Este documento presenta el programa de las XXI Jornadas Estatales del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, que se celebrarán en A Coruña del 7 al 9 de octubre de 2010. El tema central de las jornadas será "La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI". El programa incluye conferencias, mesas redondas, talleres, paneles de expertos y comunicaciones sobre diversos aspectos de la educación inclusiva. Las jornadas pretenden debatir los retos de la inclusión para los profesionales

2. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
"LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI"
Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña
Presentación
La relación con los otros, desde las diferencias individuales, ha sido siempre el
eje no sólo de la vida social sino también de los aprendizajes; no reconocer este hecho
ha supuesto un lastre que ha marcado indeleblemente a las instituciones educativas,
enzarzadas muchas veces en la búsqueda quimérica de grupos homogéneos y
desaprovechando la riqueza proveniente de la diversidad.
Palabras como normalización e integración han resultado insuficientes para dar
un reconocimiento individual a cada cual, para que cada niño y niña puedan empezar su
propio viaje a través del mundo convirtiéndolo en un lugar lleno de experiencias vitales.
Es en este empeño en el que aparece el concepto de inclusión, entendiendo a la escuela
como un vestíbulo social en el que ir dando la bienvenida a todos los recién llegados y
ayudándoles a encontrar su lugar no sólo en la institución misma sino también en el
mundo.
La escuela inclusiva es aquella en la que el modelo educativo centrado en la
competitividad y el individualismo se subvierte para construir una realidad educativa
que acepta la diversidad como un valor y no como un obstáculo. Supone una apuesta
(ideológicamente incontestable) por acoger a todos y a todas sin exclusión alguna y en
la que los implicados son invitados a desarrollar un sentido de comunidad a través de la
participación.
En este empeño, el Foro Europeo de Personas Administradoras de la Educación
propone en sus XXI Jornadas Estatales debatir sobre el reto que la inclusión supone
para los profesionales de la enseñanza en un intento de sumar esfuerzos para ayudar a la
infancia y la juventud a acomodarse en un mundo rico y complejo.
Un proceso ambicioso como éste no puede ser alimentado solamente por la
escuela, sino que precisa de la concurrencia de todas las instancias implicadas. Por lo
tanto, exponer nuestras ideas al contraste público servirá para encarar las prácticas
futuras quizás con menos certezas pero siempre con mayor ilusión, consiguiendo
transformar nuestra capacidad de sorpresa en deseo de conocimiento.
El Comité Organizador
1

3. 2

4. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
"LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI"
Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña
Comité Organizador:
Presidente: Josep Serentill Rubio
Vocales: Celestino Pérez Recarey
Emilio J. Veiga Río
Javier F. Rouco Ferreiro
Ángeles Rozas Méndez
Julita Verdejo Rodríguez
José Antonio Gay García
Susana Agra Rama
Anunciación Ferro Fojo
Eduardo Rafael Rodríguez Machado
Xavier Chavarría i Navarro
José María VeraMur
Coral Regi
Nélida Zaitegi de Miguel
Avelino Sarasúa Ortega
Manuel Armas Castro
Juan Salamé Sala
Antonio Joaquín Ramírez López (Andalucía)
Ángel Lorente (Aragón)
Emilio Álvarez Arregui (Asturias)
Mateo Cerdá Martín (Baleares)
Rita Mesa Medina (Canarias)
Mª Ángeles Pérez Agudo (Castilla La Mancha)
Rosa María Ríos Gual (Cataluña)
Felicísimo Rubio Viejo (Extremadura)
Manuel Méndez Santamaría (Madrid)
Santiago Estañán Vanacloig (País Valenciano)
Luis Otano Garde (País Vasco)
Comité Científico:
Ángeles Parrilla Latas
Alfonso Barca Lozano
Jurjo Torres Santomé
Mercedes González Sanmamed
Manuel Peralbo Uzquiano
Teresa Núñez Mayán
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5. Organiza:
Fórum Europeo de
Administradores de la Educación
Colaboran:
Edita: FEAE Galicia http://www.feaegalicia.org
Director de la edición: Celestino Pérez Recarey
Coordinación y Consejo de Publicación: Celestino Pérez Recarey, Eduardo R. Rodríguez
Machado y Emilio J. Veiga Río
Diseño y maquetación: Celestino Pérez Recarey, Eduardo R. Rodríguez Machado y Emilio J.
Veiga Rio
Secretariado del Congreso: Javier F. Rouco Ferreiro, Santiago Sobrino Josenje, Juan Carlos
Brenlla Blanco, Eduardo R. Rodríguez Machado, Emilio J. Veiga Río, Anunciación Ferro Fojo,
Julita Verdejo Rodríguez, Susana Agra Rama, José Antonio Gay García y Ángeles Rozas
Méndez
ISBN: 978-84-9749-415-1
Depósito Legal: C3081-2010
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
© Los Autores
La responsabilidad del contenido en cada uno de los trabajos descritos en estas páginas corresponde a sus
autores.
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6. PROGRAMA
Día 7 de Octubre de 2010
Lugar de celebración: Sede del Consejo Escolar Municipal. Calle Orzán 21. C.P. 15003. A
Coruña.
12:00 Asamblea General FEAE Galicia.
16:30 Reunión del Consejo Estatal del FEAE.
21:00 Cena de los miembros del Consejo Estatal del FEAE.
Día 8 de Octubre de 2010
Lugar de celebración: Rectorado Universidad de A Coruña. Calle Maestranza nº 9. C.P. 15001.
A Coruña.
9:00 Entrega de documentación.
9:30 Inauguración.
Conferencia inaugural:
10:00 Educación y escuela inclusiva: del pensamiento global al desarrollo local.
Conferenciante: Ángeles Parrilla Latas. Catedrática de la Universidad de Vigo,
Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Pontevedra.
11:30 Café
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7. 12:00
Mesa redonda: ¿Qué se hace para que la escuela sea inclusiva?
Representante de la administración educativa: Manuel Rey Fernández.
Representante de las asociaciones de padres: Preescolar na casa. Celia Armesto
Rodríguez
Representante de los servicios sociales: Elena Rivas Vieites.
Representante de los centros educativos: Director/a de centro público. Javier
García Barreiro.
Moderador: Emilio J. Veiga Río
14:00 Almuerzo
Día 8 de octubre de 2010 (tarde)
Lugar de celebración: Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña. A
Coruña.
Talleres. Temas:
La inmigración como factor de riqueza y mejora. Relator: Guillermo
Fernández-Obanza García. Responsable EcodesarrolloGaia.
Estrategias para una convivencia positiva.Relator: Manuel Armas Castro.
Orientador y miembro de la Junta Directiva del FEAE.
De la segregación a la inclusión educativa. Relatora: Teresa Núñez Mayán.
16:00 Profesora de la Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
Metodologías para la escuela inclusiva. Relator: Eloísa Teijeira Bautista.
Orientadora de Educación Secundaria. Vigo.
18:30 Visita guiada a la Torre de Hércules.
20:00
Visita y recepción en el Ayuntamiento de A Coruña.
22:00 Cena gala (Opcional).
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8. Día 9 de octubre de 2010 (mañana)
Lugar de celebración: Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña. A
Coruña
Comunicaciones de experiencias de los diversos fórum autonómicos.
9:00
11:00 Café.
Panel de expertos: La educación inclusiva en:
El ámbito de la UE. Experto: Manuel Peralbo Uzquiano. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La justicia curricular. Experto: Jurjo Torres Santomé. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La formación del profesorado. Experta: Mercedes González Sanmamed.
11:30 Profesora de la Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La escuela del siglo XXI. Experto: Alfonso Barca. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
Moderador: Celestino Pérez Recarey
14:00
Conclusiones de las Jornadas
14:30
Almuerzo
Día 9 de octubre de 2010 (tarde)
16:30 Visita guiada a Santiago de Compostela
7

9. 8

10. ÍNDICE
CONFERENCIA INAGURAL
EDUCACIÓN Y ESCUELA INCLUSIVA: DEL PENSAMIENTO
GLOBAL AL DESARROLLO LOCAL
Ángeles Parrilla Latas………………………………………………………. 15
MESA REDONDA: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Representante de la Administración Educativa.
Manuel Rey Fernández...…………………………………………………… 21
Representante de la Fundación Preescolar na Casa
Celia Armesto Rodríguez…………………………………………………… 24
Representante de los servicios sociales
Elena Rivas Vieites…………………………………………………………. 28
Representante de los centros educativos
Javier García Barreiro….…………………………………………………… 33
TALLERES
PARA UNA CONVIVENCIA POSITIVA
Manuel Armas Castro.....…………………………………………………… 41
INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿ES QUE HAY ALGUIEN EXCLUÍDO?
Mª Teresa Núñez Mayán……………………………………………………. 44
METODOLOGÍAS PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
Eloísa Teijera Bautista....…………………………………………………… 49
9

11. PANEL DE EXPERTOS
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO DE LA UNIÓN
EUROPEA
Manuel Peralbo Uzquiano.....………………………………………………. 55
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL COMPROMISO CON
UNA BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS
63
Mercedes González Sanmamed…………………………………………….
EDUCACION INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Alfonso Barca Lozano....…………………………………………………… 75
COMUNICACIONES
AVANCES LEGALES EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DEL ÁMBITO INTERNACIONAL AL PRINCIPADO DE ASTURIAS.
Emilio Álvarez Arregui, Alejandro Rodríguez Martín y Manuel García
Escobar……………………………………………………………………… 83
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ASTURIAS
Alejandro Rodríguez Martín y Emilio Álvarez Arregui…………………… 92
CONSTRUYENDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: CENTROS
RURALES AGRUPADOS Y FACULTAD DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO Y EDUCACIÓN
Emilio Álvarez Arregui, Marta Martínez-Cué García y Alejandro
Rodríguez Martín…………………………………………………………… 101
EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CENTROS
PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ASTURIAS (FEAEA)
Marta Álvarez Álvarez y Mónica Alonso García………………………… 107
10

12. TENDIENDO PUENTES HACIA LA INCLUSIÓN: FORMACIÓN DEL
PROFESORADO SOBRE RELACIONES FAMILIA-ESCUELA
Javier F. Rouco Ferreiro……………………………………………………. 113
INCLUSIÓN/EDUCACIÓN. AULAS HOSPITALARIAS: UN
RECURSO EN LA EDUCACIÓN INTEGRAL
Toñy Castillo Meléndez…………………………………………………….. 118
CRISIS FINANCIERA Y VALORES EN LA ESCUELA DEL SIGLO
XXI
124
Arturo Cairós Hernández……………………………………………………
EL PROYECTO EDUCATIVO: OPORTUNIDAD DE INCLUSIÓN
Montserrat Gálvez Sánchez………………………………………………… 130
EN CLAVE DE VALORES. PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA
INCLUSIÓN
135
N. Laura Leal Cruz………………………………………………………….
LA EXPERIENCIA DE 5 AÑOS DEL PROYECTO DE AUTONOMÍA
DE CENTROS EN 5 CENTROS DE LA PROVINCIA DE LLEIDA
138
Mariona Rexach Lamolla y Carme Huguet Pena.……………………..........
HACIA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE
CATALUÑA. EL CASO ESPECIAL DE LOS MENORES EN RIESGO
Monserrat Lluís Sesplugues y Vicente Mora
Baringo……………………………………………………………………… 144
LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE UN PLANTEAMIENTO BASADO
EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES DESDE LA REALIDAD
EDUCATIVA
Carme Huguet Pena y Mariona Rexach Lamolla…..……………………….. 151
POSIBILIDADES DE LA ESCUELA INCLUSIVA
Ana Belén Domínguez Besada……………………………………………... 158
INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ALUMNOS DE ALTAS
CAPACIDADES. RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA DENTRO DEL
MARCO INCLUSIVO
Pilar Balagué, Rosa María Vela y Gemma Vilaseca………………………..
161
11

13. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, CAMINO HACIA EL MODELO DE
ESCUELA DEL SIGLO XXI
171
Emilio J. Veiga Río y Eduardo R. Rodríguez Machado.……………………
EL TEATRO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSIÓN DEL
ALUMNADO CON NEAE EN EDUCACIÓN INFANTIL
178
Santiago Sobrino Josenje y Lucía Galego Vázquez………………………...
MEDIDAS CURRICULARES Y ORGANIZATIVAS PARA UNA
ESCUELA INCLUSIVA: PRACTICAS EN LA MEDIACION
Emilio J. Veiga Río y Eduardo R. Rodríguez Machado.…………………… 183
OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS Y TEMPORALES
DE UN CENTRO INCLUSIVO 191
Neus Agut y Àngels Cadena………………………………………………...
DISEÑO DE LA FORMACIÓN DE LAS PERSONAS FORMADORAS
EN INCLUSIÓN EDUCATIVA
197
Neus Agut i Àngels Cadena…………………………………………………
EL MARCO LEGAL DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
201
José María Vera Mur………………………………………………………
12

14. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
CONFERENCIA
INAGURAL
13

15. 14

16. EDUCACIÓN Y ESCUELA INCLUSIVA: DEL PENSAMIENTO GLOBAL AL
DESARROLLO LOCAL
Ángeles Parrilla Latas
Universidad de Vigo
La educación inclusiva celebra este año en nuestro país su 25 aniversario. Es
éste, por eso un momento realmente idóneo para que hagamos un alto en el camino y
valoremos cuáles son los retos más importantes que tenemos que afrontar en ese camino
iniciado hace ya un cuarto de siglo.Desde esta perspectiva, voy a plantear en primer
lugar un brevísimo repaso sobre la situación actual de la Educación inclusiva, para en
un segundo momento detener nuestra mirada en lo que entiendo que ha de ser un
reenfoque necesario en el camino inclusivo.
Hoy sabemos que la construcción de un entorno educativo inclusivo no puede
diseñarse de un modo fijo y cerrado. No hay recetas ni pautas específicas que seguir,
como tampoco hay un solo camino que nos conduzca hacia la inclusión. Más bien
podemos hablar de múltiples caminos que pueden conducirnos en esa dirección. Esos
caminos o sendas, tienen como marco de referencia la política educativa global a favor
de la Inclusión refrendada por la UNESCO bajo el llamado Programa de Educación para
Todos (EPT) en la conferencia de Dakar de 2000 en la que la inclusión educativa da el
salto definitivo a la agenda política global. Pero a la vez sabemos que esos caminos
han de ser trazados y adaptados a cada contexto, a cada situación. También es conocido
que la inclusión es un proceso que algunos autores han caracterizado como «never-
ended» enfatizando esta idea de proceso inalcanzable, de camino que debe diseñarse,
recorrerse y apoyarse continuamente ya que nunca llega a su fin.
Este es pues el reto más inmediato que debemos afrontar, un reto que tiene que
ver precisamente con apostar firmemente por un enfoque inclusivo, integrador, del
propio proceso que perseguimos. Quiere esto decir que aunque los indicadores y claves
de las distintas “hojas de ruta” que hemos ido diseñando a lo largo de estos años son
básicos y desde luego son pistas importantes a seguir1, por sí mismos, aisladamente, no
conducen más que tímidamente en la dirección Inclusiva e incluso nos pueden llevar a
entrar en contradicción con el discurso general de la propia educación inclusiva, porque
la misma es más que un proyecto escolar, es un proyecto social y ciudadano. Y por lo
tanto no puede ni debe abordarse solo desde la escuela. Y menos aún desde
intervenciones sectoriales y parciales en la misma.
Según todo ello, el trabajo que tenemos por delante los implicados en la
promoción de una educación inclusiva tiene que ver con la necesidad de articular un
Marco común, un marco en el que el plano global, nacional y local de lo que es el
proceso de educación inclusiva, se complementen, y se interconecten, se nutran e
interpelen desde sus respectivas especificidades. Pero este planteamiento exige que
reconozcamos que la educación y la política educativa competen no sólo a los gobiernos
nacionales, sino también a las escuelas y las administraciones escolares, a los
1
Véase el Indexfor Inclusión (Booth y Ainscow, 2000) por poner un ejemplo internacionalmente reconocido de una
posible hoja de ruta para avanzar en la dirección inclusiva.
15

17. municipios, a los organismos internacionales, a las empresas y a los movimientos
sociales y ciudadanos.
Desde hace tiempo he insistido en que una forma de acercarse a ese objetivo es
trazando hilos desde la propia situación, sin perder de vista la meta global que tantas
veces abandonamos por la intensidad del esfuerzo parcial en el que nos implicamos.
La perspectiva que ofrece el llamado Desarrollo Local (Arocena, 2001; Boisier,
2005) nos permite hablar y pensar en la idoneidad del Desarrollo localmente situado de
proyectos educativos inclusivos. Desde este marco de referencia se entiende lo local
como centro y ámbito de gestión de lo global, pudiendo plantearnos que al problema
global de la exclusión se puede y debe responder desde planteamientos y acciones
localmente situadas, fundamentadas y generadas. La expresión “Pensar globalmente,
actuar localmente” nos anima a buscar e indagar soluciones locales, no estereotipadas a
los problemas y circunstancias locales de cada centro, de cada comunidad educativa.
El Desarrollo Local ofrece un Marco y espacio de intervención privilegiado para
articular procesos de desarrollo complejos así como para responder a las identidades
locales. En esta perspectiva el espacio local no es concebido como simple espacio de
reproducción de lo global, sino como un espacio con identidad propia, como un lugar
privilegiado para articular alternativas y procesos de desarrollo y mejora, adaptados a
las circunstancias, características e identidades de los distintos contextos en que han de
resolverse los problemas globalmente planteados.
El papel atribuido aquí a lo local cuestiona fuertemente la tendencia a afrontar
el cambio y la mejora educativa desde grandes proyectos y modelos escolares pensados
para aplicar sin considerar las condiciones locales en que se desarrollan, y refuerza la
importancia de gestionar el cambio a través de procesos y acciones de mejora locales.
Lo local como Castel ha señalado, permite respuestas y desarrollos particulares hacia
adentro que pueden llegar a alcanzar un efecto hacia fuera. Pero a la vez este
planteamiento huye de los localismos exacerbados, toda vez que la meta inclusiva es el
rumbo común compartido y asumido globalmente.
Este proceso, tendente a la creación de ese marco común, local, que aquí
planteo, ha de regirse por una serie de principios que guíen el proceso, entre los que
destacaría los siguientes:
- Ha de configurarse como un Plan Marco estratégico a medio plazo, con un
horizonte de entre 3 y 5 años si queremos que los procesos y cambios que diseñemos
tengan capacidad de desarrollo y sean sostenibles en el tiempo.
- Obviamente en ese Plan la educación inclusiva ha de entenderse y asumirse
como paradigma transversal, global, que compete a Educación y Sociedad. La inclusión
educativa supone mucho más que un marco de acción escolar. Plantea la posibilidad de
buscar nuevos escenarios de diálogo entre escuela y sociedad, entre educadores y
educandos, así como la oportunidad de crear nuevos espacios de relación entre centros
educativos, etc.
- En el abordaje de dicho Plan han de considerar los tres niveles implicados localmente:
Institucional (representado por los centros escolares de la zona o territorio implicados en
el proceso); interinstitucional (en forma de la red de centros participantes y sus
objetivos comunes), que tendrá un gran peso en la coordinación del Plan; y local
16

18. (organismos y servicios educativos del territorio: ayuntamiento, servicios sociales,
educativos, Centros de Profesorado, Universidad, Asociaciones locales, etc.)que
básicamente debe aportar al Plan servicios de apoyo y de asesoramiento al proceso.
- Un Plan Local inclusivo ha de ser fruto de la Participación de los distintos
colectivos con intereses diferentes que han de estar representados y han de ser oídos. No
puede ser el fruto de un trabajo de expertos y “especialistas”, sino de las aportaciones y
visiones de muchas personas y colectivos (alumnos, profesorado, familias agentes
sociales, etc.) con intereses diferentes, en base a acuerdos, negociaciones y
compromisos comunes.
- El Plan ha de articularse con la intención de promover un proceso formativo,
de conocimiento y “empoderamiento” de todas aquellas personas que participan en el
mismo. La educación inclusiva, el plan para su desarrollo, ha de ser visto como una
oportunidad de mejora de cada institución participante. Por eso las estrategias de
investigación participativa y los planteamientos de la investigación socio-crítica son
básicos en su desarrollo.
- Por último, cabría señalar la corresponsabilidad como otra clave sine qua non
del proceso. Un plan marco, local, de educación inclusiva, tienen que ir más allá de las
organizaciones educativas como responsables del cambio para pasar a promover la
corresponsabilidad en el proceso del conjunto de la comunidad educativa de cada
territorio o ámbito local establecido.
En definitiva, la propuesta que queda aquí esbozada nos invita a replantearnos el
desarrollo de la Educación Inclusiva prestando una atención especial al territorio como
clave para su éxito socioeducativo. Este planteamiento como hemos apuntado va a
suponer establecer nuevas estrategias organizativas y llevar a cabo procesos de cambio
y de transformación educativa y pedagógica que permitan compartir el objetivo común
de la Educación Inclusiva desde actuaciones localmente situadas.
Referencias bibliográficas
Arocena, J. (2001). Globalización, integración y Desarrollo Local. En A. Vázquez y O.
Madoery (Eds) Transformaciones globales, instituciones y políticas de desarrollo local,
Rosario, Homo Sapiens.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for Inclusión. Bristol. CSIE.
Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C. y Echeita, G. (2002)
Indexfor Inclusión. Un guía para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva.
Contextos educativos, 5, 227-238
Murga, A. (2006) Desarrollo local y Agenda 21. Una visión social y educativa
Madrid, Pearson Educación S.A.
Subirats, J. (2002) Gobierno local y educación. Barcelona, Ariel
Biosier, S. (2005) ¿Hay espacio para el Desarrollo Local en la globalización? Revista
de la CEPAL, nº 86, 47-62
17

19. 18

20. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
MESA REDONDA
19

21. 20

22. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Manuel Rey Fernández,
Maestro y licenciado en Psicopedagogía
Superados los tiempos en los que se buscaba la homogeneización; asumido que la
diversidad, la diferencia es lo normal; comprendido que lo diverso va más allá del
propio alumnado (diversos son el profesorado, las familias, los entornos educativos, las
estructuras organizativas, … diverso es, en definitiva, cada centro); contrastadas las
ventajas de la normalización educativa (inclusión) frente a la atención segregada
(exclusión), pues, como indica Rafael Feito, “las aulas inclusivas, las que integran a
niños y niñas con diferentes ritmos de aprendizaje, son más productivas que las
exclusivas” y con el creciente compromiso de los profesionales en el desarrollo de
metodologías que favorecen el aprendizaje y el crecimiento juntos de alumnas y
alumnos diferentes -como es el caso del aprendizaje cooperativo- y en la mejor
utilización de los recursos, parece fundamentado pensar que estamos en el camino
adecuado para la supresión real de todas las barreras.
Asistimos, por consiguiente, a una auténtica y creciente preocupación -en todos los
sectores sociales, no sólo en el educativo- por el desarrollo personal y social de todo el
alumnado, por su capacidad de participar y de aprender; conscientes de que las
auténticas limitaciones parecen tener más relación con la falta de oportunidades que con
las posibles discapacidades.
Centrándonos en el ámbito educativo, y desde la convicción de que para que se dé
una auténtica inclusión, como bien argumenta Pere Pujolás, son necesarias: la presencia
(hablar de inclusión requiere que todas y todos estén dentro del aula), la participación
(no sólo hay que estar dentro del aula sino participar de las mismas actividades,
ajustando la graduación o el nivel de exigencia) y el progreso (hay que explotar el
máximo del potencial de aprendizaje de cada cual; que debe ser el que determine los
límites, no la posible discapacidad), tal vez proceda una breve referencia a la normativa
que enmarca la acción educativa, a los recursos implicados y a las actuaciones que se
desenvuelven en la Comunidad Autónoma de Galicia para promover y facilitar una
escuela verdaderamente inclusiva.
La normativa:
Con la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación
(LOE), se ha dado un paso más en la consideración de una cuestión objeto de
permanente debate en el sistema educativo: LA DIVERSIDAD; impulsando, a través
del conjunto de su articulado, una educación de calidad inclusiva e integradora, en
condiciones de equidad y con la garantía de una auténtica igualdad de oportunidades.
Ahora bien, la concreción de sus principios, finalidades e intenciones precisan un
desarrollo más explícito y una aplicación adecuada.
Remarcable es la producción normativa de la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria en el desarrollo de las sucesivas leyes orgánicas del ámbito
educativo, posibilitanto, al tiempo que promoviendo, una auténtica inclusión de todo el
alumnado. Ejemplo de alguna de esas normas pueden ser:
o Orde do 06 de outubro de 1995 (DOG 07-11-1995), reguladora de las medidas
de refuerzo educativo y de las adaptaciones curriculares, que tienen como
finalidad la adaptación a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de las
alumnas y de los alumnos en un entorno inclusivo.
o Orde do 31 de outubro de 1996 (DOG 19-12-1996), que regula la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización. Una vez más, la pretensión no
21

