1. La educación para el desarrollo y la acción socioeducativa y las ONGD
Diversidad de culturas, igualdad de derechos.
Seve Zubiri
Mugen Gainetik
Al querer abordar el título de la presente ponencia me parece importante introducir una cuestión
que se suele manifestar como tema menor en los trabajos sobre la educación, los aspectos a tratar
en la misma, lo mismo que cuando se abordan los contenidos, valores y aspectos intrínsecos de los
problemas de la educación. No es casual que en el desarrollo e historia de la educación las
realidades culturales, la realidad multicultural, el multilingüísmo no hayan sido los elementos a
tener en cuenta, sino más bien elementos perturbadores que lo mejor que debían hacer era
desaparecer.
No son casuales las políticas culturales de asimilación, eliminación o puro mantenimiento del
analfabetismo en las poblaciones diferentes, lo que ha sido una máxima, y que al día de hoy es
algo que se mantiene con amplias poblaciones de países del Sur, las cuales tienen grandes
limitaciones para acceder a la normalización de su cultura, su educación, su idioma. No es menos
cierta la menor disposición de recursos para hacer frente a esta realidad que se va agravando con
la ampliación de la brecha entre el norte rico y el sur empobrecido.
Esta constatación hace frente a la realidad y ambigüedad que se ha mantenido sobre los derechos
humanos, como unos derechos que son inherentes a todos los seres humanos, pero que en muchas
ocasiones la realidad nos demuestra que el desarrollo de los hechos no ha estado acorde con dicho
derecho de ámbito universal, o se ha entendido que sólo era el derecho de una de las partes de la
humanidad. La “moral”, la ética, son términos indistintamente utilizados en nuestras sociedades
para emitir juicios sobre comportamientos personales, sociales o políticos, pero en esos análisis en
más de una ocasión el ámbito de dicho análisis no abarca a la totalidad de la realidad, y esa
marginalidad a la que han sido condenados los pueblos del Sur, y en particular los pueblos
originarios, los cuales han sido olvidados del desarrollo en todos los ámbitos, dentro de los cuales
se encuentra el derecho a una educación y el reconocimiento a su diferencia.
El abuso de la palabra, y la proliferación de comisiones de ética señala precisamente la existencia
de una crisis de orientación de la acción humana en que nos hallamos inmersos, que no otra cosa
significan los conflictos inacabables sin aparente resolución y que cada día abarca a un número
de población mayor. En el mundo unipolar de dirección única y poder en que nos hallamos, se
manifiesta un vacío de orientación respecto de tiempos pasados recientes, que parece más que nos
encontremos en un barco a la deriva, y sin norte para el conjunto de la humanidad. No es casual,

2. que en el punto de desarrollo tecnológico que hasta ahora nunca había sido conocido por la
humanidad en que nos encontramos, 2/3 de la humanidad no tengan ni acceso a los más
elementales derechos, ni siquiera a satisfacer sus necesidades diarias de comida, salud y de
educación.
Quizás en el momento actual abundamos de muchas propuestas, pero poca propuesta de solución
de resultados para las necesidades reales que padecen tantos miles de personas. Quizás también
sea éste el resultado de un naufragio, y que los vencedores en este naufragio hagan diferentes
propuestas éticas: creyendo unos que ha llegado la hora de las religiones, otros la del rescate de los
valores propios de cada cultura para iniciar un verdadero diálogo intercultural y pacífico y otros
más la del retorno a la verdadera ilustración para realizar los ideales de tolerancia y respeto
mutuo, o la que parece imponerse en este momento que todo vale con tal de mantener la
hegemonía y de paso excluir de los elementales derechos a una cada vez mayor proporción de los
habitantes del planeta. En la cultura política occidental predominan en pugna las dos últimas
propuestas, aunque parece ir decantándose por la última y más excluyente lo que no augura un
futuro nada halagüeño. En general se trata de universalizar los derechos humanos que se suelen
justificar o bien a través de algún remedo kantiano, (imperativo categórico, ética dialógica) o
recurso utilitarista (el invento menos malo)
Entre las poblaciones de los países del Sur -las grandes mayorías de la humanidad- se echa de
menos sobretodo una columna vertebral, una fuerza o movimiento que a medio plazo pueda
propiciar una respuesta a las necesidades más inmediatas: comer, trabajar, beber, respirar...
aprender, ¿tener acceso a la educación quizás? En cualquier caso en dichas poblaciones
predomina un escepticismo o cinismo frente a las propuestas externas a sus países, de los países
occidentales y sus organismos internacionales que propugnan a los cuatro vientos la ética de los
derechos humanos, la ayuda al desarrollo, los apoyos a la educación de los pueblos, etc. Pero lo
cierto es que no se critican tanto los derechos humanos en sí, sobre todo si se integran en ellos los
derechos de segunda generación (derechos económico-sociales) y de tercera (ecológicos y
culturales) cuanto el doble rasero y la jerarquía que establecen los países ricos en referencia a
ellos.
La percepción es que no tienen el mismo tratamiento, ni la misma importancia. No son tratados en
un plano de igualdad de derechos, sino en función de las necesidades de los intereses de los países
desarrollados, desarrollo económico, desarrollo humano, desarrollo educativo, desarrollo de los
derechos humanos. Estamos asistiendo en estos momentos a una nueva organización del planeta,
la globalización, y en ella estamos asistiendo a una mayor exclusión de mayores capas de la
población, y entre ellos, que es si no la propia deuda externa de los países del Sur, entre los que de
forma trágica se han hundido en una brecha sin posibilidades de respuesta por muchos años. No
fue y ha sido la deuda externa una necesidad de los países desarrollados, que en su día al no saber
que hacer, ni que beneficio sacarle a los petrodólares, los bancos por primeras vez en su historia
se dedicaron a ofrecer créditos a los países del Sur, no a todos, sino a los que entendían podían

3. devolverlos, entre los que se encuentra Argentina, que aparte de tener una deuda externa
inmensa, tiene el récord de pasar de tener 3 millones de pobres, a 12, en un tiempo récord, y ello
cuando dichos países han pagado con creces las cantidades prestadas, pero el sistema de cesión de
créditos, con los intereses impuestos cada vez más elevados han hecho impagables los intereses y
el capital inicial. No es menos cierto que los lastres que se les han ido imponiendo al desarrollo de
los países del Sur, hace bien difícil la situación, y en esa línea han estado la colonización, la
esclavitud, la marginación de poblaciones de culturas diferentes, el no acceso al desarrollo, ni
económico ni educativo, hechos que han sometido a numerosas poblaciones y pueblos a su no
desarrollo, amen de señalar en más de una ocasión, que los pueblos no desarrollados deben de
pasar por los mismos derroteros y etapas que hemos desarrollado los países occidentales.
No podemos olvidar este contexto, y es que debe de ser tenido en cuenta a la hora de abordar la
situación educativa, y el desarrollo pleno de dichos pueblos y países, y ello lógicamente nos lleva a
destacar, que es el conocimiento de la realidad y de las necesidades certeras de dichas poblaciones
las que deben de ser tenidas en cuenta a la hora de lanzar propuestas, tanto educativas como de
otro ámbito, algo que en más de una ocasión es el gran olvidado, o el convidado de piedra, ya que
no podemos tener posiciones etnocéntricas al querer impulsar una propuesta en este ámbito
educativo o de desarrollo, ya que lo único que proporcionaremos es la acción, pero no la
resolución de las problemáticas de las poblaciones objeto de dicha iniciativa. Debe haber más
empatía con los supuestos beneficiarios, ya que ello nos llevará a conocer mejor la realidad de la
problemática que se quiere impulsar, y es por no darse este conocimiento de la realidad lo que en
gran medida y en mas de una ocasión, ha sido la razón del fracaso de iniciativas por parte de las
ONGD, es por ello que hay que desarrollar un conocimiento mayor del medio en que se quiere
actuar, así, no en vano señala Paulo Freire, ‘’ que la buena educación no puede jugar, sin tener en
cuenta la población a la que va dirigida, se debe sustentar en el propio pueblo y no puede romper
las relaciones que tiene con el mismo ’’ esta es la gran necesidad, la necesidad del conocimiento de
la realidad y del ámbito en que se desarrolla la misma, ya si cabe, con más ímpetu en estos
momentos, en que en el contexto de la globalización actual, muchos de los pueblos del mundo se
encuentran y se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones que
desde los países desarrollados y la modernidad occidental se les ha hecho llegar, se les bombardea
con grandes mensajes, grandes imágenes, pero el emigrante que llega a los territorios ricos, poco
tiene para equiparar lo que le toda vivir con lo imaginado, porque nada es lo mismo, y así se
encuentran en un futuro sin horizonte claro grandes capas de la población del planeta.
En este ámbito no podemos obviar que la educación debe de ser un aprendizaje que ayude al
conocimiento de los medios necesarios de transformación social de la persona, sobre la base de
proporcionar el cambio social que el saber y la aprehensión dan, y que los medios necesarios
proporcionan, ya que la educación debe ser un medio transformador de la persona y de la
sociedad. Es necesario que se dé la aprehensión del saber, y para ello además de lo señalado
anteriormente, es la obligación que las autoridades académicas y políticas deben de mantener, una
relación estrecha, lo que acerca la necesidad de los educandos, con la obligación de los educadores

4. y las autoridades políticas, ya que ello da resultados positivos, tal como el ejemplo de Nicaragua,
que supo y pudo impulsar una política educativa que desarrolló la alfabetización de adultos, con
unos resultados muy positivos, o los hechos más recientes de experiencias educativas, como las
desarrolladas en el Estado de Río Grande do Sul, en Brasil, donde el propio estado, a impulso de los
movimientos de alfabetización de Educación Popular, hizo suya la política de estos grupos
educativos populares y la dotó de los medios necesarios para su implantación y desarrollo en los
centros educativos de todo el estado, con los presupuestos correspondientes, y los medios
necesarios, lo que ha facilitado una política educativa más en consonancia con las necesidades de
la población, y las necesidades de transformación social de la misma. Esperemos que la pérdida de
las elecciones, por parte del partido que ha impulsado esta política educativa participativa y
transformadora no de al traste con esta positiva iniciativa.
Vemos así, que una política educativa necesita contar con todos los elementos de la sociedad,
desde los propiamente del ámbito educativo, de los movimientos populares y de educación, y de
los políticos, ya que la educación popular que se ha practicado y se lleva adelante, muchas veces
adolece de los medios materiales y de acceso al conjunto de la sociedad, lo que les puede convertir
en grupos de interés educativo y transformador, pero con un campo de actuación reducido. Pero
no podemos olvidar que los medios necesarios, no son solamente los medios materiales, sino los
medios humanos, dentro de los que se encuentran los capacitadores educativos, maestros, etc. y las
autoridades políticas, ya que todos los medios son necesarios, para conseguir una enseñanza de
calidad. Y que enseñanza de calidad se puede ofrecer sin contar con los medios humanos y
materiales necesarios, y no ser estos de calidad.
Aquí hay otra enseñanza bien válida, y es que hay que tener muy en cuenta las realidades locales,
ya que la propia experiencia de Río Grande do Sul es, que son posibles realidades dispares dentro
de un propio país, en este caso Brasil, esto es, que es posible hacer un trabajo educativo, dentro de
corrientes contrarias, ya que dentro de un país neoliberal como Brasil, ha sido posible llevar
adelante una política de educación educativa transformadora, con apoyo del propio poder político
del estado local, lo que localmente ha hecho posible llevar adelante otras políticas educativas mas
acordes con las necesidades de la población, de su necesidad de educación, y que la educación sea
un medio de transformación social.
El problema al día de hoy en el ámbito de los países con los que se coopera, en proyectos de ayuda
al desarrollo, es señalar que la situación de las necesidades educativas, por parte de los organismos
de ámbito internacional, es la de dejar al albur de las necesidades de mercado las necesidades
educativas, partiendo que se defiende que los problemas en el ámbito educativo son debidos en
primer lugar, a una falta de recursos financieros, y en segundo lugar, al ámbito de la mala
aplicación ejecutiva de los modelos educativos. Esto no se ve de la misma forma en los países
empobrecidos, al no cumplirse los objetivos que debe tener todo sistema educativo, que debe ser
medio de cambio educativo, medio de desarrollo social, y que como resultado sirva para sacar del
pozo de la pobreza y la falta de desarrollo a las grandes poblaciones de esos países. Aquí podemos

5. señalar con vigor, que las fronteras no las cruzan los emigrantes, ni la falta de educación en unas
poblaciones, sino que las fronteras impuestas por los países desarrollados les cruzan a ellos,
haciéndoles extranjeros en sus propios países.
La brecha Norte Sur es el denominador común de estas políticas educativas que en algunos casos
han respondido a políticas de los tiempos de la colonización, o en tiempos mas recientes a
recomendaciones de política internacional vigentes en las décadas de los años 80 y 90, y que los
resultados de evaluaciones comparativas, realizadas en 1997 por UNESCO-OREALC [1] en 15
países latinoamericanos, destacan que países como Cuba que no siguió esas recomendaciones
educativas han tenido mejores rendimientos escolares en áreas de lenguaje y matemáticas, que en
el resto de países latinoamericanos que sí aplicaron dichas recomendaciones.
No debemos olvidar de todas formas, las políticas educativas de los propios gobiernos de los países
[2]
empobrecidos, ya que según los datos del índice IDE , Índice de Desarrollo Educativo,
desarrollado por Oxfam Internacional, podemos contemplar situaciones contradictorias cuanto
menos, ya que países como Kuwait, que teniendo en cuenta su clasificación de ingresos
económicos, su inversión en educación es 54 veces menor, Arabia Saudí, que tiene un ingreso
económico superior a su inversión educativa de 48 veces, Colombia, que teniendo en cuenta ese
mismo índice de ingresos económicos, su inversión en educación es 45 veces menor, Guatemala,
que es 40 veces menor su inversión educativa, Qatar, 38 veces menor, Colombia 45 veces menor,
Pakistán 38 veces menor, etc.
Pero también hay países empobrecidos que dedican un esfuerzo mayor a la educación, por encima
de su índice de ingresos económicos, como Cuba, 45 veces por encima de su ingreso económico,
Cabo Verde, 42 veces mayor, China, 41 veces mayor, Sri Lanka, 40 veces mayor, Zambia 37 veces
mayor, lo mismo que Indonesia, 33 veces mayor que su ingreso económico, Zaire, 31 veces mayor,
Túnez y Vietnam, 25 veces mayor, etc. lo que nos indica esfuerzos bien distintos y un resultado de
índice de desarrollo educativo y del IDH [3] (Índice de Desarrollo Humano) mejor en los países que
mayor inversión desarrollan en educación.
Este índice ayuda a señalar con mayor acierto y por ello es un avance en los indicadores e índices
de desarrollo de los países, con respecto a las clasificaciones meramente académicas, ayudándonos
a tener un panorama clarificador de la extrema privación que sufren la mayoría de los países más
pobres del mundo. Y es a su vez el índice que ha ayudado a que muchos de estos países pasen a
tener un mayor índice de desarrollo humano, IDH, que el PNUD, Programa de Naciones Unidas
para Desarrollo asigna, ya que al ser el índice de desarrollo educativo, un índice que junto al
índice de salud y recursos económicos se utiliza para calcular el IDH, estos países han pasado a
tener un mejor índice de su desarrollo humano, en la medida de considerar, que a partir de un
nivel de desarrollo económico, muy por encima de lo necesario para satisfacer las necesidades
básicas, esa acumulación económica no mejora la calidad de vida de sus poseedores, y sí en
cambio la mejora educativa que desarrollan y que como vemos es superior a la propia del

6. desarrollo económico de muchos de los países señalados.
Respecto al tipo de educación, el organismo que lo tutela o imparte, me parece importante señalar
las diferencias de enfoque y contenidos que se imparten desde un ámbito de educación formal,
desde el contenido de la educación popular y desde un enfoque de educación endógena que
pueblos originarios tratan de implantar y desarrollar, ya que en definitiva estamos hablando de los
contenidos y valores que se imparten. Que duda cabe que en ambos casos hay unos contenidos o
valores a transmitir, pero lo que queda claro es que la persona a la que se dirigen, recibe unos
valores distintos, ya que no es lo mismo formar para el mercado, la competitividad, el
individualismo, etc. valores con gran fuerza y arraigo en la educación de hoy en día, que educar
para la solidaridad, el respeto mutuo, la transmisión de las costumbres, con los cambios que el
paso del tiempo amerita, o el reconocimiento de la diferencia como un valor, etc. sin olvidar que la
educación tiene un componente político, y es en su lineamiento donde se conforman los
contenidos que se imparten, ya que no hay educación neutra. No es lo mismo favorecer o no la
participación social, la participación de la juventud, el empoderamiento de las mujeres, la
participación en acciones sociales, ya en el ámbito educativo y fuera de él. La educación no puede
ser un hecho aislado de la sociedad, debe haber empatía, inmersión en la sociedad, ya que su
función debe ser cumplir el doble papel de crear y formar la persona, tanto como sujeto individual
y social.
Ya he señalado antes varios ejemplos en los que se da la fusión entre ambos casos, desde la
perspectiva de implicación de las autoridades políticas en el impulso y sostén de la enseñanza
popular y formal, con un enfoque transformador, que no otra cosa fue el caso de Nicaragua con la
campaña de alfabetización de adultos que se desarrollo, y el del estado de Río Grande do Sul en
Brasil, que hizo suya la necesidad de una enseñanza popular y transformadora.
Ahora bien, tal como señala Adriana Puiggrós, ‘’la educación popular es siempre una posición
política y político-pedagógica, un compromiso con el pueblo frente al conjunto de su educación y
no se reduce a una acción centrada en una modalidad educativa, tal como la educación no formal
o a un recorte de los sectores populares, tal como los marginados, o a un grupo generacional como
los adultos, o a una estrategia determinada como la alfabetización rural’’ [4]
En definitiva la educación popular, y la educación al desarrollo que se ha ido impulsando, tratan
de poner al ser humano como sujeto transformador y eje del desarrollo, pero ahí chocamos con
dos cuestiones; la primera, la de sí el propio impulso de la educación al desarrollo no adolece de
los mismos problemas de la educación popular que se ha podido ir desarrollando en diversas
latitudes, esto es, que sólo ha podido o ha respondido a sectores limitados de la sociedad, y que en
definitiva se agota en ellos mismos, al no contar con el respaldo político suficiente para poder
desarrollar unas políticas educativas para el conjunto de la sociedad, y una transmisión de valores,
que estén mas en consonancia con las necesidades reales de la sociedad, y por otro la falta de
voluntad política transformadora de las propias administraciones políticas y educativas, con lo
que la educación ha respondido mas a aspectos academicistas, aspectos pragmáticos y utilitaristas,

7. algo que parece estar muy presente en la juventud de hoy día. Así, se ha forjado menos la
formación crítica de la persona, la de que sean sujetos activos y capaces en la transformación
social, la del mantenimiento de la utopía necesaria para la creación de una sociedad mas justa e
igualitaria, y no es ello casual, en la medida del peso de las ideas conservadoras o neoliberales,
poco inclinadas a cambios sociales y transformaciones educativas y personales.
La escuela por si sola sin contar con la sociedad, sin contar con el impulso político y ansias de
transformación social poco puede hacer. Es un poco la pescadilla que se muerde su cola, ya que
para que la educación tenga un papel transformador debe de tener respaldo político suficiente
para transformar las propias bases estructurales en que se apoya, y ello a su vez es imposible sin la
creación y formación de personas que tengan opinión propia, asentada en mentalidades e
identidades personales y sociales capaces de situarse con visión y decisión frente a los
acontecimientos y necesidades que los tiempos y la sociedad ameritan y necesitan.
La educación endógena
Es importante la formación en contenidos, ya que fortalece el conocimiento, pero ello sólo no
favorece ningún proceso transformador, debe tener color, olor y sentimiento la posición del
individuo, de la persona, hay que preguntarse por el papel de cada uno en la sociedad, el o los
objetivos que se tienen en la misma, lo que obliga a tener una posición y pertenencia a un impulso
político, en definitiva al servicio de quien se está, ya que la educación neutra, sin color, olor y
sentimiento por el semejante, difícilmente va a cambiar nada, y estar al servicio del cambio social,
y de las grandes poblaciones.
¿Cómo si no, nos vamos a preguntar si existe alguna otra cuestión o mundo del que poder debatir,
posicionarse, ser crítico con los hechos que ocurren, oponerse a la dominación del más fuerte, a la
discriminación social, de género, religiosa, étnica, de la diferencia, etc.?
¿No pueden ser considerados todos estos aspectos, como cuestiones no sólo de menor o ninguna
importancia, sino que son un estorbo en sí mismos?
¿No puede ocurrir lo mismo con los temas de países lejanos, países del Sur, países empobrecidos?
¿No puede ser considerado como un incordio el tema de la emigración, sin acordarse de que la
sociedad más emigrante es la propia del continente europeo, la estatal, la vasca,…?
¿No puede ser achacado a los propios países del Sur, su situación, olvidándose de la colonización,
esclavitud, deuda externa, acuerdos económicos y aranceles a sus productos competitivos por
parte de los países ricos?
¿Qué habrá que decir de los Derechos Humanos en el mundo, de los genocidios habidos? ¿No se
pensará que algo hará o habrán hecho para que les ocurran esos hechos?
¿Cuántas de estas preguntas son simplemente desechadas como algo que no es de su
incumbencia?

8. De todas formas, ¿cuantas de estas preguntas no tienen una respuesta en que la propia educación
es un negocio en sí mismo?
1.- Hallazgos para la reconstrucción del modelo de educación endógena
1.1.- Conceptualización de pueblos indígenas u originarios y su educación endógena
El concepto que a continuación se describe corresponde a los pueblos indígenas de Mesoamérica y
otros pueblos originarios que tomaron parte en el Diagnóstico del DIREPI [5]. Ellos son: Los Altos de
Chiapas, Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras y Nicaragua.
Se les denomina pueblos indígenas y originarios a los grupos étnicos que tienen un origen, lengua,
cultura, tradiciones, historia, organización social y su relación con otras sociedades. Estos
indicadores son aplicables a grupos descendientes de los mayas, garífunas, isleños, mayangnas,
ramas, pech tolupanes, ulwas y otros.
Cada uno de estos grupos tiene su propia cultura y educación denominada en este estudio como
educación endógena, es decir una educación propia que gira alrededor de su vida cotidiana, cuyos
agentes y metodología son genuinas.
El siguiente pensamiento, respalda, el concepto de educación: "El ser humano, a través de su
práctica histórico-social, conoce el mundo en diferentes formas. Una de ellas es el conocimiento o
saber cotidiano, llamado también conocimiento empírico espontáneo, conocimiento común,
conocimiento ordinario, conocimiento habitual, conocimiento precientífico, sentido común,
etcétera. Como forma del conocimiento humano, el cotidiano es una transposición ideal de la
realidad objetiva en la conciencia del hombre, con base en la práctica. Sin embargo, tiene sus
peculiaridades que lo identifican como conocimiento especial y que al mismo tiempo lo
[6]
diferencian de otra forma cognitiva que es el conocimiento científico" R. Morán Sanabría .
Una de las conclusiones del Primer Congreso de Educación Maya [7] dice: "la Educación Maya es
endógena, formativa, práctica y humana. Fortalece los valores éticos, estéticos y morales, así como
los vínculos entre el hombre y la naturaleza y el hombre con el hombre".
El diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas por su misma naturaleza da lugar
a muchas preguntas e inquietudes, por ejemplo: ¿cómo relacionar el conocimiento cotidiano con
el conocimiento científico?
La respuesta sería: Muchos de los conocimientos científicos provienen de los conocimientos
cotidianos o empíricos y otros provienen de los conocimientos científicos que se vuelven
cotidianos o populares. En conclusión es una relación de doble vía. De manera que el método
científico es el que se encarga de sistematizarlo.

9. Aclarando lo anterior, el saber que surge de la relación cognitiva empírica espontánea establecida
por un sujeto con la naturaleza y la sociedad, es un conocimiento rudimentario y superficial que
la ciencia se encarga de desarrollar, de profundizar, sistematizar y explicar. El conocimiento
científico toma el conocimiento vulgar, pero lo supera, lo perfecciona, lo sistematiza y al hacerlo
lo niega, conservando de él lo que tiene de objetivo.
El esfuerzo hecho por el Diagnóstico de la Realidad Educativa de los Pueblos Indígenas (DIREPI), al
identificar saberes cotidianos, no podía paralelamente, darle cientificidad a cada uno de estos, sino
que consideró más importante identificarlos, para que estudios posteriores a este puedan dedicar
el tiempo y la técnica precisas para profundizarlos y precisarlos, dándole así la cientificidad del
caso.
El Diagnóstico sirvió para conocer la realidad de la educación como parte de la cultura indígena
existente y la cual ha permanecido a pesar de la represión ideológica y otros.
La reconstrucción del modelo de educación endógena dará a conocer elementos comunes y
particulares de los saberes practicadas en el área donde se realizó la investigación.
Saberes endógenos según los informes nacionales de los países participantes.
1.2.- Historia de la Educación Maya.
Estos saberes tienen su propio significado y es diferente del pensamiento occidental. Antes de la
venida de los invasores europeos al territorio Mesoamericano, el Pueblo Maya contaba con sus
propias formas de educación, cuyas prácticas deben ser base de las acciones e iniciativas en
educación dirigidas a poblaciones indígenas de la actualidad.
Algunas creencias religiosas plasmadas en el Popol Wuj dicen acerca de esta educación que la
instancia rectora es un consejo de principales, quienes conjuntan sus ideas y pensamientos y
comunican sus decisiones, convertidos en consejos y sabiduría, a las jóvenes generaciones para
que puedan sobrellevar la vida, asegurando así una sociedad justa para el futuro.
El desarrollo científico autónomo alcanzado por las civilizaciones indígenas, especialmente en el
campo de la Astronomía, Agricultura, Matemática, Medicina, Física y otros, nos dan a conocer el
grado y complejidad científica que desarrollaron.
Para comprobarlo bastará admirar obras como Tikal, Quirigüá, Mixco Viejo, Q'aminal Juyú,
Zaqulew en Guatemala, otros en territorio mexicano, Belice, Honduras y en otros lugares; que dan
testimonio de esta grandeza y otros que requirieron la formación de recursos humanos de
aquellas sociedades que implicaron procesos educativos para cada uno de estos campos.
Como registro evidente de la cultura maya, los pueblos originarios no mayas también tienen su

10. propia historia, de los cuales algunos, registra este diagnóstico.
La práctica de la transmisión de valores y conocimientos propios, realizados oralmente y con la
iniciación y la práctica por los abuelos y especialistas de las comunidades indígenas, satisfacen
necesidades colectivas y personales. Su presencia y vitalidad en las comunidades es una muestra
de la reproducción de la identidad de las comunidades Indígenas.
Lo afirmado en los párrafos anteriores son argumentos que sostienen que la Educación Indígena y
de otros pueblos originarios, no es sólo recuerdo y pasado, sino una realidad viviente, vigente y
dinámica, que ha permanecido oculta y en férrea resistencia a circunstancias totalmente adversas
a su desarrollo.
En este capítulo del diagnóstico se trata de identificar y describir los elementos del modelo de
educación endógena de las comunidades indígenas de Mesoamérica y otros pueblos originarios,
en un primer acercamiento sistemático realizado por indígenas, para indígenas y no indígenas
interesados en el desarrollo de sus saberes y conocimientos, de ahí que los logros humanos,
científicos y tecnológicos constituyen patrimonio de la humanidad.
El modelo educativo se utiliza como instrumento teórico para el ordenamiento, la búsqueda, la
sistematización de los hallazgos y permite el análisis comparativo entre distintos modelos
educativos.

11. Enseñanzas consideradas endógenas y necesarias de aprendizaje en las comunidades indígenas:
 Arte contemporáneo
indígena.
 Saberes domésticos: de
las mujeres
 Vivienda
Actividades laborales
La enseñanza de los oficios:
 La cooperación o
solidaridad.
 Los valores y normas.
 El respeto.
 La responsabilidad.
 El valor de la palabra
 Agricultura
 Construcción de botes
 La tierra
 El tzuultaq'a (montes y
 La caza
valles)
 Los saberes en la
formación del trabajo
pipiantes y cayucos
 La pesca
 Trabajar el maguey
 Cacería
 Crianza de animales.
 Producción
manufacturera
 La obediencia
 El ser trabajador
 La hospitalidad.
 Valerse por si mismo.
 Tratamiento de los
niños en las reuniones.
 Normas de conducta
 La familia y la
comunidad
 Los abuelos
 Madre y el padre.
 Los hijos (niños y niñas)
 Hermanos.
 Los tíos.
 Los ancianos.
 Líderes de la
comunidad.
 Los amigos
 El patrón.
 La acción oral y
práctica.
 La imitación
 Los consejos.
 Haciendo corrección.

12. 1.3.- Fortalezas y dificultades de la educación endógena. A modo de conclusiones.
1.3.1.- Fortalezas.
Las fortalezas que listamos del modelo de educación endógena son las que más sobresalen, lo que
significa que en el cuerpo del presente capítulo y de este trabajo se pueden destacar otras que
ayudarían a ampliar el horizonte y a completar el cuadro para un mejor análisis de este tema
apasionante y relevante por el contexto del proceso de reforma educativa en marcha en
Mesoamérica.
Existen agentes activos. Hay abuelos, ancianos y padres de familia preocupados por educar a las
nuevas generaciones de acuerdo a los parámetros con que a ellos los educaron, dado que su
experiencia de vida les muestra que les ha servido para sobrevivir como personas, con su familia
y, por ende, su comunidad. De esta manera lo expresan algunos comunitarios.
El hogar: ámbito privilegiado de la educación endógena. Se valora el hogar de manera
trascendental en la educación endógena, en la que los padres juegan un papel de primer orden,
desde que los hijos son pequeños hasta que llegan a ser adultos; la experiencia va por delante, y el
mismo hecho de que sean los padres los agentes educativos, constituye autoridad moral y
educativa que gratifica y sanciona permanentemente. "El hogar es la primera escuela donde los
padres tienen obligación de educar a sus hijos; el papá enseña el trabajo al varón y la mamá a su
hija, porque antes, hasta que no supiéramos trabajar no podíamos tener esposa/esposo".
En conclusión, se puede afirmar que el modelo económico social vigente y político no es
instrumento para la defensa de los intereses y necesidades de la población mayoritaria sino para
algunos sectores del país y extranjeros, canalizados a través de la economía de mercado. Así el
sistema de educación vigente cumple con dos funciones fundamentales: primero justifica la
dependencia en todo sentido y nivel; y segunda solo forma mano de obra para las necesidades
internas del mercado laboral. El impacto que produce el sistema educativo exógeno sobre los
pueblos indígenas es a las relaciones de dominación, tanto que la cultura dominante
institucionalizó su cultura. Estos factores son determinantes para el desplazamiento de la cultura
Maya y de otros pueblos originarios.
1.3.2.- Hacia un modelo de educación de los pueblos indígenas
Es evidente que la sola descripción del modelo educativo endógeno propio de las comunidades
indígenas, y aún de la visión que las mismas tienen de los servicios exógenos y de sus efectos
positivos o negativos, así como de las expectativas manifestadas respecto a esos servicios, no
tendría utilidad si no fuera en la búsqueda de un tipo de educación que responda a las
necesidades propias de tales comunidades y que, por otra parte, se adecue a sus condiciones
sociales, culturales y económicas, en el contexto de una sociedad multicultural y multilingüe.

13. Por lo mismo, es lógico también que el Proyecto de Diagnóstico se haya propuesto entre sus
objetivos inmediatos, a manera de conclusión final, la identificación de las líneas maestras de un
modelo de educación que pueda ser desarrollado con y por los mismos pueblos indígenas.
2.1. Los fundamentos teóricos
Si se tiene en cuenta que uno de los ejes de cualquier modelo educativo está constituido por la
teoría o visión que se tenga de la educación, es obvio que el primer determinante de tales líneas
maestras se halla en la identificación y caracterización de dicha teoría educativa; el segundo
determinante lo constituye el enfoque del diagnóstico, del que se supone homogéneo con el
modelo del que surja; en tercer lugar, desde luego, y de manera más directa e inmediata, están los
resultados arrojados por la investigación.
2.1.1 Nuevos paradigmas sobre educación en Iberoamérica
Puede hablarse de cierta teoría acerca de la educación y de su papel en la sociedad, que ha venido
construyéndose en los últimos años, fruto de una discusión en la que han tomado parte tanto
teóricos especialistas como trabajadores de la educación.
Dicha teoría es el producto de experiencias y observaciones de educadores e investigadores de la
educación en el mundo entero, y de ahí el carácter universal de la discusión. Sin embargo, los
planteamientos más relevantes han tenido su origen en el llamado Tercer Mundo, o países del Sur,
dado el papel que la educación ha venido adquiriendo en los procesos de liberación y de
afirmación de la identidad cultural y política de las nuevas naciones surgidas en la posguerra, en
África y Asia.
En Iberoamérica, tanto las experiencias como la discusión se han dado en un contexto de
búsqueda de la liberación social, es decir, la de las capas más pobres y marginadas en cada país,
búsqueda que aparece ligada, al mismo tiempo, con la de la unidad latinoamericana, como
expresión e instrumento de las luchas de liberación nacional, plasmada en lo que se ha
denominado Educación Popular.
Una creciente sensación de inadecuación de los sistemas educativos se hizo patente en los países
iberoamericanos hacia mediados del siglo XX, en el período que siguió inmediatamente a la
Segunda Guerra Mundial, cuando la incipiente industrialización recibió un nuevo impulso con
miras a la sustitución de importaciones, en tanto que los sistemas educativos se mostraban
incapaces de responder a los nuevos requerimientos de la industria y de la economía.
Paralelamente, las investigaciones y reflexiones del sociólogo Paulo Freire [8], en el nordeste
brasileño, abrían campo a una nueva visión de los procesos educativos a partir de una fuerte
crítica a las prácticas educativas existentes, en un contexto de búsqueda de liberación social y
política. Dentro de esta visión, se comenzó a asignar a la educación un papel liberador, tendencia

14. que siguió desarrollándose en los años siguientes, hasta nuestros días, por parte de Paulo Freire y
de otros estudiosos de la educación en todo el continente[9].
La nueva visión, surgida y desarrollada a lo largo de las discusiones sobre el tema, fue poniendo en
tela de juicio toda una serie de supuestos y prácticas tradicionales las que reflejaban, a su vez, la
teoría que venía orientando, y que en buena parte sigue haciéndolo, los procesos de educación
formal vigentes. Haber hecho explícita dicha teoría para poner en duda su pertinencia permitió
que fuera tomando cuerpo una nueva teoría que, si bien ha sido vista como revolucionaria, en
realidad constituye un redescubrimiento de la teoría y práctica del método usado desde la
antigüedad por Sócrates, La Mayéutica
[10]
.
A pesar del tiempo transcurrido, la nueva teoría se halla aún lejos de haberse generalizado y,
menos aún, de verse reflejada en las prácticas escolares cotidianas. Sin embargo, sus hipótesis
logran cada vez mayor aceptación e, incluso, es posible identificar aquí o allá esfuerzos por
experimentar su aplicación en la práctica educativa. Lo esencial de la misma podría sintetizarse
en las hipótesis siguientes:
 La primera se refiere a la naturaleza misma del proceso educativo, considerado como una
búsqueda que sigue los pasos fundamentales de la investigación científica: Visión o teoría
inicial como punto de partida, nueva experiencia o información recibida, confrontación de
la información con la visión inicial, nueva visión de la realidad investigada. Se expresa
también diciendo que lo esencial en el proceso educativo no es aprender cosas sino
aprender a aprender.
 La segunda hipótesis reivindica al educando como sujeto y protagonista del proceso
educativo. En la teoría como en la práctica tradicional, el maestro es el sujeto activo que
enseña lo que sabe a un alumno que no sabe y que solo está en capacidad de aprender. En
la nueva hipótesis, el sujeto del proceso es el educando. "Nadie educa a nadie", según la
propia expresión de Paulo Freire, en cuanto nadie puede trasmitir a otro sus propios
conocimientos mientras este último no logre elaborarlos para su apropiación. El papel del
maestro no es el de enseñar al alumno lo que él mismo sabe, sino el de ayudarle a asimilar
en primer lugar las propias experiencias mediante la reflexión crítica.
 En la tercera hipótesis, la educación constituye un proceso permanente y continuo, no
limitado a una o algunas acciones, a uno o algunos períodos de la vida. Esto, en un doble
sentido. Por una parte, el proceso educativo comienza con la primera experiencia
percibida y solo se acaba con la última. Por otra parte, la educación es permanente en
cuanto el proceso educativo no se interrumpe, de modo que no hay unos momentos
educativos y otros no educativos. Es lo que se quiere decir con la expresión "educación
permanente y continuada’’.
 La cuarta hipótesis se refiere a la unidad e integralidad del proceso educativo. Frente a la

15. contraposición entre teoría y práctica, la primera perteneciente al campo de la academia
especulativa, la segunda a la de la acción, o a la compartimentalización del conocimiento
en especialidades aisladas e inconexas, la nueva visión toma al ser humano como un todo
único e integral y la actividad humana como necesidad y manifestación vital, en donde la
teoría y la práctica constituyen dos polos que mutuamente se necesitan y complementan.
Por otro lado, a pesar de la necesaria especialización, todo ser humano posee capacidades
tanto intelectuales como manuales cuyo pleno desarrollo exige que no haya hipertrofia de
unas con detrimento de otras.
 La quinta hipótesis destaca el carácter a la vez personal y social del proceso educativo. Es
verdad que nadie educa a nadie en cuanto el conocimiento no se recibe de otro sino que se
apropia mediante el descubrimiento y la reflexión pero, al mismo tiempo, la validación
última del conocimiento se da mediante el diálogo para la confrontación de la propia
experiencia con las experiencias de los otros y de las propias apreciaciones con las
apreciaciones de los demás. Continuando con la afortunada expresión de Paulo Freire,
"nadie se educa solo, nos educamos en comunidad".
Lo anterior desemboca en una última hipótesis determinante de la metodología de la educación. El
proceso educativo, en efecto, es concebido como un proceso participativo en donde todos los
participantes tienen algo que aportar y algo que aprender de los demás. En un grupo humano
cualquiera, llámese escuela o comunidad, el proceso educativo no es pleno si hay alguien o
algunos que se quedan por fuera o si no se aprovechan las contribuciones de todos y cada uno de
sus miembros. Por otro lado, todos los aportes son distintos y específicos y, como sucede en el
equipo, lo propio y característico de cada quien no puede ser suplido por otro distinto. Frente a la
concepción competitiva de unos contra otros o de unos más que otros, se abre paso la visión
participativa en donde todos aprenden y crecen juntos y en donde el crecimiento de cada uno
contribuye al crecimiento de todos los demás.
2.2 Las hipótesis y Desarrollo del DIREPI
Las hipótesis aquí enunciadas, así como la visión de la educación que ellas engloban, se hallan
implícitas en los planteamientos iniciales del Proyecto de Diagnóstico lo mismo que en su
desarrollo metodológico. Por lo mismo, se supone que deben estar presentes y hacer parte esencial
de uno de los ejes del nuevo modelo de educación de los pueblos indígenas.
El solo hecho de centrar la investigación en el modelo endógeno de educación, que se supone
vigente en las comunidades, significa que la educación es vista como algo que va mucho más allá
del ámbito escolar para convertirse en un proceso permanente y continuo; que no es un fenómeno
puramente individual sino, ante todo, de la comunidad como tal; que el sujeto educativo está

16. constituido en primer lugar por la comunidad misma, así como por todos y cada uno de sus
miembros; finalmente y sobre todo, que existe en las comunidades un acerbo de saberes, valores y
destrezas que se trasmiten e incrementan permanentemente y, por lo mismo, que la única fuente
de conocimiento no es la que procede de los sistemas educativos convencionales.
Por otro lado, el elemento central de la metodología está constituido por el método participativo,
en donde la búsqueda es emprendida y adelantada mediante el diálogo entre el investigador
externo, representado por el equipo del DIREPI, y el investigador interno, es decir, la misma
comunidad a través de aquellos de sus miembros que se vieron involucrados, en una u otra forma,
en el estudio.
Además, el marco conceptual implicó, no solo el ejercicio de precisión acerca de conceptos como
educación endógena y exógena, sino una revisión crítica de las visiones más comunes sobre
educación, hasta desembocar en una visión comprensiva, más centrada en los procesos educativos
y menos en los aspectos restrictivos o convencionales que tienden a identificarla con los sistemas
oficiales y, en particular, con el sistema escolar, formal y no.
Finalmente, no hay duda de que la confrontación de la teoría presente en las hipótesis antes
enunciadas, con la teoría implícita en el modelo endógeno de educación puede constituir una
buena base para esa identificación de las grandes líneas orientadoras de lo que debería ser la
educación de los pueblos indígenas.
2.3 Elementos resultantes de los hallazgos del Diagnóstico
Desde luego, los elementos inmediatos que deben orientar el modelo de educación de los pueblos
indígenas son aquellos que proceden de los resultados de la investigación realizada. Se hallan
tanto en el modelo endógeno presente en las comunidades como en la visión que las mismas
tienen de lo que les están entregando los servicios educativos exógenos, bien sea por medio del
sistema oficial en los modos formal y no formal, bien de manera informal a través de las
confesiones religiosas, de los medios de comunicación o, simplemente, mediante los contactos
comerciales o de cualquier otra índole.
Al seguir el esquema utilizado para describir el modelo endógeno, es fácil identificar aquellos
elementos centrales que no podrán estar ausentes de los procesos educativos de dichos pueblos (si
es que se pretende respetar la identidad cultural de los mismos), sea en relación con los objetivos
educativos, sea con los contenidos, las metodologías, los agentes, los ámbitos, los medios utilizados,
o las necesidades económicas, sociales, políticas y culturales a las cuales responden.
En primer lugar, los saberes ancestrales constituyen los contenidos que deben seguir siendo
trasmitidos, al igual que ha sucedido hasta ahora, a las nuevas generaciones. Los mismos se hallan
en los conocimientos y visión acerca del entorno físico y social, en el manejo de las tecnologías, y

17. en las destrezas desarrolladas para el trabajo productivo, en los valores en los cuales se apoya toda
la ética y las normas de conducta que regulan las relaciones familiares, comunitarias y con la
naturaleza.
Por otro lado, los tres principales ámbitos en los cuales se desarrollan los procesos educativos de
las comunidades permiten ubicar los demás aspectos o elementos que deberán mantenerse en el
nuevo modelo.
•
El ámbito familiar.
•
El ámbito comunitario
•
El ámbito del trabajo
3. Los componentes del modelo educativo
En la construcción del modelo de educación de los pueblos indígenas, es preciso tener en cuenta
dos componentes que constituyen otros tantos ámbitos educativos; un componente de educación
comunitaria, y un componente de educación escolar.
3.1. La educación comunitaria
La educación comunitaria se enmarca, aunque no se agota, en lo que se ha denominado Educación
Funcional de Adultos, cuyo desarrollo permitió redescubrir algunas características propias de los
procesos educativos; la importancia de la experiencia vivida como fuente de conocimiento; la
necesaria funcionalidad en relación con la realidad vivida por los adultos; el carácter permanente
y continuado de los procesos; la unidad e integralidad de los mismos; la naturaleza del
aprendizaje como reflexión sobre la propia experiencia antes que como conocimiento basado en
experiencias ajenas; la existencia de procesos educativos más allá y fuera de la escuela.
3.2. La educación escolar
La escuela es un fenómeno europeo que acompaña a la cultura propia, y se ha convertido en
elemento integral de la misma.
En relación con la familia y la comunidad, la escuela se ha situado entre el ámbito familiar y el
comunitario, al pretender tomar al niño y niña, como producto de la familia, para convertirlo en
insumo y actor de la sociedad.
Pero en relación con la comunidad indígena, y aún con la campesina no indígena, la escuela
aparece como un elemento ajeno, en todo caso exógeno, que fabrica su propio ámbito en forma

18. propia, al margen y un poco contrapuesto a los ámbitos familiar y comunitario.
Precisamente, la crítica principal hecha actualmente a la escuela es de su distanciamiento respecto
al ámbito familiar y al de la sociedad misma, lo cual ha llevado a establecer puentes de adaptación,
como el preescolar, o la educación no formal.
4. La metodología
De acuerdo a la teoría señalada, siguiendo la metodología del diagnóstico, el modelo de desarrollo
educativo de los pueblos indígenas reviste dos características metodológicas básicas y
complementarias entre sí.
La primera se relaciona con la visión del proceso educativo como búsqueda y descubrimiento.
La segunda, con el carácter participativo del mismo.
Otros rasgos metodológicos surgen del modelo endógeno de educación y las expectativas
expresadas por los comunitarios respecto a los servicios exógenos, en particular la escuela.
4.1. La educación como proceso de búsqueda
Atendiendo a las prácticas educativas corrientes, la opción investigativa no ha constituido por lo
general una preocupación en la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos. Lo corriente
ha sido el método de la autoridad del maestro que lo sabe todo. Sin embargo la adquisición del
conocimiento implica pasos lógicos, los mismos que sigue la investigación científica. Lo que
significa transformar al educando en descubridor y elaborador de conocimientos, a la vez de
verificador y validador de los mismos.
4.2. La participación
La segunda característica metodológica es la visión participativa de la educación, en la que todos
aportan y todos aprenden, cada cual según su experiencia, poca o mucha, pero válida para la
construcción del conocimiento. Supone un cambio del papel del maestro, que pasa a ser animador
y orientador de la acción conjunta de búsqueda y en un estímulo que incita a la reflexión.
De esta forma el papel del educador externo es, primero, el de promotor del proceso educativo,
luego el de organizador de la búsqueda y asesor orgánico de la comunidad, en tanto que ésta va
asumiendo progresivamente el papel principal, de sujeto y conductor de la búsqueda que
reflexiona sobre su propia realidad, establece las necesidades y prioridades de acción, y actúa y
evalúa.
A lo largo del proceso, los papeles en la conducción del mismo se van invirtiendo. Al comienzo, el

19. papel principal lo cumple el educador externo como iniciador y promotor; poco a poco, a medida
que alcanza una conciencia más inteligente de su realidad, la comunidad participante va
asumiendo el control del proceso de búsqueda, en forma cada vez más clara y segura; al final, la
intervención del educador externo tiene que ir disminuyendo hasta hacerse innecesaria.
4.3 Elementos metodológicos endógenos.
El Modelo endógeno de educación reconstruido ofrece algunos elementos metodológicos que es
necesario tener en cuenta. Tales elementos son, en particular, la transmisión oral, el consejo
personal y el ejercicio práctico de las técnicas de trabajo.
En primer lugar, la oralidad como instrumento en la transmisión de los saberes. En efecto, en las
lenguas occidentales y, en general, en las lenguas letradas, en donde el saber universal ha venido
acumulándose en los libros, parece evidente considerar el dominio del alfabeto como la puerta
natural del conocimiento. No es este el caso de las lenguas no letradas, en las cuales los saberes
han venido trasmitiéndose e incrementándose de generación en generación en forma oral.
Y no basta con el hecho de que tales lenguas puedan ser representadas en forma escrita con un
alfabeto elaborado ad hoc, mientras ese acerbo de saberes no haya sido expresado y acumulado
del mismo modo. En tal caso, el alfabeto podrá ser útil para acceder a las culturas letradas pero no,
al menos de momento, para asimilar la propia cultura. Por tal razón, el conversatorio tradicional
de los ancianos y otros guías espirituales sigue manteniendo su valor en la transmisión del
conocimiento ancestral, ligado a los ritos ceremoniales o a otras reuniones similares, y podría
eventualmente ser ensayado también en la escuela.
Esto podría tener algunas consecuencias en el momento de abordar el estudio de la lengua
indígena en la escuela y de su eventual representación en forma gráfica. En efecto, el primer paso
tendría que ir orientado a la apropiación y afirmación de la propia lengua como lenguaje hablado,
en cuanto la misma constituye la primera herramienta en la estructuración de las categorías
mentales para la aprehensión de la realidad exterior, a la vez que la base y primer indicador de
identidad cultural. Ello significa buscar la correspondencia entre la palabra significante y su
significado, algún esfuerzo de precisión conceptual y, naturalmente, ejercicios para una
pronunciación correcta.
Solo en un segundo momento debería pensarse en el tratamiento escrito de la lengua materna del
niño en función de la lectura y escritura. Incluso, no sería adecuado comenzar de inmediato con
la descomposición de las palabras en sílabas y sonidos, sin haber pasado antes por algún otro tipo
de representación ideográfica como la imagen y el dibujo, dado que el ejercicio de análisis y
descomposición en letras implica un cierto grado de abstracción, oneroso para el niño y aun para
el adulto no letrado.
Un valor metodológico equivalente sigue conservando el consejo, especialmente relacionado con
el comportamiento personal y vinculado con el ámbito familiar .El consejo parece ir mucho más

20. allá de lo que el mismo pueda representar en las lenguas y culturas occidentales, y tal vez no sea
esta la traducción más exacta del término utilizado en las lenguas indígenas, mayas o no. Es en
realidad el método específico para inculcar los valores básicos que den sentido a las normas de
conducta, siempre vinculado con el ejemplo, más como un proceso continuado que como un acto
aunque repetido siempre aislado. "Para que llegue a ser hombre de bien", según la repetida
expresión de padres y abuelos.
Ligado al consejo se halla un elemento algo controversial, tanto en la cultura indígena como en la
occidental. Se trata de determinados métodos de castigo utilizados en la corrección. En ningún
caso se pone en duda la legitimidad de esta última, como el medio para corregir aquello que no
fue bien ejecutado o una acción ética y socialmente inaceptable. Las divergencias se dan en
relación con el castigo físico, por algunos rechazado, y por otros aceptado con determinadas
condiciones. Es un tema que debería ser objeto de análisis más detenido por parte de los
educadores exógenos en diálogo con las comunidades y sus propios agentes educativos.
El tercer elemento metodológico se encuentra vinculado especialmente con el ámbito del trabajo,
si bien no está limitado al mismo. Es lo que la educación no formal ha tratado de recuperar con la
expresión "aprender haciendo", y que en la educación endógena aparece como la forma más
natural de aprendizaje, con la secuencia lógica: observar cómo lo hace el padre o el conocedor del
oficio, ensayar, recibir la observación o corrección cuando no se logra ejecutar correctamente y,
finalmente, ejercitarse repetidamente hasta lograr el dominio de la técnica o del oficio objeto de
aprendizaje.
4.4. El desarrollo curricular
Las líneas anteriormente identificadas como orientadoras de la educación de los Pueblos indígenas
tienen su concreción en lo que en el sistema formal se denomina el currículo. De hecho, en el
esquema de modelo endógeno de educación se reconstruye lo esencial de lo que sería el currículo
real seguido en y por las comunidades. Lo que se busca ahora es un currículo ideal que, además de
desarrollar desde dentro el currículo real endógeno, lo enriquezca mediante la apropiación de
elementos que pueda ofrecerle el currículo proveniente de los sistemas exógenos de educación.
4.4.1 Características del Currículo
Existe cierto consenso en reconocer a la educación dos funciones básicas: la primera de
socialización, centrada en la conservación y transmisión cultural, científica y técnica y en la
afirmación de los valores y costumbres tradicionales, en torno a la identidad cultural; la segunda
de cambio, orientada al avance científico y tecnológico lo mismo que al desarrollo cultural, con
énfasis en la evolución moderada o en el cambio drástico. La verdad es que estas dos funciones,
aunque opuestas, no son necesariamente contradictorias sino que se complementan entre sí, como
dos polos interdependientes.

21. Sin embargo, aunque sin negar ninguna de ellas, suelen darse posiciones contrapuestas, extremas
o moderadas, según que se coloque el énfasis en una u otra de tales funciones. Dichos énfasis
suelen estar relacionados con posiciones ideológicas conservadoras o revolucionarias, pero
dependen también de situaciones concretas de pueblos y culturas: estabilidad, crecimiento más o
menos armónico, amenaza de desintegración o de anquilosamiento, choque cultural, etc.
En el caso concreto de los Pueblos indígenas de América, su situación presente está determinada
por una larga historia de relaciones asimétricas de dominación a las que han sido sometidas por la
sociedad dominante, no solo a lo largo del período colonial sino también en épocas posteriores,
como puede constatarse al revisar la historia de la vida independiente en cada país.
A pesar de las estrategias de resistencia cultural instrumentadas, con variados resultados, por las
poblaciones indígenas, actualmente todas ellas se ven amenazadas en su supervivencia étnica y en
su identidad cultural y corren el peligro de ser absorbidas por las sociedades nacionales
dominantes, a su vez desbordadas por las corrientes avasalladoras de la globalización.
Tal situación hace patente la necesidad de que, en el diseño curricular, se coloque el énfasis en la
conservación y transmisión de la identidad cultural, incluso en la recuperación de aquellos
elementos que han venido perdiéndose por efecto de la aculturación. Afortunadamente se
comienza a aceptar, incluso por parte de la sociedad dominante, que para lograr el desarrollo de
la cultura nacional es necesario "el reconocimiento y fomento de la cultura de los pueblos
indígenas”. Por ello, “a diferencia del pasado, la política educativa y cultural debe orientarse con
un enfoque basado en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores culturales indígenas...
reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativos
mayas y de los demás pueblos indígenas" [11]
Solo sobre la base de una identidad cultural consolidada es posible la asimilación de los elementos
provenientes de la cultura exógena de modo que ella no signifique aculturación y etnocidio. Por
otro lado, y cualquiera sea el énfasis que se dé al carácter más o menos acelerado del cambio, es
preciso partir del principio de que el mismo no puede ser impuesto desde fuera sino que tiene que
surgir desde dentro y ser homogéneo con la identidad misma de los pueblos.
El papel del currículo en esta transformación es doble: primero, contribuir a la asimilación de los
nuevos saberes -científicos, técnicos y culturales- para un manejo que permita utilizarlos sin
depender de ellos; segundo, hacer que la asimilación no signifique sustitución de lo propio sino
integración de lo exógeno en lo endógeno, sobre una base firme de identidad social y cultural.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, el currículo deberá tener como mira final ante todo el
fortalecimiento y revitalización de los pueblos indígenas en lo económico, político, social y
cultural, como legítimo derecho en el marco de la unidad en la diversidad en cada país. A partir
de esas mismas áreas de actividad, se plantean los siguientes propósitos específicos del currículo:
En lo económico, formar y capacitar recursos humanos con conocimientos, técnicas y habilidades
propias y apropiadas para la producción, de modo que estén en capacidad de impulsar el

22. desarrollo autogestionario de los pueblos indígenas, en un contexto de interrelación e intercambio
con la economía nacional y mundial.
En lo social, desarrollar y fortalecer los conocimientos y valores propios en cuanto a salud,
vivienda, vestuario, organización social, memoria histórica y otros, garantizando con ello la
permanencia de la familia y la comunidad en todos los niveles. Al mismo tiempo, desarrollar
relaciones con los demás pueblos, en particular con los que conforman el conjunto de la sociedad
nacional, dentro de un clima de equidad, paz y colaboración.
En lo cultural, fortalecer la identidad cultural indígena con base en los saberes y valores
ancestrales, a la vez que enriquecerla mediante la apropiación de los elementos que ofrezca la
cultura universal.
En lo político, formar ciudadanos indígenas con conocimientos en derechos, obligaciones, valores,
formas de organización, etc., propios y apropiados, al mismo tiempo que familiarizados con la
legislación y la estructura jurídica nacional, capaces de fortalecer su identidad y participación
plena en las decisiones locales, regionales y nacionales como sujetos de la historia.
A partir de tales propósitos, es posible identificar las necesidades educativas, definir los objetivos
curriculares, los contenidos, los agentes educativos, los medios y los métodos, de acuerdo con los
diversos ámbitos en donde se dan los procesos educativos.
Otras características del currículo se derivan, sea del modelo de educación endógeno antes
reconstruido, sea de los postulados de la teoría educativa asumida. Las más determinantes de tales
características son:
La integralidad, en torno al sujeto educativo en su contexto propio, lo que descarta la separación
entre lo teórico y lo práctico, lo mismo que la compartimentalización entre áreas del
conocimiento, el aislamiento de las disciplinas o el paralelismo de los agentes educativos.
La funcionalidad, centrada en los saberes prácticos, útiles para la familia y la comunidad, a la vez
que afirmada en la práctica del método de "aprender haciendo".
La flexibilidad, lo que implica un currículo que pueda adaptarse a las necesidades y condiciones
de cada individuo y de cada comunidad, según los diferentes tiempos y lugares, por
contraposición a la rigidez que caracteriza generalmente a los programas de los currículos
oficiales centralizados.
4.5. La construcción del currículo
Una característica adicional se refiere al proceso de construcción del currículo y a los actores
involucrados en dicha construcción. Se trata del carácter participativo de todo el proceso,
elemento central de la metodología y condición para el cumplimiento de las demás características.
En efecto, no solo en el caso de los servicios educativos exógenos ofrecidos a las comunidades

23. indígenas sino, en general, en la mayoría de los sistemas educativos, se han podido notar las
consecuencias negativas de currículos centralizados, diseñados desde fuera, ajenos a la opinión y a
las necesidades sentidas de los propios interesados, trátese de los alumnos o de los maestros. Como
es obvio, la consecuencia más inmediata ha sido la inadecuación, sea a las necesidades educativas,
sea a las condiciones culturales de los sujetos del proceso educativo.
No es difícil identificar los factores determinantes de dicha inadecuación y, efectivamente las
críticas no se han hecho esperar en relación con esos currículos y programas de estudios
elaborados detrás de un escritorio, con desconocimiento de lo que sucede en la realidad concreta
de los educandos. Es cierto que se ha tratado de corregir ese desconocimiento de diagnósticos y
otros estudios situacionales pero, en la medida en que los mismos han sido concebidos y
ejecutados desde fuera, sin la participación de los interesados, los resultados obtenidos se han
demostrado decepcionantes en la mayoría de los casos.
Un paso más para corregir estos desajustes ha sido el recurso a las llamadas "consultas", con el
ánimo de obtener el punto de vista de los destinatarios del currículo. Sin embargo, es claro que no
es suficiente con una simple consulta sobre lo que quieren o no quieren los destinatarios, no sólo
por la dificultad para operacionalizar tales consultas, sino porque no basta con saber una vez lo
que se quiere ni se trata exactamente de dar gusto a los educandos sino de que la oferta educativa
responda permanentemente a las necesidades reales, percibidas conscientemente, así como a las
condiciones sociales y culturales de los mismos.
Por todo ello, parece lo más acertado involucrar directamente a los interesados en un desarrollo
curricular continuo mediante su participación en todas las etapas de la construcción del
currículo, desde la del diagnóstico para la identificación de necesidades educativas hasta la de
ejecución y evaluación, pasando por el diseño, la elaboración y la planificación.
Desde luego, en el proceso de construcción del currículo deben participar todos los actores de los
procesos educativos. Sin embargo, es claro que el punto de referencia último en la definición de
las necesidades educativas, de los objetivos, contenidos, metodologías, etc., es la comunidad de
adultos, no tanto los niños en edad escolar, puesto que de lo que se trata con la educación no es de
obtener niños disciplinados sino de que esos niños lleguen a ser adultos responsables y con el
espíritu crítico y propositivo necesario para ser agentes activos en la sociedad. Por lo mismo, los
principales actores participantes serán los comunitarios adultos, en primer lugar los agentes
educativos endógenos, los padres de familia, los maestros y, en general, todos los comunitarios
adultos que cumplen un papel activo en el desarrollo de la comunidad.
En todo el proceso del desarrollo curricular, y teniendo en cuenta que el mismo está directamente
ligado con el desarrollo de la comunidad, un ordenamiento metodológico incluye los siguientes
pasos:
Estudio del medio físico y social, o sea la investigación participativa de la propia realidad y de las
relaciones esenciales con el entorno. Es la comunidad descubriéndose a sí misma mediante la

24. sistematización, profundización y enriquecimiento de los saberes, comunes o diversificados, de sus
integrantes.
La planificación del desarrollo comunitario, económico, social, político y cultural, a partir de la
realidad presente descubierta y teniendo como punto de mira utópico la comunidad ideal soñada.
La organización para el desarrollo, con base en la organización endógena pero, al mismo tiempo,
con la mira puesta en las actividades previstas en la planificación. El diseño y ejecución de
proyectos concretos, relacionados con el desarrollo comunitario o con el trabajo para la
producción.
Alrededor de los proyectos y con ocasión de ellos, se detectarán las necesidades educativas, tanto
de carácter instrumental -lenguaje, lectoescritura, matemáticas, formación humana- como
ocupacional para oficios y actividades productivas, y se procurará dar respuesta a tales
necesidades.
4.6. La formación de los educadores
Es generalmente admitido que el currículo real, a partir o no de un currículo ideal elaborado a
priori, depende básicamente de los educadores que son quienes, normalmente, tienen la iniciativa
en los procesos educativos. De ahí la importancia que suele darse en los sistemas educativos a la
formación y capacitación de los educadores, y de ahí también la necesidad de que dicha
formación sea coherente y parta de los mismos enfoques que inspiran el currículo, en cuanto
destinado a unos sujetos educativos concretos y en cuanto basado en una visión determinada de la
educación.
Precisamente, uno de los primeros problemas percibidos en la evaluación de los servicios
exógenos de educación es el de la inadecuación de la formación recibida por los maestros,
percepción expresada no solo por parte de los comunitarios sino por parte de los mismos
maestros. Esto por contraposición a los agentes educativos endógenos quienes, como es normal, no
advierten contradicción entre lo que piensan o sienten y lo que deben trasmitir a los sujetos de los
procesos educativos, sean estos niños o adultos. Es lógico, en consecuencia, que en el Modelo de
educación de los pueblos indígenas se preste especial atención a los educadores que van a orientar
los procesos educativos.

25. PROYECTO FOMYPE[12].
Proyecto de formación de maestros y promotores educativos.
El proyecto FOMYPE es la concreción práctica de los resultados del DIREPI y que se ha
desarrollado en Guatemala, con tres actuaciones continuadas que cubren algo más de 5 años de
trabajo, que ha dado paso a la capacitación pedagógica en un medio multiétnico, multicultural y
plurilingüe, como refleja la realidad de los pueblos mayas de Guatemala, con la participación
activa de un número de maestros en activo cercano a 500, y que responde a uno de los objetivos
del diagnóstico realizado, y hace frente a la realidad educativa de los pueblos indígenas de
Mesoamérica, pudiendo de esta forma aplicar la metodología educativa necesaria desde un punto
de vista de la educación endógena de los pueblos indígenas.
Una consideración general es la de describir la situación de Guatemala
[13]
, que se diferencia de
otros países latinoamericanos por la persistente importancia de la población rural mantenida en el
tiempo, y la pobreza como un fenómeno fundamentalmente rural, y que en gran medida
corresponde a la población de los diversos pueblos mayas de Guatemala: los hogares rurales
representan aproximadamente el 57% del total de los hogares del país, y cerca del 61% de la
población nacional, debido a que tienen una media de miembros superior a la de los hogares
urbanos. Sin embargo, representan el 77´3% de los hogares en una situación de pobreza no
extrema, y el 93´2% de los hogares en una situación de pobreza extrema, y solo suman el 35´8%
de los hogares no pobres de toda la república. Un dato último indica que la pobreza en Guatemala
se redujo en la última década de 63% a 56%, aproximadamente, y la pobreza extrema disminuyó
de 18 a 16%.
Los datos de la enseñanza primaria [14] no alcanzan el 40% a nivel nacional. En el grado medio la
cobertura neta apenas alcanza el 15,7% con una cobertura que solo llega al 58% de los
municipios del país. En cuestión de cobertura de género (cobertura neta) hay un 18,8% de
mujeres, frente a un 14,8% de hombres en el ciclo diversificado, el único nivel del sistema donde
se invierte la brecha de género. En aquellos municipios con 80% o más población indígena, la
cobertura neta es apenas del 10,8%. La brecha de cobertura entre los municipios de mayor
población indígena y aquellos con menor población indígena, es del 23,2%, en términos absolutos,
una diferencia que en términos relativos significa que en los municipios con menor población
indígena, la cobertura es un poco más de tres veces más alta.
Respecto a la calidad educativa, aunque no existen evaluaciones rigurosas que permitan
determinar la calidad del nivel medio, ya sea del ciclo básico o del ciclo diversificado, existen
indicios de que con la excepción de un reducido número de colegios, la mayor parte de los centros
educativos públicos y privados, se caracterizan por la necesidad urgente de mejorar su calidad
educativa, lo que en definitiva redunda en una mala calidad educativa actual. Ello se refleja en
datos como que en el año 2001, el 75% de los estudiantes que se sometieron a pruebas de ingreso

26. en la Universidad de San Carlos, fracasaran en su primer intento.
Es evidente que en Guatemala el nivel de alfabetismo está fuertemente asociado al área donde vive
la persona, el género (masculino o femenino) y la etnicidad, el ser indígena o no indígena.
Es de advertir, sin embargo, que escolaridad y pobreza se influyen mutuamente, por lo que no se
puede establecer de forma directa una relación de causa efecto entre ellos. Así se deduce que la
variable más importante es el nivel de pobreza del hogar, seguido por el lugar de residencia y
seguido luego por el de etnicidad, mientras que el género sólo explica una parte pequeña de los
niveles de escolaridad.
Esto lleva a que hay que impulsar y diversificar más de una medida para hacer frente a esta
situación, ya que hay que combatir tanto la pobreza, como la calidad y amplitud de iniciativas
necesarias para hacer frente a la situación educativa que se deriva, no sin hacer algunos apuntes,
y el primero es, describir la situación educativa en Guatemala, tanto en los niveles de primaria,
secundaria o terciaria, ver el nivel de normalización que se cumple en la educación normal,
definir bien los problemas que se pretenden resolver con una iniciativa como el FOMYPE, que
lógicamente deben de responder a los lineamientos de diagnósticos como el DIREPI, tratando de
acercar la enseñanza endógena a la mayoría de la población.
Y a la hora de señalar los problemas que adolece la enseñanza en Guatemala, tenemos que señalar
la insuficiente capacitación de los maestros para desarrollar una enseñanza en contextos
multilingües, multiculturales y multiétnicos, maestros con bagajes educativos y pedagógicos no
suficientes para desarrollar una enseñanza de calidad en dichas realidades, sin olvidar que
algunas comunidades, por la falta de docentes titulados imparten educación, pero dichos docentes
o no son titulados, o no han terminado todo el ciclo de enseñanza, aspectos básicos a tener en
cuenta si se quiere impartir una enseñanza de calidad y que haga frente a un currículo adecuado
a las poblaciones a quienes se dirige.
Así, entendemos que es posible entrar a solucionar y combatir la pobreza desde la mejora de la
educación, y el mejor ejemplo lo señalan los países, que invirtiendo por encima de su índice de
desarrollo económico en educación, tanto de profesorado, como a nivel de educandos, tienen unos
IDH superiores a los propios países que tienen esos índices económicos más elevados.
Hay que apostar por asentar un sistema educativo que haga frente a la realidad descrita, reforma
educativa adecuada, extensión de la cobertura de la enseñanza a lo largo de todo el territorio del
país, mejora en el capital humano docente, infraestructuras necesarias y accesibles para la
población, sin olvidar ir acortando los datos que reflejan los desequilibrios entre el campo y la
ciudad, entre las zonas ladinas e indígenas, y entre las situaciones de desequilibrios de género. Hay
que corregir esos índices de notas de acceso a la universidad, y dentro de la enseñanza primaria y
secundaria, lo cual no es poco. Por ello, sigo creyendo que es necesario hacer y tener otras
iniciativas que las meramente locales a nivel de comunidades, que es necesario mejorar el bagaje
pedagógico, multilingüe y multicultural, capacitando a maestros y promotores educativos, lo

27. mismo que creando los instrumentos necesarios para ello, como publicaciones, desarrollo de
módulos educativos, temas de interés educativo, etc. algo que es acerbo del propio proyecto
FOMYPE, y que hay que procurar ir ampliando con nuevas aportaciones.
A su vez, es necesario buscar una mayor ligazón con las comunidades, desde la propia iniciativa
de capacitación de los maestros y promotores educativos. La apuesta está en acertar en esta
iniciativa, y ver si la propuesta que se hace, obvia o no este aspecto. Aquí definitivamente creo que
hay que apostar por hacer efectivo el compromiso con la USAC [15], de oficializar un Diplomado
en Educación, que sirva para fortalecer el bagaje pedagógico del corpus educativo, y que tal como
se señala en el convenio correspondiente, se cumplan esos tres compromisos de investigación para
el curriculum de; identidad cultural, desarrollo comunitario y desarrollo científico.
A su vez hay que hacer posible que el FOMYPE cubra no sólo la enseñanza terciaria, sino que cree
un vínculo con las necesidades educativas y de desarrollo en las comunidades, los niveles
primarios y secundarios básicamente, ya que es un eje fundamental que afecta al propio currículo,
por lo que hay que cuidar fuertemente este aspecto, y hacer un gran hincapié en señalar la
situación de la enseñanza, necesidades que se dan a nivel primario, secundario y terciario, lo
mismo que de las necesidades de desarrollo comunitario, lo mas detalladas posibles. Todas estas
cuestiones entiendo serían la única forma de encaminar el horizonte correcto para el logro de un
desarrollo endógeno.
Creo que los objetivos, propósitos, conceptualización, resultados alcanzados, conclusiones y
recomendaciones que se señalan en el diagnóstico del DIREPI, lo mismo que su aplicación en las
primeras fases del FOMYPE siguen siendo válidos, por lo que apostamos por la continuidad del
proyecto. Eso no quita que analicemos los pros y contras que vayan asomando en todo momento,
para así poderles hacerles frente. Y la forma de hacerles frente creo que pasa por buscar una
unión entre los diversos intereses que se presenten en cada momento. Sean estos, puntos de vista
no acordes, o necesidad de afirmar y soportar criterios y datos sobre la situación de la enseñanza,
salidas y resoluciones a la misma, y de esta discusión y propuesta que se deba realizar alcanzar un
acuerdo entre las partes implicadas, para lo cual nosotros seguimos apostando, tal como lo
hicimos en un inicio con el proyecto. Todo sea por alcanzar avances significativos, que haga
posible lograr mejoras en las condiciones educativas y de pobreza del país.
Definitivamente apostamos por las metas y objetivos siguientes;
· Que se cubra la necesidad de formación de formadores en procesos educativos alternativos
que fomenten el desarrollo integral de las comunidades.
· Se cuente con profesionales con capacidad técnica y humana para dar respuesta a la realidad
multicultural y plurilingüe del país y que atiendan los niveles básicos de la necesidad
educativa.

28. · Que se cumplan los Acuerdos Educativos contemplados en los Acuerdos de Paz, y se
cumplimente la inversión para Educación en la cuantía del % acordado del PIB.
· Que la normalización lingüística vaya avanzando, a la vez que la cultura maya esté presente
en la enseñanza normalizada del país, y no sea tratada como una materia transversal
menor, sino como un componente básico de la enseñanza de un país de composición
multicultural, multiétnico y plurilingüe.
· Que se fortalezca el sistema de formación de docentes, se adecue la enseñanza a los tiempos
actuales, lo mismo que se abandone la reproducción memorística de la enseñanza, que
aleja la docencia de la realidad social.
· Se haga el esfuerzo necesario en nuevas tecnologías y metodologías educativas, que acerquen
la realidad de las necesidades y de los cambios sociales a la escuela, lo mismo que los
cambios históricos, económicos y políticos.
· Se complemente la situación de necesidades del personal educativo y del personal
pertinentemente capacitado en los municipios y comunidades.
· Se mejore la situación de los maestros en cuanto a su situación de personas con mermados
recursos económicos, consecuencia de la realidad socioeconómica y que impide la mejora
de sus capacidades educativas.
· Se mejore la metodología de impartición de la enseñanza, se impartan las horas lectivas
necesarias, y se actualice la metodología de actuación educativa.
· Se haga extensiva a todas las sedes con que cuenta la USAC del acuerdo sobre el Diplomado
en Educación.
· Que el contenido curricular, además de los diez módulos desarrollados dentro del proyecto
FOMYPE, se extienda a todas las áreas necesarias, y se cuente para ello con los medios
necesarios.
· Que el Diplomado Educativo se fortalezca como una carrera pedagógica de nivel medio
inicialmente y luego pueda completar las fases superiores necesarias.
· Que los datos de discriminación de campo / ciudad, de población nativa / ladina y de género
en ambos casos se vayan reduciendo hasta su desaparición.
· Que la situación actual de la enseñanza del profesorado en educación tenga un apoyo
específico y puedan ir mejorándose los ratios de calidad de los educadores, para poder
hacer frente a la realidad multilingüe, multiétnica y multicultural.
· Que definitivamente la Reforma del sector educativo sea una realidad y ello haga posible un
país con ricas diferencias, que aportan un valor por si mismas, y que no sean tenidas como
un problema.

29. NOTAS
[1]
Evaluación comparativa en áreas de lenguaje y matemáticas, realizada por UNESCO-OREALC en 15 países latinoamericanos en el año 1997.
[2]
Índice de Desarrollo Educativo elaborado por Oxfan Internacional. que clasifica a los países en función de su rendimiento en tres áreas:
matriculación en la escuela terminación de estudios y equidad entre sexos. Es evidente que aún existen muchos aspectos que se quedarían fuera
(como los mencionados anteriormente al referirnos a la calidad de la educación), pero en cualquier caso el IDE constituye un avance con respecto
de las clasificaciones meramente académicas y nos ofrece un panorama clarificador de la extrema privación que sufren la mayoría de los países
más pobres del mundo.
El IDE calcula la diferencia media que separa a un país del resultado ideal (100% de matriculación y terminación, y 0% en diferencia entre sexos),
lo cual significa que los países con un IDE más bajo son aquellos que presentan unos mejores resultados. Se ha establecido una "línea de privación
extrema", por debajo de la cual se sitúan los países que tienen un déficit superior al 33% (más de un tercio de los niños fuera del colegio, menos de
esa proporción lo terminan y la diferencia entre niños y niñas es también superior al 33%).
[3]
IDH. Índice de Desarrollo Humano, término de referencia de desarrollo humano utilizado por el PNUD, Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo, que engloba la situación económica, la salud y la educación.
[4]
Puiggrós Adriana: Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana, en; Gadotti y Torres (org) Educacao Popular Utopía latino-
americana’’ Cortéz / Editora da Universidade de Sao Paulo, S.P. 1994.
[5]
DIREPI.- Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas y pueblos originarios de Mesoamérica, llevado a cabo de la mano de la
Fundación Rigoberta Menchú Tum, la asesoría de UNESCO, y la participación de José Ángel Zapeta García, Martín Chacach, Jaime Cupil, María
Luisa Curruchiche, Miguel Matías, Eliodoro Cúmez, Margaret Freedson, Abraham Trujillo, Víctor Cal, María Eugenia Aguilar, Salvador Zúñiga,
Guillermo Mc. Clean, Fundación Rigoberta Menchú Tum, Universidad Rafael Landívar, Sociedad el Adelanto Quetzaltenango, Kichin Konojel,
Chimaltenango, Asociación Maya de Estudiantes Universitarios, (AMEU), Centro de Estudios de la Cultura Maya (CECMA), Centro de Estudios
Superiores de México y Centro América de la Universidad Nacional de Ciencias y Artes, Chiapas México, (CESMECA -UNICACH), Universidad
Autónoma de Chiapas, (UNACH) México, Kekchí Council of Belize, Instituto Salvadoreño para el (RAIS), Rescate Ancestral Indígena, Confederación
de Pueblos Autóctonos de Honduras (CONPAH), Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACAAN)
[6]
R. Morán Sanabria. Publicación del Primer Congreso de Educación Maya. Año 1994, página 1.
[7]
Publicación del Primer Congreso de Educación Maya. Año 1994, página 1.
[8]
Paulo Freire nace en el año 1921 en Brasil, en el seno de una familia pobre. Es el hijo menor, que aunque se escolariza tarde acaba los estudios
de Derecho. Se casa con Elza María Costa en el año 1944 y tiene 5 hijos e hijas. Del año 1946 al 1955 es superintendente de Educación y Cultura. Y
es en el año 1961 que comienza con el método de alfabetización en Recife, pero sus primeros pasos a este nivel los da en Angico.
En el año 1963 es llamado por el ministro Paulo de Tarso para que ponga en marcha la metodología de alfabetización que pregona, lo que lleva a la
constitución de grupos de trabajo en todo Brasil, lo que dura hasta el año 1964, que víctima de la revolución militar acaecida es encarcelado en el
año 1970, teniendo que salir al exilio, primero a Bolivia, luego Chile y finalmente termina trabajando en UNESCO, del que recibe el Premio a la
Educación, en el año 1975 y otro largo número de reconocimientos y preseas por parte de universidades americanas y europeas, hasta que funda el
IDAC, Instituto de Açáo Cultural.
[9]
Algunos títulos de los trabajos publicados por Paulo Friere son: Pedagogía del Oprimido, La educación como práctica de la Libertad, Educación y
cambio, Cartas a Guinea Bissau.
[10]
Para Sócrates, el oficio del maestro es similar al de la partera, que se limita a sacar a la luz lo que ya existe dentro del propio sujeto educativo.
De ahí su método basado en la interrogación para descubrir lo oculto, antes que en la afirmación de lo ya sabido.
[11]
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, suscrito por el Gobierno de Guatemala y la URNG, Unidad Revolucionaria
Nacional Guatemalteca, el 31 de marzo de 1995, III,2 y G,1.
[12]
FOMYPE. Formación de maestros y promotores educativos. Proyecto de Diplomado en Educación para Contextos Multiculturales, llevado a
efecto con maestros en activo en los Departamentos de Huehuetenago, San Marcos y Sololá. Proyecto que tiene como objetivo elevar la calidad

30. educativa, la pertinencia cultural, el fortalecimiento identitario, como eje de una educación endógena para la población Maya de Guatemala, que
ayude a identificar contenidos, metodologías con pertinencia cultural, mejora de la actuación docente en la escuela y a elevar la participación
comunitaria en la construcción curricular educativa. Lo anterior sin olvidar el fortalecimiento de la reforma educativa que se ha desarrollado en
Guatemala fruto del impulso de los Acuerdos de Paz, especialmente el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Este proyecto se
ha desarrollado con la colaboración entre la Fundación Rigoberta Menchú Tum, Mugen Gainetik y el FOCAD, Fondo de Cooperación y Ayuda al
Desarrollo del Gobierno Vasco.
[13]
Guatemala: Desarrollo Humano, mujeres y salud. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Quinto informe 2002. Sistema de Naciones Unidas
en Guatemala. Guatemala: SNU, 2002. ISBN 99922-62-29-X.
[14]
Guatemala: Desarrollo Humano, mujeres y salud. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Quinto informe 2002. Sistema de Naciones Unidas
en Guatemala. Guatemala: SNU, 2002. ISBN 99922-62-29-X. 1. Desarrollo Humano, Guatemala, 2 Mujeres, Guatemala, 3 Salud, 4 Educación, 5
Pobreza, 6 Economía, 7 Acceso a la tierra, 8 Medio Ambiente, 9 Medios de comunicación, 10 Justicia, 11 Equidad de género, 12 Indicadores de
desarrollo, 13 Población, 14 Desarrollo económico y social, 15 Democracia, 16 Política de salud.
[15]
USAC. Universidad San Carlos de Guatemala.