Este documento presenta un análisis del discurso sobre la tarea docente en Argentina. Se analizarán discursos provenientes del Ministerio de Educación y de resoluciones ministeriales para mostrar cómo se construye un imaginario colectivo que legitima la profesión docente como un apostolado y la educación como solución a todos los problemas. El autor dividirá el trabajo en dos partes: marco teórico e histórico, y análisis de discursos actuales que manifiestan esta matriz ideológica.
La dialéctica como método del conocimientoEdgardo Espejo
Este documento resume los principios fundamentales de la dialéctica materialista como método de conocimiento científico. Explica que la dialéctica estudia el desarrollo de la realidad a través de la contradicción y el cambio. También describe la dialéctica como el reflejo de la realidad en el pensamiento humano y los fundamentos de la gnoseología marxista como la teoría del reflejo, el desarrollo y la práctica. Finalmente, analiza conceptos como la verdad científica y los niveles y proceso
El documento discute la relación entre la razón constituyente y la razón constituida, y cómo diferentes sistemas como la percepción, la lógica y la estética presentan la realidad de maneras distintas. También explora cómo el sujeto y el objeto son constituyentes de la realidad, y cómo los sistemas sensoriales captan la realidad de una forma diferente a conceptos como las esencias y las leyes subyacentes.
Este documento describe la importancia de la acción comunicativa en el contexto educativo. Explica que la acción comunicativa es fundamental para la interacción social y el aprendizaje, involucrando tanto el trabajo expresivo del profesor al enseñar como el trabajo perceptivo del estudiante al aprender. También describe los roles de los actores comunicativos, los medios pedagógicos, y la importancia del diálogo para lograr acuerdos entre profesor y estudiantes.
El documento define la conceptualización como una representación abstracta y simplificada de nuestro conocimiento del mundo, en la cual cada concepto se expresa en términos de relaciones con otros conceptos y ejemplos del mundo real de manera no necesariamente jerárquica, sino también a través de relaciones jerárquicas como la categorización, donde un objeto puede pertenecer a múltiples categorías simultáneamente.
Este documento resume las principales ideas de Nelson Goodman sobre el arte y el conocimiento. Goodman propuso analizar el arte en términos de los símbolos artísticos en lugar de preguntas sobre la definición de arte. Él ve el conocimiento como una construcción simbólica y el mundo como una versión creada a través de símbolos. Goodman también introduce conceptos como la notacionalidad de los símbolos y los síntomas estéticos que muestran cuando un símbolo funciona artísticamente.
El taller discutió los capítulos de Foucault de Deleuze sobre arqueología y genealogía. Se explicaron conceptos como enunciados, espacios de rareza, y características de los enunciados como regularidad y movilidad. También se analizaron los postulados del poder descritos por Foucault. Los grupos acordaron fechas para sus próximas tutorías.
El documento describe el origen y desarrollo de la teoría de las representaciones sociales. Comenzó como representaciones colectivas en Durkheim, pero fue retomado por Moscovici quien lo desarrolló desde la psicología social. Moscovici propuso que las representaciones son elaboradas a través de la interacción entre sujetos, grupos y objetos. Su teoría integró ideas de Lévy-Bruhl, Piaget, Freud, Heider y Berger y Luckmann sobre la construcción social del conocimiento.
La dialéctica como método del conocimientoEdgardo Espejo
Este documento resume los principios fundamentales de la dialéctica materialista como método de conocimiento científico. Explica que la dialéctica estudia el desarrollo de la realidad a través de la contradicción y el cambio. También describe la dialéctica como el reflejo de la realidad en el pensamiento humano y los fundamentos de la gnoseología marxista como la teoría del reflejo, el desarrollo y la práctica. Finalmente, analiza conceptos como la verdad científica y los niveles y proceso
El documento discute la relación entre la razón constituyente y la razón constituida, y cómo diferentes sistemas como la percepción, la lógica y la estética presentan la realidad de maneras distintas. También explora cómo el sujeto y el objeto son constituyentes de la realidad, y cómo los sistemas sensoriales captan la realidad de una forma diferente a conceptos como las esencias y las leyes subyacentes.
Este documento describe la importancia de la acción comunicativa en el contexto educativo. Explica que la acción comunicativa es fundamental para la interacción social y el aprendizaje, involucrando tanto el trabajo expresivo del profesor al enseñar como el trabajo perceptivo del estudiante al aprender. También describe los roles de los actores comunicativos, los medios pedagógicos, y la importancia del diálogo para lograr acuerdos entre profesor y estudiantes.
El documento define la conceptualización como una representación abstracta y simplificada de nuestro conocimiento del mundo, en la cual cada concepto se expresa en términos de relaciones con otros conceptos y ejemplos del mundo real de manera no necesariamente jerárquica, sino también a través de relaciones jerárquicas como la categorización, donde un objeto puede pertenecer a múltiples categorías simultáneamente.
Este documento resume las principales ideas de Nelson Goodman sobre el arte y el conocimiento. Goodman propuso analizar el arte en términos de los símbolos artísticos en lugar de preguntas sobre la definición de arte. Él ve el conocimiento como una construcción simbólica y el mundo como una versión creada a través de símbolos. Goodman también introduce conceptos como la notacionalidad de los símbolos y los síntomas estéticos que muestran cuando un símbolo funciona artísticamente.
El taller discutió los capítulos de Foucault de Deleuze sobre arqueología y genealogía. Se explicaron conceptos como enunciados, espacios de rareza, y características de los enunciados como regularidad y movilidad. También se analizaron los postulados del poder descritos por Foucault. Los grupos acordaron fechas para sus próximas tutorías.
El documento describe el origen y desarrollo de la teoría de las representaciones sociales. Comenzó como representaciones colectivas en Durkheim, pero fue retomado por Moscovici quien lo desarrolló desde la psicología social. Moscovici propuso que las representaciones son elaboradas a través de la interacción entre sujetos, grupos y objetos. Su teoría integró ideas de Lévy-Bruhl, Piaget, Freud, Heider y Berger y Luckmann sobre la construcción social del conocimiento.
El documento discute la dialéctica del conocimiento y las diferentes formas en que la realidad puede ser presentada y comprendida. Explica las funciones de la razón, el entendimiento y la intuición, y cómo el sujeto y el objeto constituyen la realidad. También describe los sistemas sensoperceptivos y otros sistemas escalares como formas alternativas de aprehender la realidad más allá de la simple percepción.
El documento explora los postestructuralismos y su relación con la teoría social. Propone que los postestructuralismos surgieron a fines de los años 1960 en Francia como estrategias para salir de los límites del estructuralismo, cuestionando conceptos como el lenguaje y el sujeto. Estas estrategias complejizaron el campo del saber social incorporando nuevos conceptos y perspectivas teóricas.
Metodología del análisis de situaciones complejas y situadas desde la Psicología Social - Actualización de la noción de ámbitos - Múltidimensionalidad - Complejidad y Psicología Social.
Este documento presenta resúmenes de cuatro teóricos clave en los paradigmas emergentes de la investigación social: Ludwig von Bertalanffy, Edgar Morin, Jan Smuts y Miguel Martínez Miguélez. Se analizan sus contribuciones a la teoría de sistemas, la sociología, el holismo y las ciencias de la complejidad. El documento concluye que estos nuevos paradigmas buscan comprender fenómenos sociales de manera dinámica e interactiva y que las investigaciones futuras se beneficiarán de estas
Este documento explora cómo el postestructuralismo surgió como una ruptura del estructuralismo en Francia en la década de 1960. Propone dos características comunes de los enfoques postestructuralistas: 1) colocan el orden simbólico en relación con lo que lo constituye y subvierte, en lugar de verlo como una estructura cerrada, y 2) comprenden el espacio social como un campo múltiple de fuerzas en lugar de una totalidad estructurada. Analiza las obras de thinkers como Lacan, Deleuze y Fou
Este documento resume el pensamiento del filósofo Cornelius Castoriadis. Propone que la sociedad está compuesta por una dimensión instituyente y otra instituida, y que la primera crea significados imaginarios sociales que dan forma a la segunda. También destaca la noción de autonomía como capacidad de cuestionar las propias instituciones, y conceptos como imaginación radical, imaginario social y heteronomía. Finalmente, resume ideas clave sobre lógica de los magmas, significados imaginarios, defuncionalización y la fase triádica en el desar
Este documento discute la relación entre la didáctica, el trabajo político-ideológico y la semiosis social desde una perspectiva semiótica. Examina cómo la ideología se manifiesta en la cultura y la comunicación social a través de signos, símbolos y discursos. También explora cómo las emociones, la retórica y los códigos ideológicos influyen en la persuasión y la formación de significados. El objetivo es fundamentar científicamente el trabajo político-ideológico desde la didáctica
Este documento presenta un resumen de los paradigmas de investigación social, incluyendo la teoría de sistemas, la teoría general de sistemas, el pensamiento complejo de Morín y la investigación holística. Explica que la teoría de sistemas describe la estructura y comportamiento de sistemas, y que la teoría general de sistemas surgió en biología pero se aplica a otras disciplinas. También describe los principios del pensamiento complejo de Morín como la recursividad organizacional y la dialéctica, y cómo la investigación hol
El documento discute tres paradigmas de la hermenéutica: el paradigma hermenéutico, el paradigma sociocrítico y el paradigma crítico. El paradigma hermenéutico se enfoca en reconstruir el sentido dado por el autor de un texto. El paradigma sociocrítico examina las interpretaciones y significados dados por los actores sociales, así como la construcción social de la realidad. El paradigma crítico busca identificar potencial de cambio social y emancipar a los sujetos mediante el análisis crítico de la realidad.
El materialismo dialéctico es una corriente filosófica que afirma que la realidad se comporta de manera dialéctica sobre la base de la materia. Aplica las leyes dialécticas para interpretar el mundo de una manera materialista, en oposición al idealismo. Considera que la única realidad fundamental es la materia, la cual es dinámica y contiene la capacidad de movimiento a través de la lucha de elementos contrarios.
El documento describe el enfoque dialéctico del aprendizaje. Explica que la dialéctica se refiere originalmente al diálogo y la discusión para llegar a la verdad. Luego describe las visiones de Hegel y Marx de la dialéctica, enfocándose en el cambio y la contradicción. Finalmente, explica cómo la dialéctica puede aplicarse al proceso de enseñanza y aprendizaje al verlos como procesos contradictorios pero interdependientes.
El documento discute cómo los psicólogos sociales tienden a ver las situaciones desde una perspectiva dicotómica en lugar de comprender la realidad como una dialéctica. Propone que debemos ver las formas de interacción entre sujetos como la reproducción de lo social, no a sujetos independientes. También argumenta que intervenimos mejor sobre las formas de interacción que sostienen lo social en lugar de enfocarnos en "culpables". El objetivo es promover una mirada más compleja de la realidad social.
El documento analiza la dialéctica hegeliana y su influencia en Marx. Resume que Hegel criticó la lógica formal tradicional por estar comprometida con supuestos ontológicos que impiden alcanzar la verdad total. Marx adoptó la visión hegeliana de la totalidad social como formada por contradicciones pero señaló que estas tienen una identidad social e histórica. Mientras Hegel otorgaba primacía a la idea de totalidad, Marx consideró que la liberación humana requiere transformar la realidad material llegando a una sociedad sin
Filosofia educativa Evidencia 2 reporte cap 2notchka
El documento discute las teorías estructuralistas y su impacto en la concepción del ser humano. El estructuralismo rechaza la noción del sujeto cartesiano y enfatiza que los individuos están determinados por las estructuras sociales y lingüísticas que los preceden. Algunas corrientes como el conductismo y el cientificismo llevan esta idea al extremo al negar la existencia de la subjetividad humana y proponer una visión totalmente deshumanizada del ser humano. No obstante, otros filósofos como Dufrenne argument
Este documento describe las diferentes perspectivas del constructivismo en educación. Resume tres enfoques principales: 1) el constructivismo cognitivo, que se centra en los procesos mentales individuales de construcción del conocimiento inspirados en las teorías de Piaget; 2) el constructivismo socio-cultural, que enfatiza el papel de los factores sociales y culturales en la construcción del conocimiento basado en las ideas de Vygotsky; y 3) el constructivismo radical, que considera la construcción del conocimiento como un proceso puramente individual sin influencia del contexto
El documento describe el método dialéctico, que analiza los fenómenos considerando sus relaciones mutuas y cambio constante. Explica que en la antigüedad se usaba para llegar a la verdad mediante discusión, y modernamente considera las cosas en su desarrollo y modificación recíproca. Todo está conectado y en constante cambio debido a la lucha de fuerzas contrarias.
Este documento analiza el escenario político educativo en América Latina a principios del siglo XXI. Aborda conceptos como la "imposibilidad de la sociedad" y el análisis de discursos. Examina cómo los discursos de seguridad nacional de las dictaduras dieron paso a nuevos discursos que asocian pobreza y delincuencia. También analiza las influencias de las décadas de 1980 y 1990 en la primera década del siglo, y presenta algunas notas sobre el nuevo escenario educativo, como la educación como derecho
Este documento presenta un resumen de varios mecanismos de participación ciudadana en la toma de decisiones locales en diferentes partes del mundo, como jurados ciudadanos en el Reino Unido, presupuestos participativos en Brasil y consejos ciudadanos en España. Explica que a pesar de las limitaciones, la participación ciudadana en la administración pública local se ha vuelto más común en las últimas décadas. El objetivo del documento es analizar estos mecanismos participativos según su representatividad, capacidad de legitimar las instituciones y
El documento presenta una tabla con cuatro categorías (superior, alto, básico y bajo) para evaluar cuatro dimensiones de las habilidades TIC de una persona: motivación para usar TIC, ética de la comunicación, comprensión lectora y producción textual. Describe los niveles de desempeño asociados con cada categoría para cada dimensión.
El documento presenta las instrucciones para analizar un corpus de discursos. Se pide seleccionar un corpus relacionado con un tema de investigación y describirlo, incluyendo el método de recopilación, el contexto de producción, los participantes y las prácticas discursivas. También se debe analizar el universo discursivo identificando voces, intertextualidad e interdiscursividad. Finalmente, se deben identificar las formaciones discursivas presentes y los acontecimientos y actores sociales representados.
El documento discute la dialéctica del conocimiento y las diferentes formas en que la realidad puede ser presentada y comprendida. Explica las funciones de la razón, el entendimiento y la intuición, y cómo el sujeto y el objeto constituyen la realidad. También describe los sistemas sensoperceptivos y otros sistemas escalares como formas alternativas de aprehender la realidad más allá de la simple percepción.
El documento explora los postestructuralismos y su relación con la teoría social. Propone que los postestructuralismos surgieron a fines de los años 1960 en Francia como estrategias para salir de los límites del estructuralismo, cuestionando conceptos como el lenguaje y el sujeto. Estas estrategias complejizaron el campo del saber social incorporando nuevos conceptos y perspectivas teóricas.
Metodología del análisis de situaciones complejas y situadas desde la Psicología Social - Actualización de la noción de ámbitos - Múltidimensionalidad - Complejidad y Psicología Social.
Este documento presenta resúmenes de cuatro teóricos clave en los paradigmas emergentes de la investigación social: Ludwig von Bertalanffy, Edgar Morin, Jan Smuts y Miguel Martínez Miguélez. Se analizan sus contribuciones a la teoría de sistemas, la sociología, el holismo y las ciencias de la complejidad. El documento concluye que estos nuevos paradigmas buscan comprender fenómenos sociales de manera dinámica e interactiva y que las investigaciones futuras se beneficiarán de estas
Este documento explora cómo el postestructuralismo surgió como una ruptura del estructuralismo en Francia en la década de 1960. Propone dos características comunes de los enfoques postestructuralistas: 1) colocan el orden simbólico en relación con lo que lo constituye y subvierte, en lugar de verlo como una estructura cerrada, y 2) comprenden el espacio social como un campo múltiple de fuerzas en lugar de una totalidad estructurada. Analiza las obras de thinkers como Lacan, Deleuze y Fou
Este documento resume el pensamiento del filósofo Cornelius Castoriadis. Propone que la sociedad está compuesta por una dimensión instituyente y otra instituida, y que la primera crea significados imaginarios sociales que dan forma a la segunda. También destaca la noción de autonomía como capacidad de cuestionar las propias instituciones, y conceptos como imaginación radical, imaginario social y heteronomía. Finalmente, resume ideas clave sobre lógica de los magmas, significados imaginarios, defuncionalización y la fase triádica en el desar
Este documento discute la relación entre la didáctica, el trabajo político-ideológico y la semiosis social desde una perspectiva semiótica. Examina cómo la ideología se manifiesta en la cultura y la comunicación social a través de signos, símbolos y discursos. También explora cómo las emociones, la retórica y los códigos ideológicos influyen en la persuasión y la formación de significados. El objetivo es fundamentar científicamente el trabajo político-ideológico desde la didáctica
Este documento presenta un resumen de los paradigmas de investigación social, incluyendo la teoría de sistemas, la teoría general de sistemas, el pensamiento complejo de Morín y la investigación holística. Explica que la teoría de sistemas describe la estructura y comportamiento de sistemas, y que la teoría general de sistemas surgió en biología pero se aplica a otras disciplinas. También describe los principios del pensamiento complejo de Morín como la recursividad organizacional y la dialéctica, y cómo la investigación hol
El documento discute tres paradigmas de la hermenéutica: el paradigma hermenéutico, el paradigma sociocrítico y el paradigma crítico. El paradigma hermenéutico se enfoca en reconstruir el sentido dado por el autor de un texto. El paradigma sociocrítico examina las interpretaciones y significados dados por los actores sociales, así como la construcción social de la realidad. El paradigma crítico busca identificar potencial de cambio social y emancipar a los sujetos mediante el análisis crítico de la realidad.
El materialismo dialéctico es una corriente filosófica que afirma que la realidad se comporta de manera dialéctica sobre la base de la materia. Aplica las leyes dialécticas para interpretar el mundo de una manera materialista, en oposición al idealismo. Considera que la única realidad fundamental es la materia, la cual es dinámica y contiene la capacidad de movimiento a través de la lucha de elementos contrarios.
El documento describe el enfoque dialéctico del aprendizaje. Explica que la dialéctica se refiere originalmente al diálogo y la discusión para llegar a la verdad. Luego describe las visiones de Hegel y Marx de la dialéctica, enfocándose en el cambio y la contradicción. Finalmente, explica cómo la dialéctica puede aplicarse al proceso de enseñanza y aprendizaje al verlos como procesos contradictorios pero interdependientes.
El documento discute cómo los psicólogos sociales tienden a ver las situaciones desde una perspectiva dicotómica en lugar de comprender la realidad como una dialéctica. Propone que debemos ver las formas de interacción entre sujetos como la reproducción de lo social, no a sujetos independientes. También argumenta que intervenimos mejor sobre las formas de interacción que sostienen lo social en lugar de enfocarnos en "culpables". El objetivo es promover una mirada más compleja de la realidad social.
El documento analiza la dialéctica hegeliana y su influencia en Marx. Resume que Hegel criticó la lógica formal tradicional por estar comprometida con supuestos ontológicos que impiden alcanzar la verdad total. Marx adoptó la visión hegeliana de la totalidad social como formada por contradicciones pero señaló que estas tienen una identidad social e histórica. Mientras Hegel otorgaba primacía a la idea de totalidad, Marx consideró que la liberación humana requiere transformar la realidad material llegando a una sociedad sin
Filosofia educativa Evidencia 2 reporte cap 2notchka
El documento discute las teorías estructuralistas y su impacto en la concepción del ser humano. El estructuralismo rechaza la noción del sujeto cartesiano y enfatiza que los individuos están determinados por las estructuras sociales y lingüísticas que los preceden. Algunas corrientes como el conductismo y el cientificismo llevan esta idea al extremo al negar la existencia de la subjetividad humana y proponer una visión totalmente deshumanizada del ser humano. No obstante, otros filósofos como Dufrenne argument
Este documento describe las diferentes perspectivas del constructivismo en educación. Resume tres enfoques principales: 1) el constructivismo cognitivo, que se centra en los procesos mentales individuales de construcción del conocimiento inspirados en las teorías de Piaget; 2) el constructivismo socio-cultural, que enfatiza el papel de los factores sociales y culturales en la construcción del conocimiento basado en las ideas de Vygotsky; y 3) el constructivismo radical, que considera la construcción del conocimiento como un proceso puramente individual sin influencia del contexto
El documento describe el método dialéctico, que analiza los fenómenos considerando sus relaciones mutuas y cambio constante. Explica que en la antigüedad se usaba para llegar a la verdad mediante discusión, y modernamente considera las cosas en su desarrollo y modificación recíproca. Todo está conectado y en constante cambio debido a la lucha de fuerzas contrarias.
Este documento analiza el escenario político educativo en América Latina a principios del siglo XXI. Aborda conceptos como la "imposibilidad de la sociedad" y el análisis de discursos. Examina cómo los discursos de seguridad nacional de las dictaduras dieron paso a nuevos discursos que asocian pobreza y delincuencia. También analiza las influencias de las décadas de 1980 y 1990 en la primera década del siglo, y presenta algunas notas sobre el nuevo escenario educativo, como la educación como derecho
Este documento presenta un resumen de varios mecanismos de participación ciudadana en la toma de decisiones locales en diferentes partes del mundo, como jurados ciudadanos en el Reino Unido, presupuestos participativos en Brasil y consejos ciudadanos en España. Explica que a pesar de las limitaciones, la participación ciudadana en la administración pública local se ha vuelto más común en las últimas décadas. El objetivo del documento es analizar estos mecanismos participativos según su representatividad, capacidad de legitimar las instituciones y
El documento presenta una tabla con cuatro categorías (superior, alto, básico y bajo) para evaluar cuatro dimensiones de las habilidades TIC de una persona: motivación para usar TIC, ética de la comunicación, comprensión lectora y producción textual. Describe los niveles de desempeño asociados con cada categoría para cada dimensión.
El documento presenta las instrucciones para analizar un corpus de discursos. Se pide seleccionar un corpus relacionado con un tema de investigación y describirlo, incluyendo el método de recopilación, el contexto de producción, los participantes y las prácticas discursivas. También se debe analizar el universo discursivo identificando voces, intertextualidad e interdiscursividad. Finalmente, se deben identificar las formaciones discursivas presentes y los acontecimientos y actores sociales representados.
Cuadro comparativo modernidad líquida y sólidaChilao
El documento contrasta la "modernidad sólida" con la "modernidad líquida", señalando que la primera se caracteriza por la seguridad, certezas, instituciones rígidas y un futuro planificable, mientras que la segunda se define por la inseguridad, fragilidad, dificultad para mantener formas estables y la imposibilidad de planificar el futuro.
La educación en México ha evolucionado desde el siglo XVIII, cuando se estableció el laicismo y la educación pública universal después de la Revolución Francesa. En el siglo XIX, la educación se concibió como un factor para integrar la sociedad y afianzar la identidad nacional. En el siglo XX, la educación se transformó después de la Revolución Mexicana de 1917 para expresar la lucha por la justicia social. En el siglo XXI, la educación se centra en valores como ser equitativa, de calidad e inclusiva.
Bauman analiza la transición de la modernidad sólida a la modernidad líquida. En la modernidad sólida, la ética del trabajo estabilizaba a la sociedad a través de valores como la disciplina y la producción. El trabajo proporcionaba orden e identidad. En la modernidad líquida, la sociedad es inestable y precaria, sin bases sólidas. La libertad y subjetividad son productos de esta época, pero también nuevas desigualdades e incertidumbre. El consumo reemplaza al trabajo como fuente de roles sociales y cohes
Exposición de Interaccionismo Simbólico - Leyla Luz Piñas LauraLeyla Luz
El objetivo de este trabajo es compartir la recopilación de información del Interaccionismo Simbólico, para que puedan tener conocimiento previos del tema tratado.
Aquí podrás encontrar:
- Las Raíces históricas del Interaccionismo Simbólico.
- Las ideas de George Mead.
- Principios básicos del Interaccionismo Simbólico.
- Principios metodológicos del Interaccionismo Simbólico.
- Críticas al Interaccionismo Simbólico.
El documento describe la evolución del concepto de ciudadanía a través de la historia. En la antigua Grecia, la ciudadanía implicaba participar en la comunidad política de la polis. En la antigua Roma, la ciudadanía romana otorgaba derechos y privilegios especiales. Durante la Edad Media, la ciudadanía se basaba en la lealtad a un señor feudal en lugar de la participación política. La Revolución Francesa definió la ciudadanía moderna al establecer los derechos del hombre y del ciudadano.
El documento trata sobre el interaccionismo simbólico. Explica que este enfoque se centra en cómo los humanos interactúan mediante símbolos para construir significados. Describe los orígenes y principales representantes de esta corriente, como George Herbert Mead, y sus principios teóricos. Además, analiza cómo puede aplicarse el interaccionismo simbólico en enfermería y la metodología cualitativa que utiliza.
El documento resume la teoría del interaccionismo simbólico desde las perspectivas de diferentes autores como Mead, Blumer y Goffman. Explica conceptos clave como estatus, rol, self y la importancia de los símbolos y la interpretación en la interacción social. Resalta que esta teoría ofrece múltiples posibilidades de estudio al centrarse en el análisis de la acción social a pequeña escala.
Este documento presenta una introducción a la sociología de la educación. Define la sociología como el estudio sistemático de los grupos y las sociedades, y explica que la sociología de la educación analiza cómo el sistema educativo emerge de y actúa sobre la sociedad, examinando conceptos como la socialización, las funciones de la educación, y las relaciones entre la escuela y otros sistemas sociales. Finalmente, introduce algunos conceptos sociológicos clave relacionados con la educación.
El documento describe los desafíos de la modernidad líquida donde las estructuras institucionales son fugaces y transitorias, haciendo difícil predecir el futuro. La sociedad carece de una identidad colectiva y el poder se ha evaporado en el espacio global. La globalización hasta ahora solo ha traído efectos negativos como la criminalidad. No hay una idea clara de cómo equilibrar la política local con el poder global. Los medios de comunicación crean personajes e identidades en lugar de autoridades.
Este documento presenta los conceptos fundamentales de la teoría sociológica del interaccionismo simbólico. El interaccionismo simbólico considera que los seres humanos adoptan actitudes sobre los objetos basadas en los significados que estos tienen a través de la interacción social. Los significados surgen mediante interacciones simbólicas donde los humanos interactúan con símbolos para construir significado. El interaccionismo simbólico también enfatiza conceptos como el self, los gestos significativos y la capacidad de pensamiento e
Este documento presenta varias páginas web interesantes sobre las matemáticas, incluyendo enciclopedias, calculadoras, biografías de matemáticos, juegos, problemas y más. Algunos sitios recomendados son Enciclopedia Matemática, Sectormatemática.cl, Tareas-ya.com y Matemalia.tk, los cuales ofrecen recursos educativos sobre diversos temas matemáticos de manera divertida e interactiva. El autor invita al lector a visitar estas páginas para explorar y apre
El documento presenta algunos principios generales para una teoría del contexto. Propone que no es la situación social en sí la que determina el uso del lenguaje, sino la representación mental de esa situación, llamada modelo del contexto. Estos modelos son dinámicos y subjetivos, y combinan conocimiento social con experiencias individuales. Explican cómo cada participante interpreta la situación de manera única. Finalmente, el documento discute algunas categorías y funciones clave de los modelos del contexto.
Algunos principios de una teoría del contextopaola Silva
El documento presenta algunos principios generales para una teoría del contexto. Propone que no es la situación social en sí la que influye en el uso del lenguaje, sino la representación mental que los participantes tienen de dicha situación, llamada modelo del contexto. Estos modelos son dinámicos y subjetivos, y explican cómo cada participante interpreta la situación de manera individual. Además, los modelos del contexto controlan la producción y comprensión del discurso al definir qué información es relevante comunicar.
El documento presenta algunos principios generales para una teoría del contexto. Argumenta que no es la situación social en sí misma la que influye en el discurso, sino la representación mental de la situación, llamada modelo del contexto. Estos modelos son dinámicos y subjetivos, y representan solo los aspectos relevantes de la situación para cada participante. Además, el documento sugiere que los modelos del contexto controlan la producción y comprensión del discurso al definir qué información es relevante comunicar.
las emociones como efectgo de discurso.pdfCrazyMad64
Este documento discute las emociones como objeto de estudio de varias disciplinas como la filosofía, psicología y sociología. Argumenta que el análisis del discurso se distingue de estas disciplinas ya que se enfoca en cómo las emociones son representadas a través del lenguaje y no en los procesos fisiológicos o psicológicos individuales. También sostiene que las emociones tienen una base cognitiva e intencional y están ligadas a creencias sociales más que a meras sensaciones. El objetivo es mostrar cómo
Este documento introduce el concepto de análisis del discurso. Define discurso como la unión del lenguaje y la vida social que constituye unidades con significado completo. Explica que el análisis del discurso implica identificar los componentes, contenido e ideología detrás de un discurso, así como su funcionamiento y efecto en la construcción de realidad. Además, discute que los discursos están ligados al poder y la persuasión para influir en las actitudes y conducta de las personas.
Este documento introduce el concepto de análisis del discurso. Explica que un discurso es más que una colección de frases y puede incluir ideología, cultura y contexto. También describe los pasos clave del análisis del discurso, incluida la identificación de los componentes del discurso, el análisis de su contenido y la generación de un modelo completo. Además, señala que el análisis crítico del discurso busca descubrir y desafiar las relaciones de poder que subyacen a los
Este documento describe el giro lingüístico y la ontología del lenguaje. Propone que el lenguaje juega un papel central en la formación de identidades humanas y en la construcción social. También discute cómo el lenguaje afecta la productividad de las organizaciones y la capacidad de acción de los individuos. Finalmente, enfatiza la importancia de desarrollar habilidades de escucha activa en los estudiantes a través de la educación universitaria.
El documento presenta una revisión de los principales aspectos teóricos y metodológicos del análisis del discurso. Explica que el análisis del discurso es interdisciplinario y articula la lingüística y la semiótica. También describe diferentes enfoques para analizar las condiciones de producción, circulación y recepción de los discursos, así como los procedimientos de control propuestos por Foucault.
Este documento analiza conceptos clave de la teoría semiótico cultural de la objetivación, como objetivación, sujeto y objeto. El autor reflexiona sobre las diferentes interpretaciones filosóficas de estos conceptos y cómo están relacionados, argumentando que el sujeto y el objeto están fuertemente conectados y condicionados mutuamente. La objetivación se presenta como el proceso mediante el cual los sujetos toman conciencia de los elementos objetivos de una situación y los hacen propios a través de la actividad.
Este documento discute por qué y cómo realizar análisis de discurso. Explica que el análisis de discurso se ha consolidado como una herramienta útil en las ciencias sociales y humanas para analizar textos y discursos circulantes. También argumenta que el lenguaje no es transparente y que analizar discursos puede ayudar a comprender mejor la realidad social. Finalmente, propone que el análisis de discurso es importante porque permite observar empíricamente los discursos que circulan en la sociedad en lugar de depender sólo
Este documento presenta la primera clase de un módulo sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano. Introduce el objetivo del módulo de explorar las ideas pedagógicas en América Latina en relación con el contexto político, social y económico. Explica algunos conceptos clave como pedagogía, educación y sujeto pedagógico que se utilizarán. Alienta a los participantes a cuestionar sus propias prácticas docentes a la luz de las teorías presentadas.
Este documento presenta las bases conceptuales y objetivos de una investigación sobre la percepción social de los problemas de las drogas en España. En 3 oraciones o menos:
El documento introduce conceptos clave como representaciones sociales, valores, creencias, nociones y actitudes, y explica cómo estas influyen en la comunicación y comportamiento social. También describe la metodología utilizada en el estudio, incluyendo variables como edad, género e ideología, para analizar las variaciones en las representaciones sociales sobre drogas en la sociedad española.
Una perspectiva crítica desde el análisis del poder y del territorioIADERE
Este documento presenta una discusión teórica sobre el concepto de desarrollo desde una perspectiva crítica del poder y el territorio. Argumenta que el desarrollo es un concepto polisémico y cambiante que está determinado por relaciones de poder asimétricas. Propone analizar el desarrollo, el poder y el territorio considerando su evolución histórica y el enfoque teórico subyacente, reconociendo que todo conocimiento e interpretación está influenciado por relaciones de dominación.
Este documento discute la transición del paradigma subjetivista al paradigma intersubjetivo en la comprensión del lenguaje. Explica cómo el pensamiento moderno se basó inicialmente en la subjetividad como fundamento del conocimiento, pero que hacia finales del siglo XIX comenzó a emerger la noción de que el lenguaje construye la realidad de manera intersubjetiva más que subjetiva. También analiza las concepciones del lenguaje en autores como Locke, que lo veían como un sistema de signos ligados a ideas en la mente.
Este documento presenta una introducción a un libro sobre acción colectiva y movimientos sociales. Explica que el libro compila ensayos escritos en los últimos 10 años sobre nuevas formas de acción colectiva. También discute que los movimientos sociales contemporáneos son complejos y compuestos por múltiples elementos que provienen de diferentes épocas históricas. Finalmente, argumenta que el debate sobre si los nuevos movimientos sociales son "novedosos" ha sido estéril, ya que los movimientos sociales no deben verse como
Este documento trata sobre la complejidad conceptual de la intervención profesional pedagógica. Señala que la intervención involucra subversiones y transgresiones que surgen de contextos de poder, dominación y trasgresión. También menciona tres enfoques para comprender la intervención: funcionalista, terapéutico-clínico y antropológico. Finalmente, discute cómo las profesiones emergen de procesos históricos y sociales ligados a la división del trabajo y las necesidades de las sociedades de consumo.
Reorganización del Estado y Modelos de regulación social en Pedagogía análisi...Joibel Gimenez
Reorganización del Estado y Modelos de regulación social en Pedagogía análisis del Discurso y ejemplos de un modelo de investigación Social
Autora: Msc. Oly Mar Valenzuela
1) El documento analiza el pensamiento de Michel Foucault sobre la constitución del sujeto a partir del entramado entre juegos de verdad, modalidades de saber y relaciones de poder.
2) Foucault propone estudiar al sujeto desde una "ontología crítica del presente" para revelar los discursos que constituyen nuestra subjetividad y las formas en que ejercemos poder.
3) Este análisis se realiza a través de la arqueología y la genealogía, métodos que examinan las condiciones históric
1) El documento analiza el pensamiento de Michel Foucault sobre la constitución del sujeto a partir del entramado entre juegos de verdad, modalidades de saber y relaciones de poder. 2) Foucault propone estudiar al sujeto desde una "ontología crítica del presente" para revelar los discursos que constituyen nuestra subjetividad. 3) Este análisis incluye tanto el método arqueológico para estudiar las prácticas discursivas como la genealogía para revelar las relaciones de poder.
Similar a La tarea docente como construcción discursiva y como representación social (20)
En la ciudad de Pasto, estamos revolucionando el acceso a microcréditos y la formalización de microempresarios informales con nuestra aplicación CrediAvanza. Nuestro objetivo es empoderar a los emprendedores locales proporcionándoles una plataforma integral que facilite el acceso a servicios financieros y asesoría profesional.
La vida de Martin Miguel de Güemes para niños de primaria
La tarea docente como construcción discursiva y como representación social
1. 1
LA TAREA DOCENTE COMO CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA Y COMO
REPRESENTACIÓN SOCIAL
GUILLERMO EDUARDO CHACÓN
22786316
ANÁLISIS DEL DISCURSO
Universidad Nacional de Río Cuarto
Licenciatura en Lengua y Literatura
Villa Mercedes (S.L.), 15 de Noviembre de 2013
2. 2
La tarea docente como construcción discursiva y como representación social
Y lo único real es eso
que ensayistas
mamados
y hombres de ciencia
llaman Mundo.
Guillermo Ricca
Inevitablemente cuando postulamos alguna concepción nos situamos de alguna manera en
una instancia de precomprensión que no deja de ser conjetural, por lo que siempre propendemos a
una interpretación que tiene sus esenciales fundamentos en el tener, el ver y el concebir previos.
De allí que una interpretación jamás es una aprehensión de algo llevada a cabo sin supuesto
(Heidegger, El ser y el tiempo, 1993)
En el presente trabajo se pondrá de manifiesto cómo en los distintos discursos que giran en
torno al ámbito educativo se materializan algunas ideas que responden a una matriz de
pensamiento de cuño romántico concebida por el programa ideológico de la Generación del ’37 y
el modelo sarmientino. Dicho modelo propone una antinomia sin superación o síntesis y
establece dos ejes opositivos: la civilización y la barbarie, identificados en última instancia, y
para nuestro análisis, como educación e ignorancia.
La idea sustancial es ver cómo a partir de las representaciones sociales que el común de la
gente tiene del sistema educativo, y de los docentes en particular, se construye un imaginario
colectivo, en tanto aparato discursivo, tendiente a legitimar la profesión como un apostolado y la
educación como la respuesta a todos los problemas. No se trata como desarrollaremos más
adelante de responder si la educación resuelve o no todos los problemas, sino antes bien
preguntarnos por qué se cree que debería hacerlo, por qué el docente dejó de ser un profesional
(si alguna vez lo fue) que detenta un saber para convertirse en un individuo aséptico que cumple
su tarea por designio divino. Es en la conformación de esta matriz y en su resemantización a lo
largo de la historia argentina que encontraremos la respuesta.
Como sabemos, el punto de partida para todo análisis del discurso, es el sentido producido y
es en las marcas o huellas fragmentarias de esa producción en donde hay que buscarlo. Entre lo
dicho y lo que no se dice se cifra todo su contenido. Tal como dice Verón:
“Lo ideológico no es el nombre de un tipo de discurso (…), sino el nombre de
una dimensión presente en todos los discursos producidos en el interior de una
3. 3
formación social, en la medida en que el hecho de ser producidos en esta formación
social ha dejado huellas en el discurso (…) esta dimensión está presente en toda
materia significante cuyo sentido está determinado socialmente (Verón, 1998)
Por ello planteamos como propósito y objetivo fundamental exponer los mecanismos con que
se construye un discurso que deviene opresivo y es legitimado por quien detenta el poder, así
como por quienes están ligados a las representaciones sociales que se desprenden de él, en tanto
dichas representaciones no se vivencian como una lectura o una visión parcial, sino como el
mundo o como lo rea (Aguilar, 2009-2010). Sobre esto volveremos más adelante.
Dividiremos nuestro trabajo en dos partes: una destinada al marco teórico y a la exposición
del contexto histórico en que se desarrollan las principales ideas que dan luz a la matriz
ideológica en cuestión (para lo cual nos centraremos en el período inmediato posterior a la
Independencia), y la otra al análisis propiamente dicho de discursos reales en los que se
manifiesta dicha matriz (expresados en el marco de la última década y en la proliferación de
resoluciones ministeriales tendientes a deslegitimar por la vía de la abnegación, la tarea docente).
Los mismos, y en consonancia con lo que proponemos, provienen de quienes ejercen el poder, ya
que el lenguaje en este caso es fuerza de ley: se trata de discursos provenientes del Ministerio de
Educación y del Área de supervisión de San Luis destinada al control de las prácticas docentes,
como así también una serie de Resoluciones sancionadas el mismo año.
Cuando expresamos que los discursos y las resoluciones provienen de quienes ejercen el
poder no es simplemente una aclaración constatativa de la fuente, sino que, por el contrario, lo
que se intenta poner de manifiesto es cómo el aparato discursivo se sostiene a partir del carácter
performativo de quien enuncia. Dicho de otra manera, y siguiendo a Barrendonner (1987), el
lenguaje adquiere poder y capacidad performativa desde el carácter institucional del enunciador.
“La presencia de lo institucional, como reaseguro del valor de verdad de las
proposiciones, le otorga al enunciador una suerte de poder dictatorial sobre sus
destinatarios. Y es allí, cuando lo performativo se desnuda con toda su crudeza (…)
la restitución de una acción por las palabras no depende del poder de las palabras
sino del poder de la institución que las avala (Aguilar, La performatividad o la
técnica de la construcción de la subjetividad, 2009-2010)
Y decimos que no es un dato menor porque los enunciados vertidos en los discursos
adquieren un sentido diferente cuando se los ve plasmados con la palabra RESUELVE
4. 4
antecediéndolos. La ley implica que no hay discusión sobre lo que emite. Decir que se realiza
equivale a realizarlo. Por supuesto que es necesario en este punto hacer una salvedad entre la ley
como conjunto de normas estatuidas y el espíritu de la ley, como interpretación de esas normas.
Si bien tomaremos el sistema educativo argentino en un sentido global sólo nos centraremos
en los pormenores de la situación de San Luis, en tanto constituye un caso especial que viene a
reforzar la idea que motiva este trabajo: por qué se piensa que la educación resuelve todos los
problemas - y para nuestra particular situación - de la mano de la tecnología. Que, dicho sea de
paso merece un capítulo aparte.
Primera parte
Cómo volver de tantas cosas
hacia las tantas otras que antes fueron,
si día a día nos vamos alejando,
si nuestros pasos no serán jamás los mismos.
Siempre se avanza, siempre
aunque se vuelva.
Hugo Pérez Navarro
Marco teórico
Como es sabido toda realidad es una construcción. Construcción que deviene mediatizada por
distintos discursos sociales y que imprime etiquetas significantes sobre objetos que ya existen. La
realidad se construye en última instancia por aquellos propósitos sociales que son significativos
para una cultura. (Halliday, La interpretación social del lenguaje y del significado, 1998). El
lenguaje –el habla humana- tal como dice Hjemslev es el instrumento con el que el hombre da
forma a su pensamiento y a sus sentimientos, a su estado de ánimo, sus aspiraciones, su querer y
su actuar (Hjemslev, 1980).
Todo sujeto mediante el lenguaje expresa una serie de emociones, da cabida a una marea de
sentimientos muchas veces contradictoria y no pocas veces intensa. La materialización de esas
expresiones son los discursos, ya sean hablados o escritos, nos ofrecen un panorama de lo que las
personas piensan. Sin embargo estas expresiones – y esto no es ningún descubrimientoresponden a lugares comunes cuyo sentido ya está cristalizado. Ya se trate de un slogan o de un
sistema filosófico completo la ideología se abre paso y tras estadios de contradicción y conflicto
se resuelve con otro estadio de solución. Idea que podemos llamar matriz de pensamiento, y que
5. 5
otros como Marx y Engels y antes Hegel (para designar su resultado), denominaron tesis y
antítesis.
De la matriz de pensamiento, a su vez, se desprende una idea que rige a todas las demás y
que es expresada por el mencionado slogan o sistema filosófico con lo cual se explica la realidad
en un momento dado. O lo que es lo mismo: de la matriz de pensamiento se desprende un
proyecto político en que se perfila, como modo de acción o intervención directa sobre la realidad,
un modelo educativo. En suma, se trata de una estructura conceptual compleja y dinámica
referida a un marco teórico e ideológico-cultural que se convierte en dominante durante un
período determinado. Se manifiesta con rasgos maduros político-ideológicos de irregular
duración, y marca con su impronta los rasgos generales de su época o bien preanuncia una
situación histórica por venir (Navarro, 2012). Es con este concepto con el que nos manejaremos y
que guiará toda nuestra exposición.
Asimismo nos centraremos en el proceso de construcción de sentido que Eliseo Verón
denomina semiosis social. Para este autor la semiosis social es el estudio de la dimensión
significante de los fenómenos sociales en tanto procesos de producción de sentido. Y, como ya
expresáramos en un principio, el punto de partida para el análisis del sentido sólo puede ser el
sentido producido. Se trabaja sobre estados. Sólo a partir de la manipulación de los productos en
los que el sistema productivo deja huellas se puede reconstruir al menos fragmentariamente ese
proceso. Esto viene a colación de que los objetos que interesan al análisis de los discursos no
están, en los discursos; tampoco están fuera de ellos, en alguna parte de la realidad social
objetiva. Son sistemas de relaciones: sistemas de relaciones que todo producto significante
mantiene con sus condiciones de generación por una parte, y con sus efectos por la otra (Verón,
La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad, 1998)
Como vemos esta idea de matriz de pensamiento inspirada por la ideología alemana es del
todo compatible con la metodología que planteamos, puesto que, como dijimos, apuntamos a
productos y procesos, en los que se expresan representaciones. Representaciones que ingresan al
discurso por vía de operaciones anteriores al propio discurso. Las representaciones pueden
definirse como un congelamiento del sentido, una especie de configuración semántica construida
con un soporte lingüístico. Y si el resultado de una idea rectora se puede expresar en un slogan o
sistema que explica la realidad en un corte sincrónico, entonces es claro que ambos conceptos se
pueden complementar. Postular, aunque nos adelantemos a tempranas conclusiones, que
6. 6
enunciados como civilización o barbarie, o, libertad, igualdad y fraternidad, tienen, con ciertas
salvedades, la misma fuerza ilocucionaria que lugares comunes como: todo tiempo pasado fue
mejor, maestros eran los de antes, o con la educación todo se resuelve, no es otra cosa que
instalar una realidad.
El concepto de matriz de pensamiento es rico en muchos sentidos porque entronca con otras
percepciones, como la ya expresada de Verón o la perfilada por la hermenéutica marxista de
Jameson, en tanto no proponen un análisis sintomático de los resultados; es decir de relaciones
sociales y económicas que actúan directamente sobre los productos, sino más bien que señalan la
constancia de esos lazos en la articulación semántico formal de los textos mismos. Y decimos
textos porque en estos términos la historia nos es inaccesible excepto en forma textual: es con las
marcas o huellas fragmentarias con que nos manejamos, aunque debemos tener presente que,
como dice Verón, hay una distancia insalvable <salvo fragmentariamente> entre las condiciones
de producción y las de recepción.
La Historia: el sistema educativo (desde la conquista hasta Sarmiento ) y la conformación de las
matrices
Si bien la historia de la educación en nuestro país puede resumirse en una serie de períodos
más o menos abarcantes desde la conquista hasta la última reforma de la Ley Federal, no implica
que las transiciones hayan sido simples. Entre los acérrimos defensores de la historia oficial de
corte liberal y el ferviente ingreso del revisionismo, subrepticiamente se desliza el sentido de lo
que hoy entendemos por educación. Sin embargo no podemos afrontar este sentido sin explicitar
al menos desde donde se habla. Problema que atraviesa nuestra conformación como sujetos
latinoamericanos, sujetos heteróclitos con un lenguaje heteróclito, con un pasado y un presente
desdichadamente violentos y con una identidad abigarrada y construida en la desolación. Una
identidad plagada de contradicciones y aporías, que se ubica en el ámbito de la ideología signada
por la lucha de clases. Tal como dice Puiggros:
“Los españoles se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar, tarea que
identificaban con la evangelización. No solo consideraban a la cultura hispánica una cultura
superior, sino la única digna de tal nombre. Sentían que era un deber imponerse a los indígenas,
como habían hecho con los moros y los judíos. (Puiggrós, 2006)
Por lo tanto se habla desde la visión del vencido, desde lo marginalizado, desde abajo y en la
periferia; no obstante el problema es más vasto, porque está minado en la base: se habla con la
7. 7
lengua del conquistador y ello implica entregarse de antemano, luchar por una especificidad que
no se domina, arrojar una botella al mar para un dios que no existe o que no escucha. En suma,
concebir la historia desde una
identidad anclada en el mestizaje, mestizaje fundado en la
ideología.
Con todo, la historia puede resumirse así: desde la conquista ya quedó en claro que los únicos
que tenían derecho a la educación eran los que demostraran voluntad de vasallaje, aquellos que
aceptaran la situación de dominación sin presentar oposición. Al margen de las discusiones y
diatribas que se suscitaban sobre la naturaleza de los salvajes no había discusión acerca de su
educabilidad o la ausencia de ella, salvo para su evangelización. Franciscanos, dominicos y
jesuitas llevaron adelante esta tarea, marcando una profunda relación desde la raíz entre
educación y religión que se extendería hasta entrado el siglo XX. Como acción masiva y
homogeneizadora, aunque utópica, sentó las bases de lo que hoy conocemos como el sistema
educativo moderno.
Habrían de pasar más de tres siglos desde el genocidio –la conquista- hasta lograr la
independencia, porque es de -y a partir de-
la Independencia que nos interesa hablar, y
particularmente del proceso en el que se gestó el sistema educativo público. América se iba
construyendo como reflejo y representación de lo que sucedía en Europa: habrían de pasar
guerras, religiosas y de las otras; revoluciones, científicas y filosóficas, pero aún persistía una
profunda desigualdad. La educación seguía siendo un privilegio de unos pocos y después de la
expulsión de los jesuitas en 1767 quedó en manos de dominicos y franciscanos. Las instituciones
educativas, ya fueran escuelas pías, de los conventos, ayuntamientos, del rey o particulares,
seguían dirigidas por órdenes religiosas y excluían a todas las castas producto de la colonización
(mulatos, zambos, negros y cuarterones), como así también a los que sobrevivieron a la
aculturación. Con la independencia la mirada seguiría puesta en Europa.
La matriz que se gestaba a la luz de la Ilustración sentaría sus bases en nuestro país a fines
del siglo XVIII. La racionalidad filosófica de esta corriente proponía una profunda
transformación en que el hombre, considerado una tabula rasa,
se erigía como centro del
universo y la razón, el arma con que se disiparía la ignorancia, la superstición y la tiranía, además
de ser el cimiento para construir un mundo mejor. Como sabemos este siglo llevaba en su
simiente las ideas de Rousseau y Montesquieu, la utópica Enciclopedia de Diderot y D’Alembert,
el racionalismo de Descartes y el empirismo de Locke (que sería retomado por Berkeley y
8. 8
desembocaría en el escepticismo de Hume), pero de una importancia mayor, la impronta del
pensamiento libre que desencadenaría los acontecimientos de 1789.
En América las nuevas ideas tendrían un impacto ambivalente y una rápida transición en el
poder. Ya sea bajo el ideario de Moreno, elitista en lo político aunque de una clara finalidad
democrática en su accionar, o emparentado con el despotismo ilustrado en el caso de Rivadavia,
lo que se mantiene constante es la escisión y el favoritismo de que es objeto la burguesía
mercantil porteña. Situación que se vendría a acentuar cuando hace su ingreso en el plano político
la figura de Sarmiento, con su consigna civilización o barbarie. Que en la conformación del
imaginario colectivo trascendió como el embate encarado contra la ignorancia, aún latente en
todos los discursos que giran en el ámbito educativo, y que Arturo Roig llama, lisa y llanamente,
“política étnica de exterminio” (Roig, 1993)
Sombra terrible… de Sarmiento
Casi culminada la primera mitad del siglo XIX y en el exilio Sarmiento dará vida a una de las
obras fundamentales de la literatura argentina: Facundo (1845). Texto indefinible, que debe ser
entendido como una totalidad, tal y como dice Feinmann, sin perderse entre la exaltación de los
liberales y el anatema de los revisionistas, sino poniendo en evidencia las relaciones entre los
elementos teóricos, estéticos y político-ideológicos (Feinmann, 1986). Como sabemos, hay en
toda la obra un determinismo inerte y mecánico (de las campañas) que se opone a un
determinismo cultural e histórico (de las ciudades), pero lo que subyace es un problema
antropológico antes que ontológico, una determinación dada por el contacto con la naturaleza y
encarnada en las figuras del gaucho, del indio, de la campaña. Se trata de una sociedad disociada
que tiene su expresión inmediata en Facundo Quiroga y su molde más acabado en Juan Manuel
de Rosas.
“Lo que en él era instinto, iniciación, tendencia, convirtiese en Rosas en sistema, efecto y
fin. [… ] Facundo, provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue reemplazado por Rosas, hijo de la
culta Buenos Aires, sin serlo él; por Rosas falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace
el mal sin pasión, y organiza lentamente el despotismo con toda la inteligencia de un
Maquiavelo” (Sarmiento, 1996)
Quizás si algo debió reprocharle Sarmiento a Rosas no era su corazón helado, sino el que no
se le equiparara en pasión al hacer el mal. “No trate de economizar sangre de gauchos. Este es
9. 9
un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos
esos salvajes", habría de aconsejar Sarmiento a Mitre durante la Guerra al Paraguay que de
ninguna manera necesitaba que lo arengaran para cumplir ese propósito. El resto de la historia
todos la conocemos: la utopía de algunos presupuestos de su programa (la navegación fluvial por
ejemplo), su finalidad frustrada con la inmigración, la estructura tripartita de la obra identificada
con el romanticismo.
En Facundo, con las salvedades ya hechas, nos parece más adecuado en todo caso no
preguntarnos acerca de ¿quién habla? Sino ¿desde dónde habla? Y así trasladar el interrogante no
a un lugar físico sino al lugar desde dónde se actúa, la definición del agente social. Por lo tanto,
se habla desde el programa político e ideológico de la Generación del ’37, que tenía a Alberdi,
Sarmiento y Echeverría como sus principales integrantes. Un programa profundamente imbuido
de las ideas positivistas en que abrevan la modernización y el progreso. Matrices que han de
acompañar la constitución del sistema educativo y que aun se mantienen vigentes en nuestros
días.
Dijimos anteriormente que la estructura de Facundo responde a un esquema. Una estructura
tripartita que comprende estos aspectos: hombre, mundo y nación, y que está dada por las ideas
de la Ilustración (el esquema), lo cual no es azaroso si pensamos que los hombres del
romanticismo argentino se formaron en aquella matriz; sin embargo Sarmiento (siguiendo las
concepciones del romanticismo) habrá de invertir el orden y colocará al mundo en primer lugar
como bien lo demuestra el primer apartado dedicado a los aspectos geofísicos. Así el mundo
opera como elemento determinante del individuo, imprimiendo en él sus características, de allí la
supremacía que se le otorga al hombre de la ciudad en detrimento del hombre ligado
irremisiblemente a la naturaleza y a la barbarie. Pero es del proyecto de país que nos interesa
hablar y de la política educativa que se implementó.
Rivadavia acentúa la tendencia liberal que dominaría todo el siglo XIX y encarna mejor que
nadie el compromiso con los intereses de la burguesía porteña, además de representar los del
extranjero. Es promotor del sistema lancasteriano y fiel expresión de una minoría privilegiada,
que se mantendría constante hasta entrado el siglo XX. Durante lo que resta del siglo habría
cambios muy significativos que, ya sea que sus promotores se ubiquen en una u otra facción, lo
que prima son las ideas liberales de progreso y modernización, exceptuando claro está a Facundo
Quiroga y a Juan Manuel de Rosas.
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“Facundo defendió los intereses de La Rioja contra la imposición centralista de la
oligarquía porteña y del capital inglés, lo cual lo transformó en un líder popular. (…) acusó a
todo lo extranjero de estar vinculado con el liberalismo protestante y defendió la vieja cultura y
la educación tradicionales bajo el lema "Religión o muerte". Al mismo tiempo dio cauce a la
expresión de la cultura popular de su provincia, que era muy tradicionalista El régimen
instaurado por Juan Manuel de Rosas sostuvo una pedagogía en la misma línea que la de
Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con el nacionalismo católico y
conservador que caracterizó al régimen” (Puiggrós, ¿Qué pasó en la educación argentina?:
Breve historia desde la Conquista hasta el presente, 2006).
Con Alberdi, fiel a la Generación del ’37, sobreviene la crítica al sistema lancasteriano, que
al decir de Alberdi solo sirve para formar demagogos, sofistas y monárquicos. Pugna por una
educación orientada al trabajo totalmente en oposición a la concepción pedagógica rivadaviana
en que imperaba el enciclopedismo, la abstracción estéril y la renuencia a vincular el trabajo con
la educación. Si bien no desvaloriza la educación moral advierte que en lugar de un Colegio
de Ciencias Morales debía haberse creado un Colegio de Ciencias Exactas y
Aplicadas a la Industria. Con Sarmiento, al cual ya nos hemos referido ampliamente, la
educación va a dar un giro aunque va a mantener por supuesto este sistema de
inclusión/exclusión.
Profundamente influenciado por la cultura norteamericana va a ver en el funcionamiento de
su sistema educativo la simiente para acabar con la barbarie. El progreso económico y social –
dirá- requiere un cambio profundo que modifique de raíz las costumbres, la cultura y el lenguaje.
Un cambio que opere sobre todos los sujetos educables, es decir todos los sujetos que no entraran
dentro de la categoría de la barbarie. El resto es historia conocida: construyó escuelas, fomentó el
laicismo, la formación de maestros trayendo a 23 educadoras profesionales de los EE UU (las
maestras gringas protestantes), sancionó leyes que promovían un presupuesto dedicado
exclusivamente a la educación, creó la conciencia en definitiva (dentro de su visión/misión
civilizadora) de que era posible una educación para todos.
En este punto, y con todo lo dicho, tal vez es oportuno preguntarnos por qué la figura de
Sarmiento como sujeto social ha pasado por tantos períodos y ha quedado, siguiendo la
terminología de Verón, indisolublemente ligado al componente didáctico (Verón, La palabra
11. 11
adversativa, observaciones sobre la enunciación política, 1996) de todo discurso educativo, en el
que se construye un campo semántico rayano en la redención. En qué se funda tal relación, si
como podemos advertir la historia se encarga de des-decir-lo. Trataremos de responder esta
cuestión en la segunda parte de este trabajo.
Segunda parte
Para que el pensamiento no se derrumbe
y a las palabras no las devoren sus silencios
es necesario que ignoremos las fisuras,
las filtraciones, las pérdidas, los nudos, los vacíos.
José Di Marco
Los discursos
Hemos visto en la primera parte que nuestra historia, la historia del sistema educativo (hasta
donde nos propusimos llegar) ha estado profundamente marcada por las transformaciones
políticas y económicas que nos tocó en suerte. Cada una de ellas dejó su impronta en el
imaginario colectivo a modo de huellas o marcas y se materializó, mediante operaciones
discursivas, en representaciones sociales. Expresiones como las mencionadas en el primer
apartado o bien estas otras: “el conocimiento científico es sospechoso”, “la juventud es
peligrosa”, “algo habrán hecho”, “con los militares estábamos mejor”, o bien, para nuestro
caso: “los maestros (todo el sistema educativo) son unos vagos”, “trabajan cuatro horas y se
quejan”, “tienen tres meses de vacaciones y no pueden descansar”, etc, etc, indudablemente
producen un sentido. Pero lo que nos interesa saber es cómo este sentido es utilizado como
aparato propagandístico a fin de legitimar y propiciar la aceptación pasiva de cambios
institucionales con fines políticos en pos de un futuro mejor.
Tomemos por ejemplo el siguiente discurso del Ministro de Educación de la provincia de San
Luis del 11 de septiembre de 2011.
Queridos maestros, queridos docentes
La figura sarmientina se va agigantando en el tiempo; va desapareciendo el Sarmiento
polémico, el de carácter duro, extraído de la roca pura y maciza de las cumbres andinas,
12. 12
transformado en viento embravecido, restallante, fustigador, como el cálido Zonda de su tierra
natal, el que enfrentó ese proceso de civilización vs. Atraso del país, y resurge el estadista.
Hoy, en el Bicentenario de su Natalicio, la vigencia de Sarmiento radica en su facultad de
auscultar el país y pensarlo con ideas y concretarlas en escuelas y más escuelas. La pasión por
la enseñanza popular le llevaron a decir un día: “Necesitamos hacer de toda la República una
escuela”. Ese legado, lo estamos construyendo entre todos, Estado, escuela, familia, todos los
días, uniendo esfuerzos en pos de una mayor calidad educativa.
Su vocación educativa llegó a identificarse con su propia esencia: ser maestro, y “cuando
llegó a ser Presidente de la República y general de sus ejércitos, no de estos títulos, sino de
maestro de escuela se ufanaba” según nos recuerda Ricardo Rojas en El profeta de la pampa.
El “fruto maduro de la semilla que nació en San Francisco” se extendió en toda América. El
hecho no es menor sino visionario: en estas tierras puntanas tuvo lugar el nacimiento de la
educación popular, que tanto dio a nuestro pueblo, que tanto dio a la Argentina.
A vuestro orgullo de ser docentes, le sumamos la gratitud por educar día a día a nuestros
hijos, por enseñar a nuestros niños y jóvenes conocimientos y valores, recordando una vez más,
la sacralidad del aula y enaltecer la nobilísima tarea del educador.
Queridos maestros, queridas “señoritas”, hacedoras de esa segunda maternidad donde se
fragua el destino de la Patria, reciban mi afectuoso saludo en éste, su Día”.
Marcelo David Sosa
Desde el comienzo del discurso se apela a la historia para dejar en claro que Sarmiento se
encarna como el arquetipo de la educación y prototipo de todos los docentes. Por ende toda la
argumentación posterior produce un efecto de sentido que equipara a todos los docentes con el
modelo sarmientino. La intención es clara. Se construye un campo semántico (Maingueneau,
1996) en torno a Sarmiento que propicia un nosotros inclusivo: Sarmiento es la roca pura y
maciza, es viento embravecido, pero cálido a la vez. Es apasionado, tiene visión de futuro, tiene
vocación, está orgulloso de ser maestro.
13. 13
Se habla de una esencia: ser maestro. Esencia que todo lo envuelve y que se vivencia como
un legado, como una verdad universal e indiscutible. El componente didáctico del que
hablábamos, pero también hay un claro componente descriptivo en la medida en que se traza una
visión de la historia argentina que extiende su ámbito de influencia desde el pasado hacia el
porvenir e incluye todas las instituciones: estado, escuela, familia. Es en esa visión que se hace
presente la matriz positivista al identificarse la civilización con el progreso. Progreso que sólo
conseguiremos uniendo esfuerzos en pos de una mayor calidad educativa.
Resulta llamativa la utilización que se hace de los adjetivos: sacralidad del aula, nobilísima
tarea, segunda maternidad, ya que inciden directamente sobre la actividad docente equiparándola
con una actividad cuasi-divina. Eso sin entrar en la alusión (probablemente inconsciente, pero
coherente con la idea matricial de abnegación que empieza con la madre y que también tuvieron
las maestras norteamericanas al venir a estas tierras desoladas) de la actividad educativa como
algo propio de “señoritas”. Asimismo los verbos en infinitivo refuerzan esta visión: enaltecer,
auscultar, enseñar, fraguar, etc. con los que se termina de construir el sentido del discurso.
Así, la interpretación que se puede hacer es ésta: el docente es el encargado de la educación,
la educación es lo que hace progresar al país, el docente para cumplir su deber sagrado debe tener
vocación, la vocación exige entrega y sacrificio, pero por sobre todas las cosas aceptación. Sólo
quien tiene estos atributos se compromete con el destino de la Patria, por ende resulta claro que
quien no acepta el compromiso atenta contra el orden social.
Del mismo tenor es este discurso del 5 de septiembre del mismo año, proveniente del Área de
Supervisión de la Región Educativa II (Villa Mercedes)
“El Equipo de Supervisoras de la Región Educativa II, hace llegar a los Sres. Docentes (…)
las salutaciones especiales deseándoles pasen todos un muy feliz “DÍA DEL MAESTRO”, y que
en homenaje al Gran Maestro de América Domingo Faustino Sarmiento, nos propongamos todos
reflexionar sobre lo siguiente:
-Como DOCENTES, debemos REPENSAR LAS PRÁCTICAS, considerando la naturaleza
política de la EDUCACIÓN, sin que esto signifique reducirla a la práctica política, sino
transformarla según sea la demanda pedagógica que nos convoque, para que sea significativa,
ya que transformar la escuela es en última instancia una transformación cultural.
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No podemos escatimar esfuerzos para prestigiar la educación, ofreciendo experiencias de
aprendizaje de carácter integral, por lo que es necesario que reflexionemos cada día en qué tipo
de sociedad estamos formando, qué tipo de sociedad les vamos a dejar a nuestros hijos y / o
alumnos. O mejor, qué niños y jóvenes críticos, reflexivos, autónomos y futuros buenos
ciudadanos le vamos a dejar a la sociedad de nuestro tiempo.
-Sostenemos como base para el presente y el futuro, la defensa inclaudicable de la
Educación Pública, gratuita y laica en un contexto de calidad e igualdad.
¡FELIZ DÍA!
En este caso, si bien se parte de la misma cosmovisión - la figura de Sarmiento- se hace más
hincapié en el componente prescriptivo del discurso político (lo que se debería hacer, enunciado
en forma impersonal): se invita a REPENSAR LAS PRÁCTICAS (con mayúsculas), a
transformarla según la demanda pedagógica, a que sea significativa, a no escatimar esfuerzos, a
reflexionar, a pensar en lo que estamos haciendo en pos del futuro. Se pone el énfasis en lo que
vendrá. Están presentes las ideas de progreso y desarrollo, la importancia esencial de la
educación como acción transformadora: las matrices de pensamiento que encarnan los valores del
romanticismo.
La Semiosis Social
Lo llamativo de estos discursos (que sólo son un ejemplo de un corpus más amplio), si
tenemos en cuenta el contexto de producción, y si tratamos de reconstruirlo al menos
hipotéticamente, es que son curiosamente coincidentes con la sanción de una serie de
resoluciones ministeriales que versan sobre: Acuerdos de convivencia (Resolución Nº 181 del 04
de agosto de 2011); sobre Inclusión (Resolución N° 39 -ME-2012 del 28 de febrero de 2012), De
estímulo educativo y concientización del ahorro “estampillas escolares de ahorro para mi futuro”
(Ley VIII-0752-2011), etc. Todas sancionadas en el mismo contexto y tendientes a flexibilizar las
prácticas escolares. Coinciden también con la reciente avanzada tecnológica que promueve que la
tecnología (huelga decir el uso de las PC) constituyan la solución a todos los problemas
educativos.
15. 15
En ellas (las resoluciones) se hace un particular manejo del lenguaje que lo torna menos
agresivo, se reemplazan algunos términos que promueven una asociación semántica diferente: no
se utiliza normas o disciplina sino acuerdos, se utiliza la palabra autoridad como sinónimo de
hostigamiento, violencia, discriminación y exclusión (Resolución 181). Se recomienda que las
sanciones (inexistentes) tengan un carácter pedagógico, no punitivo. En la Resolución 39 se
perfilan los lineamientos generales de una escuela inclusiva: promoción directa con tres materias,
acompañamiento, adecuación a los tiempos en que vivimos, flexibilización en las normas,
derechos del alumno, particularmente a ser evaluado por otro docente en caso de que el titular de
la cátedra (por motivos que no se aclaran) atente contra su aprobación. Todas ellas acompañadas
con un fuerte aparato propagandístico (en los discursos, en la emergencia televisiva, en la
actividad panfletaria) que promueve una identificación compleja, elaborada y tremendamente
más sutil entre medios y fines. Las estadísticas que se muestran en cuanto a incremento de
aprobación y permanencia de alumnos en el sistema no son más que un dato que revela la enorme
desproporción que hay entre el discurso y la realidad. Tema en el que no nos vamos a adentrar.
Las leyes por supuesto no están hechas con la intención de que las conozca la población en su
totalidad, sino que van destinadas a actuar directamente sobre los agentes, que, por otro lado, sólo
se quedan con el espíritu de la ley, con los sobreentendidos. Así es que surgen expresiones como
éstas: viste, ahora hay que aprobar a todo el mundo, si se la hacés llevar (a la materia) te pueden
sancionar, el que no usa las compus es porque no se adecua a la realidad, dicen que te van a
obligar a que las uses para dar clases, con lo de las estampillas si no los aprobás se te vienen los
padres. Y otras del mismo tenor que se ciernen específicamente en torno a las nuevas
tecnologías: los chicos saben más que uno, te dan vuelta la compu.
Sobre este último punto cabe una pequeña digresión, cuyo sentido no resulta intrascendente,
porque revela la compleja trama que se teje entre progreso-tecnología-desarrollo-calidad, desde
una cosmovisión totalmente reduccionista y peligrosa: la creencia de que el objeto reemplaza al
sujeto. En este marco y con el aliciente que significó la entrega multitudinaria de computadoras
(duplicadas en San Luis) no es un dato menor que alguien del Reino Unido sea traído
especialmente a esta provincia para que exprese comparaciones poco felices como “Negarle a un
alumno usar una computadora es como pedirle a un soldado que no lleve su arma” (Mitra). El
sentido que se desprende es muy fuerte y para nada inocente o producto del azar.
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Lo llamativo de todo esto es que hay una aceptación casi pasiva generada por años de
desgaste, por años de deslegitimación en que los discursos que conllevan esta matriz de la
abnegación y el sacrificio han hecho que la tarea docente se axiologize y se la vincule
irremediablemente al sentido más lato de la palabra vocación. Por añadidura “inspiración con
que Dios llama a algún estado, especialmente el de la religión” (Diccionario de la RAE), y que
el sometimiento sea consentido y legitimado por otra construcción discursiva “el pueblo”.
Conclusiones
Nos propusimos al comienzo de este trabajo responder a la cuestión ¿Por qué se piensa que la
educación debe resolver todos los problemas? ¿Por qué se le endilga todo el peso del destino de
una Nación? Y como hemos podido indagar a lo largo de nuestra exposición hay una fuerte
construcción discursiva sostenida por distintas concepciones, por matrices de pensamiento, que
aún siguen –resignificadas- produciendo sus efectos. Matrices que han surgido al amparo del
Romanticismo y la Ilustración, que han vinculado (lo cual no puede ser de otra manera) la
educación con el progreso y la modernización. Se trata de un discurso que se viene construyendo
históricamente y que antecede a los individuos que lo detentan.
Las raíces de esta idea de la educación como apostolado se pueden rastrear en la
conformación misma del sistema, cuando aún no era un sistema, en su identificación con una
tarea evangelizadora que redimía a los salvajes de su ignorancia; en las historias de las maestras
protestantes que trajo Sarmiento, que semejantes a los colonos que llegaron en el Mayflower se
aventuraron a tierras inhóspitas; en la posibilidad de emancipación que otorgó a las mujeres para
evitar el yugo de un casamiento o los claustros del convento; a su identificación con la justicia
social durante el peronismo (que no hemos abordado), pero sobre todo –lo cual es paradójico- en
el sistema mismo pergeñado por Sarmiento de inclusión / exclusión que asemeja la educación con
una tarea redentora, que impregna a todo conocimiento con la sustancia que se desprende de la
civilización. Con la civilización misma a la que se quiere aspirar. Y también, lo cual no es
desaforado aventurar, con la concepción primigenia que se sostiene desde el sector docente:
sujetos poseedores de un saber particular expresado a manera de dogma, sujetos que son capaces
de acomodarse a cualquier circunstancia con tal de no perder un lugar de privilegio que cada día
es menos apreciado. Sujetos que en definitiva piensan que la educación lo resuelve todo.
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