23. es “diferenciar” al alumnado con necesidades educativas especiales (ANEE)
sino facilitar la adopción de las medidas que se estimen necesarias para ajustar la
respuesta educativa y facilitar el máximo desarrollo posible de las
potencialidades del alumnado… de acuerdo con los principios de normalización
e integración (artículo 18º, b).
o Decreto 120/1998 (DOG 27-04-1998) y Orde do 24 de xullo de 1998 (DOG 31-
07-1998), que regulan la orientación educativa y profesional, considerándola
inmersa en la función docente y en la acción educativa y complementada con el
concurso de profesionales especialistas. Es de destacar que la Comunidad
Autónoma de Galicia fue pionera en la dotación de departamentos de orientación
en los propios centros educativos, además de los servicios externos de ámbito
provincial.
o Decreto 320/96 (DOG 06-08-1996) y Orde do 27 de decembro de 2002 (DOG
30-01-03), reguladores de la ordenación y escolarización del ANEE. Se trata de
que la escolarización y la atención educativa se ajusten a las circunstancias y
potencialidades de todo el alumnado, se lleve a cabo en los centros educativos
ordinarios (artículo 5º) y cuente con las intervenciones específicas que procedan
(especialistas de pedagogía terapéutica o/y de audición y lenguaje) normalmente
dentro del aula, junto con el resto del alumnado de ese grupo (artículo 19º).
o Orde do 17 de marzo de 2007 (DOG 19-03-2007), que regula la admisión del
alumnado en el 2º ciclo de educación infantil, en educación primaria, en
educación secundaria obligatoria y en bachillerato, y que “defiende” la inclusión
con medidas como la reserva de tres puestos escolares por unidad de
escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
(artículo 15º).
o Orde do 30 de xullo de 2007 (DOG 21-08-2007), que regula los programas de
diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria, y Orde do 13
de maio de 2008 (DOG 23-05-2008), reguladora de los programas de
cualificación profesional inicial; con las que se pretende, en el marco de una
organización flexible, desarrollar las potencialidades del alumnado y facilitar su
cualificación y titulación, en una lucha clara contra el abandono escolar y a favor
de la inclusión social.
Otra normativa autonómica (decretos de los currículos, órdenes de evaluación,
circulares, instrucciones,...) incluyen, también, medidas y actuaciones que impulsan la
normalización de la atención educativa y, en consecuencia, la inclusión.
Los recursos:
Numerosos son los recursos que el sistema educativo proporciona para facilitar el
ajuste educativo y permitir el crecimiento y el aprendizaje en entornos inclusivos,
acordes a las circunstancias y necesidades de cada cual. Entre esos recursos, siguiendo
un agrupamiento muy genérico, pueden considerarse:
a) Los recursos humanos. Todo el profesorado, especialmente el que conforma
cada equipo docente, con las imprescindibles tutoras y tutores; los servicios de
orientación; el personal de los servicios complementarios, las actividades
extraescolares, los talleres; el personal que, con carácter extraordinario
(profesorado especializado, cuidadoras y cuidadores), refuerza la acción
educativa en las situaciones que lo requieren; y, en definitiva, todas aquellas
personas que prestan sus servicios en el centro educativo, cuya acción es
dirigida, coordinada e impulsada por el equipo directivo y debe llevarse a cabo
en estrecha colaboración con las familias, son elementos clave en los procesos
de inclusión. Tanto es así que la propia Consellería de Educación e Ordenación
22

24. Universitaria contribuye, directa o indirectamente, a la formación de todo ese
personal.
b) Los recursos organizativos. El sistema educativo y su regulación normativa
ofrece múltiples posibilidades de carácter organizativo para hacer efectiva la
atención a la diversidad en entornos inclusivos. El proyecto educativo -con todos
los elementos que establece el artículo 121 de la LOE-, el proyecto de gestión de
los recursos, las normas de organización y funcionamiento y la programación
general anual, como documentos que recogen tanto las intenciones como las
medidas concretas de actuación de los centros educativos y elaborados y
aprobados por la comunidad escolar, deben traducir en realidades los principios
de inclusión educativa y no discriminación.
c) Los recursos curriculares. De conformidad con lo establecido en la normativa
de desarrollo de la LOE en Galicia, las concreciones curriculares y su desarrollo
a través de las programaciones de ciclo/departamento/nivel/aula incluirán: la
contextualización de los objetivos y su distribución, los contenidos, las
estrategias metodológicas, los criterios de evaluación y promoción, la oferta de
materias optativas, las medidas de atención a la diversidad (refuerzos
educativos, flexibilizaciones, adaptaciones del currículo, programas específicos
personalizados, programas de diversificación curricular, programas de
cualificación profesional inicial, …), el proceso orientador, la educación en
valores y la convivencia, etc.; y todo ello con la finalidad de posibilitar el ajuste
y la personalización de la atención educativa.
d) Los recursos materiales. Una educación inclusiva precisa todo aquello que
facilite una vida lo más normalizada posible del alumnado. Recursos
tecnológicos; recursos materiales, mobiliario y transporte adaptados;
eliminación de barreras arquitectónicas; y muchos otros elementos, representan
el compromiso de la administración pública, en general, y de la educativa, en
particular, con una educación de calidad y para la totalidad del alumnado.
Los convenios:
Los acuerdos con las entidades que participan, de una forma u otra, en la atención al
alumnado resultan otro factor que debe ser considerado. Por consiguiente, el
establecimiento de mecanismos de colaboración entre todas las partes, la recogida de las
aportaciones de todas y de todos, la determinación de metas y objetivos comunes,
poniendo el acento en lo que se comparte, pueden suponer una valiosa contribución al
desarrollo personal y social de todo el alumnado.
Puede concluirse, pues, que estamos ante un sistema educativo que potencia y
favorece la inclusión. La administración educativa debe seguir trabajando para procurar
un marco normativo que potencie su desarrollo y avanzar en la dotación de los recursos
necesarios. Pero ello no es posible sin el respaldo de la sociedad y el concurso e
implicación de los centros y las comunidades educativas, porque la inclusión se hace
realidad a través de los instrumentos pedagógicos, organizativos y de gestión de cada
centro educativo y en la acción educativa del día a día. Tal vez este compromiso sea el
reto inmediato e ineludible que debe afrontarse.
23

25. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Celia Armesto Rodríguez.
Fundación Preescolar na Casa.
Declaración universal de los derechos humanos. Artículo 26
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
La educación es el primer factor de progreso individual y social, el instrumento que
permite crear un “círculo beneficioso” entre crecimiento, empleo e igualdad en nuestra
sociedad, tal como se contempla en este punto de la declaración universal de los
derechos humanos. El avance en el nivel educativo de la población española de los
últimos años es continuo, y a este avance va unido el trabajo por incluir a todos y todas.
El propio Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España (2008-
2010) establece como meta “alcanzar una educación de calidad con equidad como
instrumento más adecuado para garantizar el ejercicio de una ciudadanía democrática,
responsable, libre y crítica; indispensable para la constitución de sociedades avanzadas,
dinámicas y justas”.
Establecido el compromiso que todos tenemos por construir una sociedad avanzada,
dinámica y justa, ¿que se hace para que las escuelas sean inclusivas?
La Fundación Preescolar na Casa, entidad sin ánimo de lucro que trabaja para mejorar
la competencia educativa de la familias gallegas, no puede dar una respuesta al respecto.
Evidentemente, el avance que nuestra sociedad ha experimentado, se debe al trabajo
desarrollado por todos y cada uno de acuerdo a su competencia. La Fundación, desde el
ámbito de la educación no formal, buscando la equidad social a través del apoyo al que
no lo tiene, resaltando el valor de cada persona independientemente de sus condiciones
sociales, étnicas, religiosas,..; las asociaciones de padres, ayudando a políticos y
docentes a buscar soluciones más equitativas para sus hijos e hijas; los docentes,
maestros y maestras, trabajando día a día a través de la implementación de sus
proyectos y metodologías,...
Este foro nos está invitando a reflexionar, a pensar que se hace y que nos queda por
hacer, dada la meta que todos tenemos presente: “alcanzar una educación de calidad con
equidad como instrumento más adecuado para garantizar el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, libre y crítica; indispensable para la constitución de
sociedades avanzadas, dinámicas y justas”. Reflexionemos entonces, y que cada uno
analice el punto en el que se encuentra y lo que le queda por hacer, teniendo en cuenta
los principios que deben guiar una educación inclusiva:
1. ¿Actúan los servicios educativos (y más en la primera infancia) como punto de
encuentro para la comunidad y contribuyen al desarrollo de la cohesión social? La
educación global para la primera infancia puede modelar, reflejar y enseñar inclusión
social
24

26. 2. ¿Están cerca de los padres y de las comunidades locales?Está demostrado que la
implicación de los padres en el trabajo diario del colegio aumenta el éxito escolar. Los
centros educativos deben implicar a los padres de forma significativa y reforzar los
vínculos con las diferentes comunidades objeto de inclusión.
3. ¿Son receptivos y están vinculados a otros servicios? Los centros educativos
deberían trabajar estrechamente con los grupos de la comunidad y los servicios sociales
para garantizar que coordinen los esfuerzos y que el centro educativo es verdaderamente
receptivo ante las necesidades e intereses de la comunidad.
4. ¿Ofrecen programas flexibles que satisfagan las necesidades de los usuarios?
5. ¿Gestionan gestionar de manera abierta? La gestión de los centros tendría que ser
más inclusiva, con una mayor autoconciencia y debería llevar a la práctica los planes y
la mejoras del centro para mejorar constantemente la calidad.
6. ¿Son entornos física y emocionalmente seguros? A menudo los niños y sus familias
son víctimas de prejuicios y tratos injustos en los entornos educativos. La actitud del
profesorado es determinante para la calidad de la enseñanza.
7.¿Todos empleamos metodologías y pedagogías de enseñanza centradas en los niños
y niñas? Las interacciones en las aulas entre docentes y niños y, entre niños tendrían
que fomentar un sentido positivo de sí mismo y una sensación de pertenencia a la
comunidad.
8. ¿Se implica a los padres y a los miembros de la comunidad de forma significativa?
Es importante desarrollar y reforzar los vínculos entre los miembros de la familia y la
comunidad y los centros educativos a través de la comunicación y el desarrollo de
asociaciones; también trabajar con ellos para ayudar a crear entornos de aprendizaje en
casa que apoyen el desarrollo y el aprendizaje del niño.
9. ¿Garantizan que el plan de estudios refleja diversidad? Un buen plan de estudios no
sólo transmite conocimientos, sino que también desarrolla habilidades e infunde valores
sociales. Dentro de la educación multicultural, los maestros/as deberían incorporar los
conocimientos de las culturas minoritarias.
10. ¿Proporcionan entornos de aprendizajes estimulantes y democráticos? Los
niños/as no sólo deberían aprender acerca de la democracia, sino también
experimentarla mediante la participación. La investigación demuestra que el
rendimiento aumenta si se enseña a los niños acerca de los derechos, las
responsabilidades y los valores de la sociedad civil.
11. ¿Se usan evaluaciones formativas como base para la planificación de actividades
de aprendizaje? Los planes se deberían basar en conocimientos previos de los niños y
diferenciarse para satisfacer los intereses y necesidades y los estilos de aprendizaje de
aquellos. La evaluación y la panificación deberían ser un proceso participativo que
implicase a los niños, a sus familias y a otros profesionales pertinentes.
12. ¿Tienen los maestros un conocimiento sólido sobre el desarrollo infantil, la
teoría de aprendizaje y conocimientos sobre las familias y las comunidades en las y
con las que trabajan? Los maestros deberían tener una formación en asuntos
multiculturales y antiprejuicios y educación para la democracia, y comprender cómo se
25

27. institucionaliza la discriminación y cómo pueden convertirse en agentes del cambio
social.
Respondiendo a estas preguntas, nos daremos cuenta de lo que hacemos para que la
educación sea, en verdad, inclusiva.
- Posiblemente descubramos que nos quedan barreras que superar, muchas
relacionadas con el hecho de que los maestros no estamos bien preparados para
desarrollar y enseñar en entornos inclusivos. Muchos no tenemos habilidades
necesarias, ni apoyos, para trabajar con niños y familias que no hablan el idioma
de formación ni somos capaces de desarrollar competencias que muchos niños
han adquirido como resultado de sus experiencias culturales.
- Posiblemente descubramos que los servicios para la primera infancia se reducen
con frecuencia a un enfoque sobre la preparación escolar, sin tener en cuenta las
circunstancias y las necesidades de sus comunidades ni el fomento de su voz en
la sociedad, ni son respetuosos con su idioma, conocimientos o cultura.
- Posiblemente descubramos que no siempre,
 promovemos las relaciones con las familias y proporcionamos una
variedad de oportunidades para las familias y los miembros de la
comunidad para implicarlos en el aprendizaje y desarrollo de los niños.
 Empleamos oportunidades formales e informales para compartir
comunicación e información con las familias.
 Empleamos los recursos de la comunidad y la cultura de la familia para
enriquecer el desarrollo de los niños y sus experiencias de aprendizaje.
Como forma inequívoca de trabajar la familia y la comunidad, primeros lugares de
aprendizaje educativo y social de un niño. Las diferentes composiciones, historias,
estilos de vida y características de las familias y comunidades de los niños deben ser
tenidas en cuenta en orden a apoyar el aprendizaje y desarrollo del niño. La sensibilidad
y responsabilidad a las familias se demuestra a través de múltiples formas pueden
contribuir al aprendizaje de sus hijos, la vida en la clase y en la escuela.
- Y quizá descubramos que no siempre,
 promovemos la igualdad de oportunidades para cada niño y familia para
aprender y participar, con independencia de género, raza, origen étnico,
cultura, lengua de origen, religión, estructura familiar, estatus social,
económico, edad o necesidades educativas especiales.
 ayudamos a los niños a entender, aceptar y apreciar la diversidad.
 promovemos en los niños la comprensión de los valores de la sociedad
civil y las estrategias requeridas para la participación.
Como forma inequívoca de trabajar la inclusión, diversidad y el valor de la
democracia. Promover el derecho de cada niño y familia a estar incluido, respetado y
valorado, a participar, a trabajar hacia metas comunes para alcanzar su pleno potencial,
con especial foco sobre lo más vulnerables, es esencial para una pedagogía de calidad.
26

28. Tenemos tareas pendientes para que cada práctica educativa refleje las creencias
aceptadas en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del niño, así
como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Tareas, para que de verdad la práctica educativa de cada uno de nosotros, sea reflejo de
una escuela inclusiva.
BIBLIOGRAFÍA
- Ministerio de Educación, Política Social y Deporte: Plan Nacional de Acción
para la Inclusión Social del Reino de España. 2008-2010.
- Ghent, Liana: “El trabajo para la inclusión a través de la educación
preescolar”. Espacio para la infancia. Fundación Bernard van Leer. Noviembre
2009.
- ISSA: Competent teachers of the 21st Century. Issa´s definition of Qualitity
Pedagogy. International Stepby Step Association. 2009.
27

29. Mesa redonda:¿ES LA ESCUELA INCLUSIVA CON LA INFANCIA EN
SITUACIÓN DE RIESGO O DESPROTECCION SOCIAL?
Elena Rivas Vieites
Soy Pedagoga y desarrollo mi labor profesional desde el ámbito del Sistema de
Protección a la Infancia en A Coruña desde 1988, año que tras ser transferidas las
competencias en esta materia a la Comunidad Autónoma Gallega, se crearon los
Equipos Técnicos de Menores de ámbito provincial. Estos equipos, con una dinámica
de funcionamiento de carácter interdisciplinar, podría decirse que además tendrían la
perspectiva de un pequeño Observatorio de la Infancia, toda vez que, y dado el escaso
desarrollo del sistema de servicios sociales en esta C.A., con estructuras ciertamente
primitivas y casi anacrónicas, unido a la escasez de recursos, deriva en que gran parte de
los Ayuntamientos no asuman o no aborden adecuadamente aquellos casos que por ley
(según lo establecido por la Ley de Bases de Régimen Local) les correspondería, como
pueden ser los menores que se encuentran en situación de riesgo social, para dejar los
casos de real desprotección infantil en manos de los Equipos Especializados. Así, lo que
realmente se recepciona en estos ETMs es un amplio espectro de situaciones de
menores en riesgo y propiamente en desprotección.
¿Qué diferenciación existe entre ambos conceptos?
En palabras del propio Paúl Ochotorena en su Manual de Protección Infantil, no es fácil
clarificar y especificar en qué tipo de circunstancias y a partir de qué comportamientos
la sociedad en su conjunto puede y debe intervenir en la vida privada de cada familia. El
hecho de que los individuos, las sociedades y los sistemas de organización social de los
países más desarrollados hayan asumido el deber colectivo de proteger a sus ciudadanos
más vulnerables es uno de los logros más valiosos que se han producido en la historia de
la humanidad. Pero toda protección social, y de manera especial en la infancia, implica
una intervención (o intromisión) de la sociedad a través de las instituciones, en la vida
de los individuos, con el objetivo de modificar su situación. Pero ello no supone que se
deba anteponer dicha privacidad a los derechos del niño, por el contrario, la sociedad ha
asumido la obligación de anteponer el bienestar de la infancia al hipotético derecho de
los padres a ejercer la propiedad de sus hijos, concepto heredado del derecho romano.
La propia definición de desamparo de la Ley 21/87 establece 3 tipos de situaciones por
las que un menor debe ser objeto de protección, y desde las que se desprenderían
diferentes formas de protección infantil:
1ª: Las que se producen por el imposible ejercicio de los deberes de protección
(particularizados en casos de orfandad, enfermedad incapacitante de los padres, prisión
de ambos progenitores,…)
28

30. 2ª: Las que se producen por el incumplimiento de los deberes de protección (los padres
o tutores han renunciado a cumplir con los deberes de protección, como por ejemplo el
no reconocimiento de la paternidad o maternidad, abandono del menor en manos de
otras personas, desentendiéndose de su crianza y cuidado,…)
3ª: Las que se producen por el inadecuado cumplimiento de los deberes de protección
(aquí se incluiría el maltrato físico y psíquico o emocional, el abandono físico o
abandono de los deberes de asistencia moral y material, abuso sexual,…)
En esencia, estas y no otras, deberían ser las situaciones que debería atender el ETM,
tras haber sido agotadas todas las posibilidades de intervención familiar desde los
Servicios Sociales de Atención Primaria.
¿Y cuál es mi papel en este proceso?
Las funciones me las otorga el Real decreto 915 /1992 de BOE 24 de julio en donde el
perfil formativo del pedagogo viene definido como: “un experto en sistemas y procesos
educativos” cuya formación le capacita para el desarrollo de las siguientes funciones
generales:
 Analizar aspectos que conforman situaciones educativas en diferentes contextos
formativos
 Diseñar programas, acciones y proyectos adaptados a los contextos analizados
 Realizar un seguimiento y evaluación a los programas, acciones y proyectos
implementados para cada contexto educativo
Estas funciones generales, se complementan con otras de carácter específico como son
la función de análisis (planificación y diseño de sistemas y subsistemas formativos y de
procesos educativos), organizativa (intervención educativa de proyectos, programas,
centros, recursos y servicios de carácter socioeducativo) y de desarrollo (favoreciendo
la formación de ámbitos propios de especialización dirigidos a personas, familias,
grupos, instituciones y profesionales).
Todas estas funciones son desarrolladas en dos grandes campos, la educación
institucional y formal y la no formal; siendo así el nexo de unión entre el ETM
especializado en Protección a la Infancia y el profesional asesor del mismo en esta
materia, y el sistema educativo en sus diferentes niveles (centros escolares, equipos
especializados, inspección educativa,…); e incluso con parte del sistema de servicios
sociales, fundamentalmente a través de los educadores sociales (familiares, de calle,
etc..) y otros agentes sociales que desarrollen programas de ocio y tiempo libre para la
infancia y juventud, de inserción laboral, etc…
¿Y por fin, cómo se observa desde esta posición a la actual escuela?
Pues, salvo excepciones, también en este ámbito impera el anacronismo y la
desconexión con la realidad. Y esa también fue mi gran sorpresa cuando empecé a
trabajar. Creía en otra escuela, y sigo creyendo en ella, pero me he decepcionado y
29

31. reilusionado varias veces, cuando conoces experiencias que te indican que es posible
(y ello, aún a pesar de la propia estructura educativa), pero la velocidad no es la
esperada, y por ello el tono imperante es de escaso avance.
¿Y todo ello por qué? La respuesta resulta casi la misma para ambos sistemas, el de
servicios sociales y el educativo: la falta de profesionalidad, y aún es más, de
honestidad,…. como personas y como profesionales.
Si no es así, no se puede explicar por ejemplo cuando se recepciona un caso grave de
desprotección infantil a una edad ciertamente avanzada del menor, en que después
resultó que en el entorno “todo el mundo sabía, “sospechaba”…..pero tardó en salir a
la luz, sin embargo en la escuela nadie apreció nada… o no dijo nada. ¿Es que el bosque
no nos deja ver el árbol….o es el miedo? No nos engañemos, el miedo nos hace
conformistas, nos pone una venda en los ojos para continuar, y a poder ser lo más
indolentes posible, y para ello precisamos una herramienta, la comodidad. El lenguaje
técnico también lo manipulamos. Paralelamente nos convencemos e impregnamos a
nuestro entorno de discursos que desprestigian al otro, a la sociedad, al sistema
educativo, a los padres, al propio alumno, al que además intentamos patologizar.
Así, llegamos a clase por ejemplo y no vemos al alumno, vemos al conjunto, un “totum
revolutum” (y por cierto, cada vez más “revolutum”) aplicamos el método tradicional,
que es el que mejor se nos acomoda y más aséptico, valoramos resultados, que además
son siempre fracasos…del otro (la sociedad, la escuela, el alumno…) pero nunca
nuestros.
Tampoco es que no estemos formados, quizá necesitemos mejorar, pero los
conocimientos los tenemos, solo que utilizamos los que más nos convienen. Unas dosis
de imaginación y creatividad ayudarían mucho en la motivación para la mejora de la
profesionalidad.
Esta escuela no solo no está siendo inclusiva con la diversidad del alumnado, ni
inclusiva con el entorno (lo que supondría ruptura de las “paredes” institucionales para
abrirse al exterior, una escuela activa en el medio social en el que se encuentra), sino
que perpetúa, cronifica y en ocasiones agranda la brecha de las desigualdades, y por
tanto genera mayor exclusión social.
Veamos como ejemplo el absentismo escolar: primero tenemos el “absentismo virtual”
(yo alumno, desconecto mentalmente de la clase), después ya dejo de asistir
físicamente. El profesor no se siente responsable, las autoridades educativas tampoco,
de hecho no hacen nada para prevenir y solucionar este grave problema (siendo yo en la
actualidad coordinadora de este programa en los ETM para toda la provincia de A
Coruña, puede esto resultar un dato relevante añadido al elevado volumen de casos que
se registran y que van en incesante aumento). De hecho, cuando menos es preocupante,
que esta C.A. carezca de un protocolo de Absentismo Escolar unificado para todo el
ámbito autonómico, y ello, a pesar de varios intentos por parte de profesionales
implicados en este tipo de procedimientos en Galicia.
30

32. Otro eslabón en la cadena de la dejadez de las autoridades educativas, ya a nivel estatal,
lo podría suponer el hecho de que en los Reglamentos de Régimen Interno de los
centros escolares se permita como una medida “educativa” ante un problema de
comportamiento, indisciplina, etc….la expulsión del alumno del centro escolar (unos
días, semanas,… a casa, a la calle,…) en edad obligatoria de escolarización. También lo
podríamos denominar “absentismo escolar autorizado oficialmente”.
Es cierto que mi visión de la escuela es sesgada, porque el conocimiento sobre la misma
me llega precisamente de aquellos sectores de la población infantil “no atendida
debidamente” bien por sus padres u otros familiares (recuerdan lo del “inadecuado
cumplimiento de los deberes de asistencia” antes aludido como causa de
desprotección?) y/o por parte de otros sistemas sociales, como en este caso es la
escuela. Y paradójicamente, en lugar de que en la escuela encuentren la posibilidad de
ser alguien, encontrarse, reconocerse,…en fin, ser visibles y construirse como personas,
nuevamente el “sistema” no les ayuda, no les protege.
La cuestión crítica no es el qué o cómo enseñar, sino para qué enseñar. Si sabemos cuál
es el objetivo, por coherencia, sabremos cuales deben ser los contenidos y los
procedimientos.
La clave está en replantearse la función social de la educación, valorar si se pueden
entender los problemas educativos al margen de la estructura social en la que se
incardinan, y en función de ello, qué tipo de profesional de la educación precisamos.
Si consideramos que la escuela es un espacio privilegiado de convivencia, de diversidad
cultural y funcional, que genera enriquecimiento, cuya finalidad primordial es atender
responsablemente a todo el alumnado y a sus necesidades de desarrollo y aprendizaje
con independencia de su actitud y motivación, entonces el sistema educativo estaría
obligado a poner en marcha todos los mecanismos y recursos posibles para atender a
quienes parten de una situación de desigualdad, con intención de compensar las
desigualdades de partida.
Me parece muy acertado y conveniente, a modo de reflexión y conclusión de mi
exposición, hacer referencia al Manifiesto Pedagógico promovido por la Red IRES
(Investigación y Renovación Escolar) en el que se indica y reivindica que a pesar de las
campañas de desprestigio sobre el sistema educativo en base al daño provocado por las
últimas reformas educativas “no es verdad que en la escuela española actual
predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional,…la cultura escolar
dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos
inconexos, y no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y
repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora,…”.
31

33. Y tras una pequeña relación de otros “no es verdad”es, me quedo para que repensemos,
con un extracto del decálogo que recoge los principios orientadores propuestos para la
escuela que necesitamos:
“centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral, con contenidos básicos
vinculados a problemáticas vinculantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a
la cantidad, la integración de materias frente a la separación, con metodologías
investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales al tiempo que
capacidades generales como la de aprender a aprender, con recursos didácticos y
organizativos modernos, con fórmulas de evaluación formativas y participativas, con
docentes formados e identificados con su profesión, estimulados para la investigación e
innovación, con una ratio razonable, en un ambiente acogedor,…..”
Lo que debe ser ya los sabemos, ahora falta valor, imaginación e ilusión para ponerlo
en práctica.
Finaliza el manifiesto diciendo: “otra escuela es necesaria, ya existe y es posible”
Yo, quiero creer y por tanto, desde aquí decididamente me adhiero. ¿Y ustedes?
Elena Rivas.
A Coruña Septiembre-2010
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34. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
CONVIVENCIA E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Javier García Barreiro
Director IES Fin do Camiño. Fisterra
javier.garcia@edu.xunta.es
Resumen:
En el documento se analizan, desde la óptica de la inclusión educativa, algunas
estrategias organizativas de gestión pacífica de conflictos.
Desde que se publicaron experiencias de buenas prácticas de convivencia en
torno a la creación de espacios de reflexión para el alumnado con problemas de
conducta, han sido muchos los centros que las han implantado. Pero el vacío legal, o
bien la baja concreción de la normativa, ha hecho que existan tantas aulas de
convivencia como centros las han puesto en marcha. ¿Todas las aulas de convivencia
son aulas de convivencia? En este documento se defenderá un modelo concreto basado
en la experiencia, poniendo de relieve las reglas básicas para que esta sea una
herramienta inclusiva.
Por otra parte, se analiza muy brevemente las razones de éxito y fracaso de los
servicios de ayuda entre iguales (mediación escolar, alumnado ayudante, etc) ofreciendo
una pauta esquemática sobre cuáles serían los pasos que los centros han de dar.
Palabras clave: aula de convivencia, mediación, convivencia.
CONVIVENCIA E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Un centro de calidad es aquel con capacidad para atender a las necesidades
educativas del alumnado que lo integra. El principio de inclusión educativa en los
centros pasa por ofrecer una respuesta al alumnado molesto y problemático,
discurriendo estrategias organizativas eficaces para la gestión de los conflictos. ¿Cómo
se combina el derecho a la educación de los alumnos con problemas de conducta con el
derecho del resto del alumnado a recibir una clase calmada? ¿Y con el derecho del
profesor a dar clase con un mínimo de orden? ¿Son inclusivas las estrategias con las que
contamos hoy en día en los centros?
En general las nuevas estrategias organizativas de gestión pacífica de conflictos
aportan mayor flexibilidad a las normas de organización y funcionamiento, avanzan
hacia las decisiones en grupo y menos centralizadas en la jefatura/dirección y suponen
mayor participación del alumnado y de las familias.
De entre estas estrategias, se analizarán 2 tipos, basándonos en la experiencia del
IES Fin do Camiño:
1. las aulas de convivencia
2. el alumnado ayudante, el alumnado mediador y los equipos de ayuda
33

35. 1. LAS AULAS DE CONVIVENCIA
Han sido varias las comunidades autónomas que han legislado sobre las
llamadas Aulas de Convivencia, a saber:
· Comunidad Valenciana. DECRETO 39/2008, de 4 de abril, (artículo 33)
· Castilla La Mancha. DECRETO 3/2008, de 08-01-2008 (artículo 24)
· Andalucía. DECRETO 19/2007 ( artículos 9 y 21)
· Cataluña. DECRETO 279/2006. (artículos 34 y 35)
· Galicia. CIRCULAR 8/2009. Aulas de Trabajo y Convivencia
A nuestro juicio, se destacan 3 problemas principales derivados de la normativa actual:
Modelo no concretado: no se ha concretado, o se ha hecho a muy bajo nivel, un
modelo de Aula de Convivencia. Aquellos centros que han decidido implantarlas, varían
enormemente en la concepción de la misma: quién tiene derecho a derivar al alumnado
a este espacio; cuándo y por cuánto tiempo; objetivos a los que se destina; grado de
flexibilidad a la hora de sancionar o en el perfil, funciones y formación del profesorado
que la atiende, entre otras.
Visión reduccionista: se ofrece una visión limitada o reduccionista de las aulas de
convivencia, entendiéndolas como un espacio donde derivar al alumno que interrumpe
el normal desarrollo del grupo clase, y no como una estrategia organizativa de gestión
pacífica de conflictos, una herramienta de centro con posibilidades de ofrecer una
respuesta de conjunto, al constituirse como espacio de reflexión y también como
observatorio global de la convivencia del centro.
Mezcla de conceptos: bajo el mismo nombre se han mezclado espacios
psicológicamente irreconciliables: el aula como espacio de reflexión y el aula como
espacio de trabajo curricular individual, aulas de carácter sancionador o de ”tiempo
fuera”.
Este contexto ha dado como resultado que existan tantas aulas de convivencia
como centros las tienen implantadas. ¿Todas las aulas de convivencia son aulas de
convivencia? ¿Pueden ser llamadas así aquellas donde cualquier profesor/a puede
derivar directamente al alumnado molesto en cualquier situación y por tiempo
indefinido, aquellos modelos en los que los alumnos no conviven, sino que solo son
espacios de trabajo individual, sin evaluación y coordinación de las actuaciones y escasa
garantía correctora? ¿Persiguen la inclusión del alumnado con problemas de conducta
en el grupo-clase o simplemente otorgan el derecho al resto del grupo a recibir una clase
más calmada? ¿Se elabora un trabajo curricular y de conducta individualizado o basta
con que trabaje algún material general acumulado en esa aula? ¿Se revisan los acuerdos
y contratos a los que se llegue con el alumno/a expulsado?
Expondremos a continuación la definición y el modelo del IES Fin do Camiño
(Fisterra)
DEFINICIÓN:
34

36. El aula de convivencia del IES integra 3 modalidades:
Aula de Convivencia como aula de reflexión (AR) se entiende como un espacio que
trata de facilitar la reflexión del alumnado que impide el normal desarrollo del grupo
clase, llenando de contenido pedagógico las “expulsiones” a jefatura de estudios o los
tiempos fuera del aula. En este espacio, el profesorado trata de darle ayuda al
adolescente para que analice sus conductas disruptivas y se comprometa al cambio,
ofreciendo una respuesta tanto a los conflictos puntuales en el aula como al alumnado
con problemas persistentes de conducta.
El Aula de convivencia como aula de trabajo (AT) trata de dar solución al alumnado
que, por las repetidas conductas contrarias a las normas, había sido objeto de privación
de su derecho de asistencia, siendo atendido en esta aula en el lugar de cumplir la
sanción en su domicilio, combinando trabajos curriculares y de modificación de
conducta.
El Aula de Convivencia como observatorio sen mal de la convivencia (OC), procura
datos cuantitativos y cualitativos sobre la realidad de cada alumno/a, de cada grupo
clase o sobre el centro escolar en general. Estos datos son utilizados para su discusión,
en la búsqueda de soluciones preventivas y reactivas adaptadas a cada caso en
particular, a cada grupo clase, a cada profesor/a, etc.
MODELO: Características básicas para garantizar la
inclusividad
Características generales de un modelo de aula de convivencia:
Se incluyen 3 vertientes de aula de convivencia en el centro: aula de reflexión, aula de
trabajo y observatorio de la convivencia.
Se contará con una persona coordinadora con atribución horaria dentro del horario
lectivo.
El número de personas que atiende el aula de Convivencia debe ser el menor posible,
con el fin de garantizar su coordinación.
El procedimiento para corregir las conductas contrarias a las normas tiene carácter
flexible y deberá adaptarse a las características particulares del alumnado, de su
ambiente sociofamiliar y del historial previo de soluciones intentadas.
Como norma general, excepto problemáticas habituales o en las que es necesaria la
actuación urgente, las medidas preventivas o correctoras, se tomarán en pequeño grupo,
incluidas aquellas que impliquen la derivación del alumnado al aula de trabajo. Se
evitará, en todo caso, la redundancia en las soluciones intentadas, en la búsqueda de
otras de carácter creativo y reparador.
Se debe garantizar la formación continua del profesorado que atiende el aula de
Convivencia en la resolución pacífica de conflictos.
35

37. Se utilizará una herramienta informática para el archivo y el análisis riguroso de los
conflictos y de las soluciones intentadas, evitando el flujo de papeles innecesarios entre
los miembros de la comunidad educativa.
El aula de Convivencia se someterá a evaluación continua por parte del claustro, del
observatorio de la convivencia y del consejo escolar
De manera específica, se guardarían las siguientes características inclusivas:
Aula de reflexión:
 Es preciso definir de antenamo los motivos por los que se puede derivar a un
alumno a la AR
 El alumnado debe poder volver al aula ordinaria si el profesor del aula de
convivencia lo considera.
 El número de profesores/las que atenderán el AR debe ser el menor posible. Este
debe estar entrenado en la entrevista y en unas fichas de reflexión determinadas,
con el objeto de evitar las actuaciones dispares.
 El profesor que deriva a la AR debe conocer e interesarse por el resultado de la
reflexión.
 Se limitará el nº de veces que un alumno/la pode pasar ponerlo aula de reflexión.
 Se limitará el nº de veces que un profesor/la pode derivar al aula de reflexión a
un alumno/la en particular, se existiera un conflicto profesor/a- alumno/la y no
se intentaron otras alternativas para su resolución.
Aula de trabajo:
 el alumno acudirá al aula de trabajo con material curricular actualizado, que será
revisado y calificado.
 durante el periodo de expulsión se preparará la reincorporación del alumno en el
grupo clase
 Se limitará el nº de veces que un alumno puede ser sancionado al AT.
 Como norma general, la familia y el profesorado deben conocer el resultado de
la entrevista o de los acuerdos conseguidos. Tanto el alumno/la como su familia
deberán ser parte activa de la resolución de sus propios conflictos.
 Las familias deben ser informadas e implicarse en los acuerdos a los que se
habían llegado en la AR o en la AT.
Observatorio semanal:
 Se contará con una reunión semanal dentro del horario lectivo entre los
miembros del aula de Convivencia, la jefatura de estudios, la dirección y la
jefatura del departamento de orientación con la participación, si los casos a tratar
lo aconsejan, de los servicios sociales o sanitarios. Si por dificultades
organizativas no pueda ser, al menos se requerirá una reunión semanal entre su
coordinador/la, el orientador/la y la jefatura.
 La información debe ser transmitida a los tutores en las reuniones semanales con
los tutores y tutoras.
36

38.  Con el objeto de redundar en las mismas actuaciones, se llevará a cabo un
registro de las soluciones intentadas. Se seguirá un modelo flexible para
establecer las medidas correctoras, adaptado a las características personales y
sociofamiliares del alumnado, así como al historial previo de soluciones
intentadas.
2. Mediación escolar, alumnado ayudante y equipos de ayuda
En el campo de la mediación escolar, hasta el momento, se ha escrito mucho
sobre formación de mediadores y mediadoras en el contexto educativo (Torrego, 2000;
Boqué, 2005) el alumnado ayudante (Fernández, Villoslada, Funes,2002), equipos de
ayuda (Avilés, Torres y Vilán,2008) o el alumnado mentor o tutor (Sullivan, 2001). Sin
embargo, son escasas las publicaciones que hacen referencia a los pasos que debe dar un
centro si quiere implantar estos servicios con garantías de éxito. ¿Porque funciona en
unos mientras que en otros la medida no consigue continuar? ¿Porque en unos se
percibe la mediación como una medida cosmética, al margen de la dinámica general del
centro y en otros supone una revolución en la forma de entender la resolución de los
conflictos?
En el Proyecto ARCE titulado “Implantación y mejora de medidas organizativas
de gestión pacífica de conflictos” y que supone la agrupación de centros como IES Fin
do Camiño, el IES Portada Alta, el IES Alto Nalón y el IES Montes Obarenes, hemos
reflexionado y analizado cómo conseguir un servicio de mediación exitoso
proyectándolo en un sistema de 9 pasos: 1. Justificación de la medida basada en el
análisis de la convivencia; 2. Sensibilización de la comunidad educativa; 3.Introducción
en los planes de centro; 4. Captación y selección del alumnado mediador; 5. Formación
del alumnado mediador; 6. Coordinación y seguimiento; 6. Evaluación formativa; 7.
Mantenimiento del servicio; 9.Evolución del servicio.
Por otra parte, los centros que cuentan con mayor experiencia, llegan a
establecer categorías entre el alumnado mediador en función del grado de formación,
edad o perfil. De esta forma, se tiende a conseguir un sistema que tiende a incluir a
todos y a todas en la cultura de la mediación. Un ejemplo, lo constituye el IES Portada
Alta (Málaga) quienes realizan la siguiente clasificación:
 Ayudantes de convivencia: alumnado que no cumple el perfil para ser
mediador (problemas de conducta, falta de habilidades) pero que quieren hacer
algo bueno por su centro. Realizan labores de cuidado del centro, orden de los
pasillos durante los cambios de clase, guían al alumnado nuevo,etc.
 Mediadores/as de Aula (alumnado ayudante): alumnado de 1º ESO. Primera
toma de contacto con la Mediación. Sus funciones se remiten al aula. Detectan,
neutralizan y derivan conflictos a los Mediadores/as Iguales.
 Mediadores/as Iguales I: son los antiguos/as mediadores/as de aula. Ya han
tomado contacto con la cultura de mediación, se han formado en valores, saben
qué es el conflicto y cómo enfrentarse a ellos. Ahora son los/as que mediarán
entre sus compañeros/as.
 Mediadores Iguales II: son mediadores/as más expertos/as, con una gran
experiencia y recorrido. Forman pareja con los nuevos/as mediadores/as para
37

39. mediar y son los encargados/as de mediar en los casos más complejos y duros
como aquellos con tintes racistas, xenófobos, sexistas…; aquellos en los que
pueda haber acoso; aquellos en los que hay implicados alumnos/as de NEE,
aquellos que puedan tener características homófobas.
 Tutores personales: es alumnado muy experimentado que sigue un programa de
formación específico con el objeto de tutorizar y prestar ayuda individual a
alumnos con problemas de conducta, timidez etc.
Referencias bibliográficas:
· TORREGO, J.C. Y OTROS (2008): “Mediación de conflictos en instituciones
educativas: Manual para la formación de mediadores”. Editorial Narcea
· Fernadez, I; Villaoslada, E. Y Funes, S. (2002): “Conflicto en el centro escolar: El
modelo del alumno ayudante como estrategia de intervención educativa”. Madrid.
Editorial Catarata.
Avilés, J.M. Torres, N. y Vian, M.V. (2008) Equipos de ayuda, maltrato entre iguales y
convivencia escolar. En Revista de Investigación Psicoeducativa. Univ. de Almería
IES Portada Alta. Plan de convivencia.
38

40. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
TALLERES
39

41. 40

42. Taller: ESTRATEGIAS PARA UNA CONVIVENCIA POSITIVA
Manuel Armas Castro
Miembro de la Junta Directiva del FEAE.
Especialista en Trastornos de Conducta
del Equipo de Orientación Específico de A Coruña
“Los profesores que me salvaron- y que hicieron de mi un profesor- no estaban
formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad
escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome.
Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se
zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y
más... Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos
repescaron. Les debemos la vida” (Daniel Pennac: Mal de escuela, 2009).
Aprender a convivir es una finalidad esencial de la educación y representa uno
de los principales retos para los sistemas educativos actuales. Es un aprendizaje
imprescindible para la construcción de una sociedad más justa, más democrática, más
solidaria y más pacífica. Aprender a convivir y hacer más sostenibles nuestros sistemas
familiar, escolar, ciudadano y planetario es la gran competencia básica educativa para la
vida del siglo XXI. La convivencia tiene un valor proactivo y preventivo en el desarrollo
de la persona y la sociedad, y no sólo reactivo cuando aparecen los conflictos.
La escuela inclusiva entiende la diversidad como una fuente de enriquecimiento
personal y colectivo, en la que los conflictos son una oportunidad para realizar
aprendizajes significativos dentro de un paradigma de la complejidad integradora
creadora, que supere la visión simplificadora, desintegradora y destructiva que se centra
en el déficit personal, la clasificación y exclusión.
La educación es un proceso que dura toda la vida, un largo viaje de aprendizaje
de las competencias de la sabiduría: pensar, sentir y actuar de forma recreadora,
integrando las inteligencias racional, emocional y conductual en una inteligencia
compleja recreadora.
La sabiduría se adquiere mediante un proceso de educación lenta, un aprendizaje
dilatado, lleva tiempo llegar a ser uno mismo. La convivencia es un proceso de educación
lenta en el que tenemos que decidir hacia dónde queremos ir y no sentir pánico si las
cosas no van bien en las primeras fases, implicar a toda la comunidad, priorizar lo
importante sobre lo urgente, dar el tiempo suficiente, cultivar la paciencia, dar ejemplo de
respecto a la diversidad de ritmos personales de aprendizaje, simplificar los programas
escolares, disfrutar del momento, saber perder el tiempo con actividades no estructuradas.
“El concepto de no hacer nada es importante: pararse a reflexionar y tener oportunidad
de ser nosotros mismos” (Joan DoménechFrancesch, Elogio de la educación lenta, 2009).
La valoración global de la convivencia en nuestras escuelas es positiva, aunque
existen problemas realmente importantes en los que tenemos que comprometernos, como
son el fracaso escolar, absentismo y abandono escolar, atención a la diversidad funcional,
el estilo educativo inadecuado, las conductas disruptivas, la violencia sistémica,
problemas de conducta como el negativismo desafiante o comportamientos disociales, el
acoso escolar. Ante estos conflictos los centros educativos pueden adoptar dos actitudes
básicas: evitación y exclusión para que nada cambie o compromiso con la escuela
41

43. inclusiva y crear comunidades de aprendizaje para construir conocimiento complejo,
compartido y contextualizado capaz de recrearnos como organizaciones que ayudan a
recrear el mundo.
El diagnóstico o evaluación de necesidades y la prevención e intervención de los
problemas de convivencia deben realizarse desde una mirada ecosistémica que implique a
todos los sistemas que interactúan en la educación: la familia, el profesorado, el
alumnado, los servicios sociosanitarios, asociaciones del entorno,…
La creación del Observatorio de Convivencia en los centros educativos, en las
comunidades autónomas, en el ámbito estatal y a nivel europeo, refleja una mirada
interdisciplinar e interinstitucional para responder a esta necesidad de hacer un análisis
periódico de la problemática de la convivencia escolar y diseñar planes integrales de
mejora de la convivencia.
El Plan de Convivencia Anual de los centros educativos es el instrumento
adecuado para hacer un análisis de necesidades y diseñar estrategias contextualizadas que
mejoren la convivencia en una escuela cada vez más inclusiva. Entre ellas podemos
mencionar: currículum más complejo en el que entre la educación emocional, adaptar el
currículum a la diversidad de los alumnos, aprendizaje cooperativo, consensuar normas
de convivencia entre alumnos y profesores, unificación de criterios entre centro educativo
y familias, participación del alumno en la evaluación de la enseñanza, formación del
profesorado para solucionar conflictos y problemas de conducta, mediación, tutoría entre
iguales, aulas de convivencia, agenda educativa, coordinación socio-educativa-sanitaria.
TALLER: Estrategias para mejorar la convivencia positiva en la escuela inclusiva.
Propuesta para el debate en grupos y posterior puesta en común:
- Aspectos positivos de la convivencia en los centros educativos. Lo que
funciona bien y nos hace sentir satisfechos. Experiencias y buenas prácticas.
- Necesidades de mejora de la convivencia en los centros educativos.
Necesidad: distancia entre la realidad y lo deseado.
- Estrategias contextualizadas para satisfacer las necesidades de mejorar la
convivencia positiva acercándonos a la escuela inclusiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARMAS CASTRO, M. y ARMAS BARBAZÁN, C. (2005). Violencia Escolar.
Secundaria. Vigo: Nova Galicia Edicións. Versión en gallego, castellano y
holandés.
ARMAS CASTRO, M. y ARMAS BARBAZÁN, L. (2006). Violencia Escolar.
Primaria. Vigo: Nova Galicia Edicións. Versión en gallego, castellano, inglés y
holandés.
ARMAS, M. y otros (2009). “Facer visible o invisible nos problemas de
conduta”. En Revista Galega de Educación: Diversidade e Inclusión, nº 43. Nova
Escola Galega.
42

44. ARMAS, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta.
Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: WoltersKluwer. 2ª edición.
DOMÉNECH, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graó.
PENNAC, D. (2009). Mal de escuela. Barcelona: Gallimard
ZAITEGI, N. y otros (2006).”Guía para la elaboración del Plan de Convivencia
Anual”. En Revista Organización y Gestión Educativa, nº 4 y 5.
43

45. INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿ES QUE HAY ALGUIEN EXCLUÍDO?
Mª Teresa Núñez Mayán
Universidad de A Coruña
Sería riguroso, académicamente hablando, iniciar esta reflexión preguntándonos lo que
es la inclusión. Pero renunciaré a ello porque, hoy por hoy, se ha definido tanto y tan
bien, que parece innecesario. Prueba es que tanto los organismos que se ocupan de la
política educativa internacional, como los gestores de política estatal o autonómica
parecen haberlo asimilado con tal claridad que no hay discurso oficial ni documento
legislativo en el que el propósito inclusivo no aparezca reflejado.
Ya que desde el punto de vista teórico sé que cualquier ciudadano, o al menos cualquier
persona vinculada al mundo de la educación, aceptaría las bondades de la propuesta
inclusiva, prefiero abordar esta cuestión desde la práctica dirigiendo la mirada a los
indicios que extraemos de la realidad para invitarles a que nos preguntemos en este
taller ¿hay alguien excluido en nuestro sistema educativo? Para aproximarnos a la
respuesta partiremos del análisis de algunos parámetros a partir de datos extraídos de
fuentes oficiales y que, por lo tanto consideramos probadamente fiables.
1.El acceso a la educación es uno de esos parámetros que podríamos valorar
globalmente como positivo. Ha experimentado una mejoría notable en toda España
alcanzando tasas de escolarización desconocidas en la educación infantil, el
bachillerato, la formación profesional y la universidad. Aun así estamos a cierta
distancia de otros países. Según datos oficiales (MEC 2007) el porcentaje de españoles
de 25 a 34 años que ha completado al menos estudios secundarios superiores
(bachillerato, ciclos formativos de grado medio y otros estudios secundarios) fue en
2005 del 64%, tres puntos por encima de los resultados del año anterior pero, todavía,
13 puntos menos que la OCDE (77%) y 15 menos que la UE (79%). En 2004, el 66% de
los alumnos lograba un título de secundaria superior y en 2005 este porcentaje ha
ascendido al 72%. El avance ha sido francamente notable, a pesar de lo cual la media
española se sitúa todavía a 10 puntos de la de la OCDE (82%), a 15 de la UE (87%) y a
13 del objetivo europeo 2010.
Reconociendo que, aún a pesar de las diferencias señaladas, se ha avanzado en lo
cuantitativo y celebrándolo como un triunfo de la democracia, es necesario hacer una
reflexión: la igualdad de acceso es una condición indispensable y necesaria pero no
suficiente, para la democratización educativa. La escuela ha de saber reconocer que los
niños que acoge llegan con un bagaje diferente de estímulos, capacidades, motivaciones,
cultura, intereses y desarrollo personal que no puede negarse o ignorarse. La diversidad
requiere una respuesta capaz de compensar y equilibrar las desigualdades de partida con
las que los niños y niñas llegan a la institución educativa, sea cual sea el motivo o el
origen de esa dificultad.
La evidente mejora en el acceso a la educación no afecta a todos por igual. El avance no
puede eclipsar la desventaja en la que siguen estando algunos colectivos desfavorecidos
como las personas con discapacidad o los inmigrantes.
2. El acceso a la educación de las personas con discapacidad
Según datos de de la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de
dependencia (INË, 2009,pág.7) durante el curso 2007/2008 están escolarizados en
España el 97,2 % de los niños y niñas con discapacidad entre 6 y 15 años, de ellos el
44

46. 19,1% lo están en centros específicos, el 32.2 % en centros ordinarios sin apoyo y el
45,9% en régimen de integración. El 2,9% están sin escolarizar. Parecen frustrados, a la
vista de los datos, los propósitos de unificar la educación especial y ordinaria y de
convertir los centros específicos en centros de recursos para la enseñanza ordinaria,
como se dispone en la mayor parte de la legislación educativa estatal y autonómica a
partir del ya viejo Real Decreto 696/1995 en que se introduce por primera vez esta
directriz.
El nivel de estudios alcanzado por la población con discapacidad (entre 25 y 44 años),
según consta en esta misma encuesta, constituye también un indicador de gran
relevancia para juzgar si existe exclusión/inclusión en el sistema educativo:
No saben leer o escribir el 0,9% de la población ordinaria, y el 8,6% de la población con
discapacidad
Poseen estudios primarios incompletos el 2,1% de la población ordinaria y el 11,5% de
la población con discapacidad.
Poseen un nivel de estudios primarios o equivalentes un 7,7% de la población ordinaria
y el 23,3 % de las personas con discapacidad
Educación Secundaria obligatoria el 29% de la población ordinaria 19,2% de la
población con discapacidad.
Bachillerato 15,8 de la población ordinaria frente a 11,6 de las personas con
discapacidad
Formación Profesional Grado Medio 9,1% de la población ordinaria frente al 9,7 de las
personas con discapacidad
Formación Profesional Grado Superior, el 11,4% de la población ordinaria frente al
5,6% de las personas con discapacidad
Universitarios o equivalentes 24,1 % de la población ordinaria frente al 10.5% de las
personas con discapacidad.
Para las personas con discapacidad, y obsérvese que la encuesta se refiere a adultos
jóvenes y educados ya en la democracia, el acceder a la escuela ha sido difícil, muchas
historias de vida escolar lo demuestran ( Núñez, 2008 a) pero mantenerse, no
descolgarse del sistema educativo, ha resultado aún más complejo. Incluso dentro de los
niveles básicos y obligatorios, como el Primer Ciclo de la Educación Secundaria, las
personas con discapacidad encuentran múltiples obstáculos, aun estando amparada por
la ley su continuidad. Todavía hay demasiado profesorado que se pregunta si ese es el
sitio adecuado para ellos. Más difícil todavía está el acceso al bachillerato y a los
estudios universitarios. Es verdad que se ha avanzado en estos últimos años pero queda
aún un largo camino por recorrer. Cada nuevo nivel educativo ha supuesto, con
demasiada frecuencia, una barrera a superar para las personas con discapacidad, un
peldaño demasiado alto y muchas veces un objetivo inalcanzable. En las transiciones
entre un nivel y otro no siempre han contado con las ayudas y apoyos a la transición que
hubiesen necesitado.
45

47. 3. El desequilibrio en la distribución de la diversidad o la negación del derecho a la
elección de centro
En todas las investigaciones publicadas sobre este tema, sea cual sea la metodología y
también el tamaño de la muestra (estatal, autonómica, local) se repite una y otra vez,
tercamente y sin que el paso del tiempo nos indique que cambie significativamente la
tendencia, los mismos resultados: Más de las tres cuartas partes de la población con
discapacidad se escolariza en la red pública (Núñez: 2008b).
Lo mismo sucede con la población inmigrante. Según datos del Ministerio de Educación
en el curso 2010-2011 (MEC, 2010, pág,8) el alumnado extranjero se distribuye de la
siguiente manera en función de la titularidad de los centros:
. Enseñanza Pública: 82%
 Concertada: 14,1%
 Privada: 3,8%
Si realmente se cree en las bondades de la inclusión y se quiere ir más allá de la retórica,
es preciso que todos los centros sin excepción sean diversos, en cuanto al género, las
culturas, las capacidades… de su alumnado. No debería permitir, quien tenga
competencias para ello, que los centros se conviertan en centros homogéneos, bien sea
porque sólo admiten a un determinado tipo de alumnado excluyendo a todo el que no
responde a un determinado patrón de “normalidad”; o bien porque se acaban
especializando “a la fuerza” en alumnado en desventaja social, cultural, intelectual, etc.
Educar en la diversidad ayuda a entender, apreciar y respetar a los demás. Prepara para
construir una sociedad y no sólo una escuela en la que quepan todas las personas.
Cuando negamos la diversidad en los centros estamos contribuyendo a crear una
sociedad excluyente y jerárquica que deja fuera a las mismas personas que algunas
escuelas han marginado.
Algunos discursos pretenden explicar el desequilibrio en la distribución de la
discapacidad y la multiculturalidad en los centros educativos amparándose en el derecho
a la libre elección. Sin embargo esa libertad de elección no es real para todo tipo de
familias, sólo algunas pueden elegir el tipo de centro que desean. Las familias en
desventaja se excluyen, por múltiples mecanismos, de los centros privados y de una
buena parte de los concertados financiados con fondos públicos, los datos lo
demuestran, por lo tanto su libertad de elección es una entelequia.
4. Un mal crónico: el fracaso escolar
En el año 2009, el 31,2% de los jóvenes entre 18 y 24 años abandonan los estudios sin
haber superado la enseñanza obligatoria y no sigue ningún otro tipo de educación –
formación (MEC. 20010, pág.25). El fracaso escolar es un mal crónico que no hemos
logrado superar en nuestras tres décadas de democracia. Desde los años setenta hasta la
actualidad venimos barajando cifras de fracaso similares, al margen de reformas, leyes y
planes de estudio. Estas cifras varían entre unas comunidades y otras llegando en alguna
de ellas a niveles alarmantes. Así por comunidades autónomas, Illes Balears (40,8%),
Andalucía (37,5%), Murcia (37,3%), Ceuta y Melilla (36%), son las que tienen peores
46

48. tasas, mientras que País Vasco (16%), Navarra (19,8%), Asturias (21,1%) y Cantabria
(23,9%), son las que disponen de mejores datos.
Aunque el fracaso escolar es de raíces complejas y está relacionado con múltiples
factores, su distribución no es casual. La sociología ha explicado reiteradamente como
se reparte ese fracaso, como no se distribuye aleatoriamente sino que afecta en mayor
medida a las poblaciones en desventaja.
Para Fernández Enguita (1998) el sistema educativo pasa por ser un mecanismo
perfectamente neutro que, además de impartir conocimientos, desarrollar capacidades y
destreza, selecciona de manera imparcial a los individuos certificando sus diferencias
de logro y acreditándolos para desempeñar unas u otras funciones y ocupar unas u otras
posiciones en la estructura y las jerarquías sociales. Pero tras la apariencia de igualdad
formal es fácil detectar una amplia serie de dispositivos que conducen a una
diferenciación abierta o encubierta.
Según este mismo autor, gran parte de los estudios centrados en el análisis de los
factores del rendimiento escolar participan de un modo u otro de las premisas generales
de lo que se ha dado en llamar las teorías del círculo de la pobreza. Según estas teorías
las familias pobres son incapaces de darles a sus descendientes los medios para salir de
la pobreza. No sólo no pueden darle los medios económicos para acceder a una buena
educación, sino tampoco las capacidades intelectuales y los rasgos caracteriales que les
permitirían cambiar su situación. Se produce así un círculo vicioso que reproduce
pobreza y fracaso generación tras generación. Se asume como un supuesto inconsciente
que cada cual obtiene el éxito que corresponde a sus capacidades y esfuerzo. En
definitiva esta teoría convierte en individual una problemática social. Estas teorías
generan un gran pesimismo social y pedagógico que impide la trasformación y el
cambio.
La educación puede convertirse en una herramienta potente para eliminar la desigualdad
haciendo visibles sus causas o puede reproducirla dándole a todos exactamente lo
mismo independientemente de sus diferencias y de lo que Bourdieu y Passeron
denominaron “capital cultural” que es aquel que suelen poseer las capas medias y altas
urbanas de un alto nivel de escolarización, que son las depositarias y representantes de
la cultura que la escuela considera útil.
5. La justicia curricular como respuesta a la diversidad
Robert Connel (1977,pág.58) propone “hacer una inversión de la hegemonía curricular”
buscando una forma de organizar los contenidos y los métodos educativos en las
experiencias de las personas desfavorecidas. Esta justicia curricular se basaría en tres
principios:
a)El currículo estaría enfocado desde los intereses de las personas menos
favorecidas. Esto supondría, en concreto, formular los temas económicos desde la
situación de los pobres, establecer las cuestiones de género desde la posición de las
mujeres, pensar la educación desde la perspectiva de las personas que tienen más
dificultades para aprender y no desde las que no precisan ayuda.
b)Escolarización común, en una auténtica diversidad. Este criterio descarta
cualquier tipo de selección por capacidad en los centros y en las aulas, la evaluación
competitiva y la categorización jerárquica de los centros.
47

49. c) Producción histórica de igualdad. Es preciso ser consciente de que las estructuras
sociales de desigualdad fueron conformadas históricamente y, por lo tanto, son
modificables. Se trata de buscar estrategias educativas para producir más igualdad
en las relaciones sociales implícitas en el sistema educativo.
No parece que en nuestra cultura neoliberal las tendencias mayoritarias se inclinen en
esta dirección, más bien se nos proponen objetivos de “calidad” resultadistas en los que
la diversidad es vista, como mínimo, como un problema. Por eso, retomando la idea
inicial volvería a preguntarme y a preguntarles ¿hay alguien excluido en nuestro sistema
educativo? Si la respuesta es afirmativa, debemos de ser conscientes que no tendremos
una educación verdaderamente democrática hasta que deje de serlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Connel, Robert (1997): escuelas y justicia social. Madrid. Morata
Fernández Enguita (1998): la escuela a examen. Madrid. Pirámide
INÉ (2009): Panorámica de la discapacidad en España. Encuesta de la discapacidad, la
Autonomía y la Dependencia. Boletín Oficial. Madrid. Boletín Informativo del Instituto
Nacional de Estadística
MEC (2007) Panorama de Educación: Indicadores de la OCDE 2007. Informe
Español.I.S.B.N.: 978-84-369-4517-1
MEC (2010): Datos y cifras. Curso escolar 2010-2011. Secretaría General Técnica.
Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación.
Madrid.
Núñez Mayán (2008 a): Una historia de Vida Escolar. Revista de Inclusión Educativa.
Nº 1, pág.35-45
Núñez Mayán (2008): Da segregación á inclusión educativa. Ed. Laiovento. Santiago de
Compostela.
48

50. Taller: METODOLOGÍAS PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
Eloísa Teijera Bautista
Orientadora de Educación Secundaria. Vigo.
La educación inclusiva comparte con otros enfoques como la educación
intercultural, la educación democrática, la global, la antirracista y la multicultural, una
concepción de la diversidad en la escuela como valor y normalidad (Aguado 2003).
Diversidad, por tanto, de la que forma parte todo el alumnado y que caracteriza sus
distintas maneras de aprender, de acuerdo con las capacidades, estilos de aprendizaje,
intereses, etc. de cada uno/a.
Incluir en la escuela significa crear entornos de aprendizaje para todos y todas, en
los que la diversidad representa oportunidades para aprender en interacción.
La metodología didáctica proporciona al profesorado las herramientas necesarias
para planificar, implementar y evaluar estos entornos y la diversidad de experiencias
que cada alumno y alumna necesita para aprender.
En los procesos de aprendizaje, para desarrollar con éxito competencias en el
alumnado, pueden ser utilizadas diferentes metodologías. La metodología inclusiva
debe asegurar, además, que ese éxito puede ser alcanzado por todos y todas, sean cuales
sean sus características personales, familiares o sociales. Asimismo, debe contribuir a
combatir los procesos de exclusión.
En los últimos años se han publicado numerosas investigaciones, propuestas y buenas
prácticas (GUIA INTER, INCLUED,. INDEX FOR INCLUSION,…) que proporcionan
información sobre herramientas metodológicas inclusivas: métodos, recursos,
estrategias, procedimientos,… con los que implementar objetivos y contenidos para
todos y todas.
Así sabemos que: mantener altas expectativas para todos los estudiantes,
construir grupos heterogéneos, utilizar las técnicas de aprendizaje cooperativo, de
aprendizaje dialógico, proponer tareas multinivel, trabajar mediante grupos interactivos,
proponer experiencias que respondan a diversos intereses, utilizar variedad de recursos
materiales, desarrollar proyectos interdisciplinares, la participación del alumnado, el
trabajo conjunto de profesorado, familias y entorno, la utilización de las TICs como
ventana para abrir la escuela al mundo, etc. contribuyen a crear entornos inclusivos de
aprendizaje.
Pero el profesorado no ha de ser un mero aplicador de metodologías, sino un
profesional reflexivo y crítico, aspectos emblemáticos de la profesionalización
(Perrenoud 2004), que tiene la responsabilidad de identificar y crear entornos y
experiencias inclusivas.
Por todo lo expuesto anteriormente, se proponen a continuación, algunos
interrogantes que pueden guiar la reflexión del profesorado para asegurar una
metodología inclusiva:
 ¿Se evita la utilización de “etiquetas” para identificar las necesidades educativas del
alumnado y tomar decisiones metodológicas?
49

51.  ¿Se manejan, en los distintos procesos metodológicos, referentes y saberes
relevantes para todos y todas?
Los anteriores interrogantes responden al cuestionamiento sobre si al referirnos a
una metodología inclusiva, tenemos en cuenta si aquellos a los que decimos incluir se
sienten y consideran incluidos.
Así, el análisis de la diversidad del alumnado, con frecuencia, supone adjudicar
“etiquetas” de acuerdo con los aspectos de diversidad más evidente que los caracterizan
(inmigrantes, etnias, discapacitados,…). Los tópicos y estereotipos que se encuentran
tras estos procesos, esconden, en realidad, también en la escuela, mecanismos de
exclusión, ya que atribuyen estilos de aprendizaje, intereses, etc., y por tanto
necesidades educativas, a un alumno/a por su pertenencia a un grupo y no por su
individualidad y sustentan decisiones metodológicas basadas en esos tópicos. La
metodología inclusiva evita estos mecanismos. La conciencia sobre su existencia,
contribuye a evitarlos.
Por otro lado, conocer que los saberes escolares se construyen a partir de asunciones
culturales implícitas, marcos de referencia, perspectivas y prejuicios (Banks, 93), exige
desde planteamientos inclusivos, tomar en cuenta experiencias, conocimientos, recursos,
estilos de aprendizaje etc. referentes para todas y todos.
Otros interrogantes, permiten reflexionar sobre la calidad y la equidad que la
metodología inclusiva busca para todo el alumnado:
 ¿Se desarrollan procesos metodológicos con la finalidad de alcanzar los mismos
objetivos generales para todos y todas?
 ¿Se proponen tareas igual de atractivas e interesantes para todo el alumnado?
Se trata de situarnos en el corazón de la oferta inclusiva: la misma finalidad, con
experiencias diversas, con todas las mediaciones necesarias, pero de similar valor.
En ocasiones, la escuela plantea procesos de aprendizaje que intentan atender a la
diversidad de un alumnado que comparte el mismo espacio, proponiéndoles tareas
diversas, en relación a los mismos temas o contenidos, pero que ni tienen la misma
calidad ni buscan el mismo objetivo.
Métodos, organización, espacios, tiempos, estrategias, recursos, tareas,… diversos,
para construir, desde el objetivo común, el andamiaje necesario para que, con
experiencias diversas pero igualmente relevantes, todos y todas puedan alcanzarlo
(Tomlinson, 2008). Una atención a la diversidad que asegura la inclusión.
Estos y otros interrogantes pueden ser instrumentos para la reflexión del profesorado
en el proceso deidentificación y creación de metodologías inclusivas.
Su implementación exige autonomía de centro, equipos cohesionados y estables,
colaboración con familias y sociedad,… y creación de redes entre el profesorado para
que el camino hacia la inclusión pueda construirse colaborativamente.
50

52. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw-Hill.
Guía INTER, coordinada por el grupo INTER de la UNED. Disponible en
http://www.uned.es/grupointer/index.html
INCLUD-ED. Proyecto coordinado por el Centro CREA de la Universidad de
Barcelona. Disponible en http://www.ub.edu/includ-ed/es/about.htm
Booth, T, Ainscow, M (2000). INDEX FOR INCLUSION: Developing Learning and
Participation in Schools.. Centre for Studies on Inclusive Education. Disponible en
castellanoenhttp://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Castilian.pdf
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica . Barcelona : Graó.
Banks, J.A. The Canon Debate, Knowledge Construction and Multicultural Education,
Education Research. June-July 1993vol. 22 no. 5 4-14.
Tomlinson, C.A.(2008) El aula diversificada: dar respuestas a las necesidades de todos
los estudiantes. Barcelona: Octaedro.
51

53. 52

54. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
PANEL DE EXPERTOS
53

55. 54

56. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO DE LA UNIÓN EUROPEA
Manuel Peralbo Uzquiano
Universidad de A Coruña
La educación inclusiva representa un pilar importante de la construcción política y
social europea. La Europa de los valores democráticos y de la defensa de los derechos
humanos, se enfrenta cotidianamente a una situación social que tiende a maximizar la
diversidad, tanto la derivada de las políticas migratorias, como las que resultan del
sistema económico y la desigual distribución de la riqueza, así como las que resultan de
la existencia de amplios porcentajes de la población con discapacidades de diferente
tipo. La educación inclusiva representa, probablemente, los valores que Europa necesita
y al tiempo, nos muestra también la dificultad para construir un marco político común
que, más allá de las declaraciones compartidas se refleje en prácticas y acciones
concretas que hagan de Europa un espacio de inclusión para todos y no de integración
de las minorías en las mayorías.
La inclusión en Europa es, pues, una de las formas de prevenir la exclusión. Es el modo
de incidir en las mentalidades, a veces segregacionistas y discriminatorias, de algunos
segmentos de la población. Es la forma de convertir en realidad lo que la UNESCO
desde los años 80 viene auspiciando: la idea de que una sociedad inclusiva es aquella
que asume la diversidad como riqueza y como parte de nuestra identidad, la idea de que
podemos vivir y aprender juntos, y que es responsabilidad de todos y todas contribuir a
que el otro, los otros, sean tan autónomos, independientes y solidarios como sea posible,
y el hecho crucial de que las sociedades deben desarrollar la sensibilidad suficiente para
eliminar todo tipo de prácticas discriminatorias que se puedan derivar de sus
costumbres, leyes, normas o formas de organización social y de funcionamiento
cotidiano. Una sociedad que incluye, lo hace en todas y cada una de sus facetas, en
todas y cada una de sus acciones por irrelevantes que puedan parecer.
Ha sido bajo los auspicios de la UNESCO como se han podido mantener organizaciones
europeas como “Inclusión Europe” o “The European Agency for Development in
Special Needs Education”. Para resumir lo que significa una educación inclusiva en un
contexto en el que las definiciones suelen ser variables, podemos acudir a la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994). De ella hemos extraído algunos principios
bien definitorios de lo que la educación inclusiva de calidad supone (puede verse una
revisión crítica de su impacto en España en Echeita y Verdugo, 2004):
1. Compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y
urgencia de impartir enseñanza a todos, jóvenes y adultos, con necesidades
educativas especiales dentro del sistema común de educación.
2. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
55

57. 3. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
4. Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales.
5. Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada,
que permite matricularse a todos los niños y niñas en escuelas ordinarias, a no
ser que existan razones de peso para lo contrario.
6. Fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.
7. Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de
formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a
atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
De aquí se deriva que las escuelas deben acoger a todos los niños y niñas,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Pero ¿cómo identificar a una escuela inclusiva? No hay
homogeneidad total respecto de cómo definir la inclusividad y la escuela inclusiva en
Europa, pero sí existen algunas señas de identidad quen os pueden ayudar en nuestro
análisis. La escuela inclusiva proporciona acceso a la educación primaria y secundaria a
todos los niños y niñas independientemente de su etnia, discapacidad, lengua, ideología
o talento. Mejora la participación de todos los estudiantes en la escuela participando de
su cultura, su lengua y lo que les hace distintos, a la vez que reduce todas las prácticas
excluyentes. La meta es dar a todos los estudiantes las mejores oportunidades para
aprender y reconocerlos en sus propias necesidades y potencialidades. Se trata de poner
en marcha un proceso en el que todos y todas enseñamos y aprendemos de todos y
todas.
El reto no es menor y de ahí la necesidad (expresada también en la declaración de
Salamanca) de coordinar los esfuerzos, las políticas y las prácticas de los diferentes
países del mundo para poder avanzar desde la cooperación.
Veamos la situación existente en Europa a partir de uno de los informes más recientes
de los que disponemos.
EL MARCO POLÍTICO EN LA UNIÓN EUROPEA
Como señala Meijer (2010), en su revisión del estado de las políticas y prácticas
europeas en el área de la educación inclusiva, el documento de política más importante
probablemente ha sido la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006) firmada por la práctica totalidad de los países
europeos. Globalmente 146 Estados han firmado la convención, 90 lo han ratificado, 89
han firmado el protocolo adicional y de ellos 57 lo han ratificado. España se encuentra
entre los que han firmado y ratificado la convención y el protocolo adicional.
56

58. La Resolución del Consejo Europeo de 2003 sobre fomento del empleo y la integración
social de las personas con discapacidad y la Resolución, también de 2003, sobre
igualdad de oportunidades en educación y formación para los estudiantes con
discapacidad son dos de las declaraciones principales de la UE que sirven de guía para
las políticas relacionadas con la educación especial de los Estados miembros. Además,
todos los países europeos han ratificado la Declaración de Salamanca y el Marco de
Acción sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) auspiciada por la UNESCO,
que sigue siendo una piedra angular en el marco conceptual de las políticas de muchos
países. Desde el comienzo de la estrategia de Lisboa en 2000 la Dirección General de la
Comisión para la Educación y Cultura ha aplicado un Método Abierto de Coordinación
para apoyar a los Estados miembros, tanto en la problemática del abandono escolar
como en lo relacionado con la educación inclusiva. En este contexto se sitúa la
búsqueda de indicadores de inclusividad (Kyriazopoulou y Weber, 2009), y la puesta
en marcha, desde la UE, los países miembros y las diferentes administraciones
educativas, de variados programas dirigidos a dar una respuesta educativa a toda la
población con NEE.
Para Meijer, Soriano y Watkins (2007) la inclusión de las NEE en la escuela
ordinariatiene un ritmo distinto de implantación y ha seguido tres caminos principales
en Europa:
1.- Países orientados al desarrollo de políticas y prácticas dirigidas a la inclusión de casi
todos los alumnos y alumnas en la educación ordinaria, disponiendo para ello, una
amplia gama de servicios.
2.- