
12-19. En Whitty, op. cit.
xxxv Burchardt, T., Hills, J., Propper, C, 1999. Private Welfare and Public Policy. Joseph
Rowntree Foundation, York, en Whitty, op. cit.
Acerca de las formas posibles de organizaciön democråtica, los nuevos procesos
politicos de la rcgi6n presentan una cnriquecida diversidad de propuestas.
Por ejemplo, cn la mencionada Constituci6n ecuatoriana de 2008 (ver nota I de este
mismo capitulo), sc dice en el Titulo IV, Capitulo primero, Secci6n primera:
"Articulo. 95.- Las ciudadanas y ciudadanos, en forma individual y colectiva, participarån
de manera protag6nica en la toma de decisioncs, planificaciön y gestiön de los asuntos
påblicos, y en el control popular de las instituciones del Estado y la sociedad, y de
sus representantes, en un proceso permanente de construcciön del poder ciudadano.
La participaciön se orientarå por los principios de igualdad, autonomia, deliberaci6n
påblica, respcto a la diferencia, control popular, solidaridad e interculturalidad.
La participaci6n de la ciudadania en todos los asuntos de interés påblico es un derecho,
que se ejercerå a través de los mecanismos de la democracia representativa, directa y
comunitaria.
Y en el Proyecto de Constituciön de la Repåblica de Bolivia, aprobado por Referéndum
en encro de 2009, se propone acerca del sistema de gobierno:
"Articulo I l:
l. La Repüblica de Bolivia adopta para su gobierno la forma democråtica participativa,
representativa y comunitaria, con equivalencia de condiciones entre hombres y
mujeres.
II. La democracia se ejerce de las siguientcs formas, que scrån desarrolladas por la ley:
Directa y part icipativa, por medio del referendo, la iniciativa legislativa ciudadana, la
revocatoria de mandato, la asamblea, cl cabildo y la consulta previa. Las asambleas y
cabildos tendr;in caråcter deliberativo conforme a lx•y.
Representativa. por medio de la elecciön de rcprescntantcs por voto universal, directo
y secreto, conforme a Ley.
Comunitaria, por medio de la elecciÖn, designaciön o nominaci6n de autoridades y
representantes por normas y procedimicntos propios de las naciones y pueblos indigena
originario campesinos, entre otros, conforme a Ley".

20. 95
CAPiTULO IV
Las politicas curriculares de los 90: de
la teorfa social a la clave pedag6gica
La investigaci6n adopt6 una estratcgia cualitativa, orientada a la
comprensi6n de los procesos y los productos cn una dctcrtninada situa-
ci6n hist6rica, como interjuego de fuerzas de diversos stijctos socialcs,
que unas veccs reproduce las relaciones instituidas y otras veces da
lugar a situacioncs emergentcs o instituyentcs de signo contrario.
Por eso la investigaci6n se dirigib tanto a comprobar supucstos,
como a descubrir espacios, actores, sujetos, y pråcticas inéditas.
Porque se entendia que la realidad posee aspectos que el conoci-
miento desconoce y debe descubrir; y que ademås conticne avances
que la teoria todavia no ha inventado, no ha descubierto te6ricamente,
que no constituyen aplicaci6n de conocimientos sino anticipaciones
pråcticas, sobre las cuales es necesario construir teorfa.
La indagaci6n atravcs6 una etapa de reconstrucci6n, retrospectiva,
dc los procesos de elaboraci6n y sclecci6n de contenidos educacionales
en la administraciön nacional; y etapas de constataci6n y descubri-
miento dc procesos posteriorcs en otros espacios.
El estudio aborda un objeto —la claboraci6n de los contenidos
de la ensefianza— acotado o focalizado en el problema cle la relaci6n
entre democracia y conocimiento, y que por 10 tanto no detuvo la
mirada en todos los aspectos dc la producci(3n curricular; y acotado
temporalmente, a la década abierta después de la aprobaci6n de la
Ley NO 24.195, es decir, el periodo 1993-2003.
Los contenidos de la ensefianza fueron a su vcz acotados a las
{reas de ciencias sociales —tendiente a la formaci6n del ciudada-
no— y educaci6n para el trabajo —tendicnte a la formaci6n del

21. 96 Politicas curriculares
productor—. En relaciÖn con el par påblico-privado, se esperaba
encontrar la incidencia de sujetos sociales de distintos origenes
y refcrcncias en la selecci6n y elaboraci6n de contenidos en cada
una de estas åreas.
A continuaci6n se analizan algunos conceptos centrales para el
estudio de la politica curricular
ué es un curriculum?
En esta investigaci6n se adoptaron para el abordaje del cstudio
sobre la selecci6n y elaboraci6n de los contenidos de la ensefianza
algunas conceptualizaciones propias del campo de los estudios cu-
rriculares, en los que puede incluirse el tema de los contenidos, aån
cuando cl curriculum no se agote cn los contenidos, ni el estudio de
los contenidos se agote en el punto de vista curricular.
De Sh. Grundy se toma la conceptualizaci6n del curriculum cons-
truido no como deducci6n 16gica sino como construcci6n soci016gica
y cultural".
La autora sostiene que "la pregunta équé es un curriculum?' se
parece mås a: c•qué es el fitbol?', que a: 'équé es el hidr6geno?"'
La imagen del partido de fütbol da idea de distintos sujetos en juego
y movimiento, de sorpresas, de ganadores, perdedores, empates.
Se considera que estas ideas son aplicables al tema la selecci6n y
elaboraci6n de los contenidos de la ensefianza en general.
Desde este ångulo el curriculum puede entenderse como una cons-
trucci6n sobredeterminada, desplegada simultåneamente en espacios
macro y microeducativos, y protagonizada por sujetos sociales que
pueden asumir diversos mårgenes de libertad productiva.
Alicia de Alba formula la siguientc noci6n de curriculum:
"Por curriculum se entiende a la sintesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
håbitos) que conforman una propuesta politico-educa-
tiva pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegem6nicos,
Grundy, She, 1998.
y ot ros ticndan a oponc•tsc y tesist irsc a tal dominaci(3n o
hegetnonia. Sintesis a la c ual se arriba a través de diversos
mecanistnos de e itnposici6n social") 00
Los sujetos sociales del curriculum
Ademås de considerar a los grupos o sectores como protagonistas
del curriculum, la autora mencionada propone el concepto dc sujc•to
social. Stijeto social es el que tiene conciencia hist6rica, concicncia
para si en ténninos de Hegel. Es sujeto social el que sustenta un
proyccto social 101
Los debates actualcs avanzan en mostrar las relacioncs entre stlje„
tos (lc conocirniento y sujetos de la acci(3n social y politica, porque
los scctorcs socialmente marginados y excluidos dc la educaci(3n y
la cultura, y con necesidades båsicas insatisfcchas, tienen mayorcs
dificultadcs para emerger como sujetos hist(3ricos. En otros términos,
los sujetos sociales subalternos o dominados, que ocupan un lugar
subalterno también en relaci(3n con el conocimiento, cst'.in en pcorcs
condicioncs para la acci6n.
Cuando Alicia de Alba se refiere a los sujetos socialcs del curricu-
lum incluye a tres tipos de sujetos: l) los sujctos de la
curricular, 2) los sujetos del proceso de estructuraciön fortnal del
curriculum y 3) los sujetos del desarrollo curricular:
"Los sujctos sociales de la determinaci6n curricular son
aquellos que estån interesados en determinar los rasgos
båsicos o esenciales de un curriculum particular
Estos sujetos tienen un interés especifico cn relaci(3n con la otü•n-
taci6n del curriculum, pero no tienen necesariarnentc una presencia
directa en cl åmbito educativo. Entre ellos la autora tncnciona al Es-
tado,las empresas, la Iglesia, etc. Considcro nuis adccuado, .
litcnos
en la particular realidad argentina, dccir que sc trata (lc (Alya
actividad principal o raz6n de ser no cs la educaciC)ti, o actotw•s no
educacionalesX>W11
De Alba. A. 1998: 59.
idetn: 91.

22. 98 Politicas curriculares
Flora M. Hillert 99
I sujetos sociales delproceso de estructuraciönformal del curriculum
son quienes lc clan forma y cstructura (consejos técnicos, equipos de
discfio curricular, academias, etc.), de acuerdo con las orientaciones
establecidas cn el proceso de determinaci6n curricular. Entre estos
sujetos es necesario incluir sin duda a las editoriales del campo edu-
cacional.
Los sujetos sociales del desarrollo curricular son quiencs retrabajan
el curriculum en la pråctica cotidiana, institucional y åulica.
La relaci6n entre los diversos sujetos sociales nos instala en la pro-
blemåtica de la relaci6n entre los sujetos del campo de la educaci6n y
los sujetos de la sociedad global, problemåtica que combina domina-
cic3n, poder y conocimiento, divisi6n jerårquica y estratificaci6n del
campo. Relaciones que demuestran que la cstratificaciÖn del campo
educacional no es ajcna a los cfcctos de la dominaci6n y los polos de
podcr en la sociedad.
Del disefio a la pråctica
En las conceptualizaciones acerca del curriculum, se diferencia el
curriculum como intenci6n, proyecto o discfio, del curriculum como
pråctica, acci6n o desarrollo. Diversos autores coinciden en que la
brecha entre intenciones y realizacioncs es el problema central de la
teoria curricular.
El modelo procesual de Stenhouse intenta una respuesta avanzada
a esta problemåtica, al proponer un disefio abierto e investigativo, en
el que el pensamiento y la actividad del profcsor cumplen un papel
relevance, reticular, retroalimentando permanentemente el proyecto:
'un esquema donde profesores, especialistas, administradores e inves-
tigadores tienen que concertar una acci6n en colaboracion
103
La experiencia de la década del 90 en Argentina sigui6 el modelo de
una pronunciada linea divisoria entre disefio y desarrollo curricular.
Interesa destacar que junto a la neta divisi6n entre dis,cfao y desa-
rrollo que distanciaba a los docentes y demås actores institucionales
de la elaboraci6n curricular, sujetos de la determinaci6n social del
curriculum —en especial del mundo econ6mico y religioso— fueron
incorporados abiertamente a momentos del proceso de Sd estructura-
Gimcno Sacristån, J, Pr610go de Stenhouse, L., 1987.
ci6n formal, como expertos o consultores en contenidos curricularcs,
o como funcionarios de gobierno.
I)csde el Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci6n se impul-
sc3 un proceso de renovaci6n curricular que reconocia tres niveles de
cspecificaci6nXXXVlll: el nacional, el jurisdiccional, y el institucional.
El Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci6n fue responsable
del proceso de elaboraci6n de los CBC (Contenidos Båsicos Comunes)
nacionales, para la ensefianza Inicialvel CBCJ (Ciclo Båsico General),
el nivel Polimodal, y la Formaci6n Docente, los que luego fueron
aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educaci6n.
En la Introducci6n a los CBC para EGB se lee:
"Los CBC son la matriz båsica para un proyecto cultural
nacional; matriz a partir de la cual, cada jurisdicci6n del
Sistema Educativo continuarå actualizando sus propios
lineamientos o disefios curriculares y darå paso a su vez,
a diversos pero compatibles disefios curriculares institu-
cionales
El Nivel nacional abarca a todas las provincias y a la Ciudad Au-
t6noma de Buenos Aires (la que en realidad no Ileg6 a aplicar la Ley
Federal con la intenci6n de sancionar una Ley de Educaci6n propia,
tarea todavia pendiente).
En el Nivel jurisdiccional se esperaba la contextualizaci6n regional
y la elabOraci6n de los Disefios Curriculares correspondientes.
Del Nivel institucional se esperaba un proyecto curricular propio,
que enriqueciera las orientaciones nacionales y jurisdiccionales y
orientara la tarea del aula.
Univel local no estaba contemplado en la concreci6n curricular.
Esto se entiende, porque no se esperaba la producci6n de documentos
curriculares locales, o una etapa local de especificaci6n curricular,
autonomizada, 10 que hubiera generado una mayor balcanizaci6n
del sistema.
Sin embargo, por muy diversos motivos, en los åltimos tiempos el
desarrollo local ha avanzado y ocupa cada vez mås el interés investi-
gativo. En el caso de la educaci6n, en las localidades hay autoridades
Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci(3n, 1995: 21.

23. 100 Politicas curriculares
educativas intermedias —los supervisores— con una responsabilidad que
trasciende 10 administrativo y alcanza a la calidad de los contenidos
de la ensefianza. Por eso, aån sin pcrseguir el objetivo de producir
documentos curriculares propios, en las localidadcs se generan espe-
cificaciones referidas al desarrollo pedag6gico del curriculum.
En la investigaciön que presentamos se trabaj6 sobre tres niveles
de especificaci6n: nacional, local e institucional.
Ni la exclusi6n del nivel jurisdiccional ni la inclusi6n del nivel local
suponen una opci6n te6rica y politica de planeamiento educacional.
Estas decisiones respondieron finicamente a las posibilidades fåcticas
y a la construcci6n 16gica del objeto de la investigaci6n.
Producciån, recontextualizaciån y reproducciån del discurso
pedagågico
Bernstein distingue un Contexto primario de producciön y un
Contexto secundario, o de Reproducciån del discurso, mediados por un
Contexto recontextualizador105
En nucstra realidad, el Nivel Nacional corresponde al contexto
primario deproducciön, contexto cn el que se despliega el pensamicnto
especializado que crea, modifica y cambia en forma selectiva el dis-
curso, la pråctica, y la organizaci6n educativas. En este contexto se
genera el Discurso Pedagågico Ofcial, resultado de un primer encuentro
entre sujetos de la determinaci6n social y pedagogos.
Los contextos de recontextualizaci6n regulan la circulaci6n de
discursos entre la instancia nacional y la institucional. El Nivel Local
constituye uno de los posibles Contextos de recontextualizaci6n, y
da Origen al Discurso Pedag6gico Local. El Nivcl Local, junto con las
editoriales, o las actividades de capacitaci6n, pertenece a la diversidad
de instancias en que el primer discurso o producto sufre "deslocaliza-
ciones" y "relocalizaciones" que 10 resignificanlO(' para su presentaci6n
a los profesores107.
Las instituciones educativas corresponden a 10 que Bernstein de-
nomina Contexto secundario, o de Reproducci6n del discurso.
10" Bernstein, B., 1993.
idcm: 196, 197, 198.
Gimeno Sacristån, J., y P. Gömez, A., 1988.
Flora M. Hillert
Que en la escuela se reproduzca o se reelabore creativamente el
curriculum prescripto, modifica de plano el papel esperable de los
docentcs como intelectuales.
Sujetos del curriculum y niveles de especificaciån curricular
El cruce entre los Sujetos Sociales del Curriculum y los niveles de
especificaci6n curricular o Contextos de Producci6n, Contextuali-
7.aci6n y Reproducci6n del Discurso Pedag6gico con que se trabaj6,
permiti(3 analizar los siguientes espacios y sujetos:
SUJETOS SOCIALES Y PROCESOS CURRICULARES
Niveles
Diseöos
Sujetos
Püblicos
ler Nivel de
Especificaciön ((011) Diseno
Nacional
Contexto Primario de
Producciön del Discurso
Pedagögico Oficial
(Bernstein)
• De Ia determinaciön
social
3er Nivel de Especificaciön
((011) Diseno y Desarrollo
Privados
• De Ia estructuraci6n
formal
Local
Contexto
Recontextualizador:
Discurso PedagOgico
Local (Bernstein)
•De Ia determinaciön
social
•De Ia estructuraciön
formal
•Del desarrollo
Institucional
Contexto
Secundario
Reproductor
(Bernstein)
• De Ia
determinaciön
social
estructuraciön
formal
•Del desarrollo
Como puede observarse, en el nivel nacional se detect6 la pre-
sencia de los dos primeros sujetos del curriculum (sujetos de la
determinaci6n social y de la estructuraci6n formal); en esta ins-

24. Politicas curricula res
tancia sc estudiaron los primcros momcntos que culminaron
la formulacidn dc los CBC, y no sc siguicron otros proccsos d
con
desarrollo curricular quc pudicran o no haber tcnido lugar durante
cstc periodo.
En los nivclcs institucionalcs y localcs fue posiblc dctcctar la
presencia dc los tres sujctos dcl curriculum, y morncntos dc discfio
y dcsarrollo curricular.
El abordaje cualitativo en todos los niveles del anålisis
Trabajar cn los nivelcs dc concrccidn o cspccificaci6n curricular
nacional, institucional y local, implicd abordar cl problema tanto en
el plano macrocducativo como cn cl microeducativo.
Por 10 general, las investigacioncs macrocducativas suclcn scr
cuantitativas: sc ocupan dc los cfcctos dc las politicas educativas
cn términos mensurablcs, como el aumcnto o la disminuci6n de la
matricula, la rctcnci6n, cl dcsgranamicnto, la descrci6n, cl nivel de
Por su parte, los trabajos cualitativos, centrados en el plano mi-
crocducativo, no suclcn llcgar a proponcr recomcndacioncs para las
grandcs oricntacioncs politicas ni para transformacioncs quc tras-
cicndan 10 observable. Tampoco estableccn relacioncs con cl åmbito
En esta ocasiÖn cl intento consistid en analizar cualitativamcnte
ambos planos, para podcr tender relacioncs entre ellos, considcrar
scmcjanzas y diferencias, sintonias y tensiones, contradiccioncs o
incompatibilidades. La indagaci6n en los nivcles institucional y
local debia permitir establcccr continuidadcs 0 discontinuidadcs cn
la prcscncia dc distintos sujctos socialcs, y relacioncs con las grandes
politicas cducativas para claborar propuestas rcfcridas a los dos cam-
Una primera aproximaciön al objeto -conocimicnto y demo-
cracia- tuvo lugar cn cl primer nivcl de especificacidn curricular o
administraciÖn central dc cducaci6n, cl Ministerio nacional. En
nivcl cl estudio tuvo por objcto 10s procesos de discfio ("producci6n"
cn términos dc Bernstein), es dccir las disposicioncs aprobadas, y no
Flora M. Hillcrt
A continuaci6n, la investigaci6n avanz6 dcsde las orientaciones
establecidas por los discfios politicos y exprcsados en la documen-
taci6n, hacia la realidad local c institucional, dondc sc gcneraban
proccsos dc dcsarrollo curricular (dc "recontcxtualizaci6n" y
"rcproducci6n" del Discurso Pcdag6gico Oficial cn términos de
Bernstein).
Los estudios cualitativos se considcran especialmente adecuados
para abordar las consecucncias dc las politicas educativas, los proccsos
que se dcscncadcnan —o no— a partir dc ellas.
Se estima que el abordajc cualitativo permitc describir estos
proccsos cn: I) cscenarios "naturalcs", 2) particularcs, 3) incluidos
cn un contexto. Por 10 mismo csta cstratcgia ofrecc informaci6n
accrca de la totalidad y la complcjidad, y pcrmitc sclcccionar focos
dc intcrés y seguir su dcsarrollo, a difcrcncia dc cstudios cuantita-
tivos sobre variablcs108.
En busca dc las consecucncias de las grandcs politicas, en las
localidades c institucioncs se procur6 dctcctar rcalidades naturalcs
existcntcs dc divcrso tipo:
• rcalidades existentcs con indcpcndcncia dc la reforma educativa
iniciada por la Ley Federal dc Educaci6n —cn cuatro cscuclas medias
dc la Ciudad Aut6noma dc Buenos Aires—.
• cxpericncias quc scguian la 16gica dc los cambios impulsados por
la administraci6n central —cl caso dc la localidad dc "Z"—;
• cxpcricncias alternativas —el caso dc la localidad
Estc abordajc cualitativo permiti6 documentar algunas relacioncs
dc las reformas educativas con la realidad escolar.
La cstratcgia cualitativa no tenia por objeto extender y multiplicar
el anålisis, sino detencr la mirada sobrc casos significativos.
No sc intcnt6 rccorrer todo cl cspinel desdc la Sociedad Politica
hasta la Sociedad Civil y vicevcrsa, sino recoger informaci6n de tres
instancias cn quc sc consider6 quc se producfan sintcsis dc "10 pübli-
co", trcs fragmcntos dc realidad en "canteras hist6ricas"XXXlX
"No se trata dc lograr la reconstrucci6n dc la realidad en
su totalidad, ni de restringirla al objcto cspecifico, Sino
Finch, J., 1988.

25. Politicas curriculares
bien de establecer cuåles han Sido 10s
realidad que han desempefiado un Papel significativoen
la constituci6n de un dispositivo educativo"109
Los discursos de actores y sujetos
LA investioaciön encar6 las relacioncs entre actors y
ciales en el pasadoprdvimo y en el presente en curso para avanur
conocimiento de la composici6n de la sociedad civil y de IOS
de Origen püblico y privado presentes y el espacio
en la elaboraci6n y selecci6n de los contenidos de la ensefianza.
ELIO debia permitir reconstruir y recuperar el "caråcter polif6nico
del espacio påblico y su naturaleza como campo de fuerzas"110
En los distintos niveles de anålisis fue posible encontrar junto
a los especialistas, las "voces"111 las fuerzas sociales112 0 los poderes
descentradosl 13 correspondientes a diversos intereses de la Sociedad
Politica y de la Sociedad Civil, que actuando en diversos contextosy
territorios realizan una sintesis particular de "10 påblico".
Se intentö avanzar en el anålisis de la diversidad de posiciones de
los actores y sujetos, las sobredeterminaciones en juego, y los movi-
mientos cn sentido contrario, instituyentes.
En todos los casos se estudiaron las propuestas de contenidoscurri-
culares a través de los discursos escritos (documentos) y los discursos
verbales de los actores. Los discursos se analizaron de modo de asignar
sentido a los enunciados y textos en rclaci6n con su contexto.
Entre texto y contexto se genera una compleja relaci6n, porque
el discurso, que se hace inteligible en el marco de un contexto, ha
contribuido a crear en cierta medida ese contexto: el discurso contri-
buye a crcar Ios sentidos y significados con los que serå interpretado,
cl marco interpretativo al que se apela para dilucidarlo, "se da en un
contexto, es parte dcl contexto y crea contexto
El discurso se pucde analizar descubriendo las unidades que
Guyot, V., Marinccvic, J, Luppi, A., 1992:44.
Naishtat, E, 1999:83.
Bernstein, B, 1993.
Popkewitz, Th. S., 1994.
'Ibrrcs, CA, 1996.
Calsamiglia H. yTus6n VallsA., 1999: 17.
Flora M. Hillert
constituyen sus diversas dimensiones, por ejemplo, sus contenidos
tcmåticos agrupados cn m6dulos.
Para la lectura y cl anålisis de las propuestas de Contenidos Bå-
sicos Comuncs en Cicncias Sociales y Tecnologia, se agruparon los
enunciados en torno de categorias tcmåticas que se reiteran en todos
los casos.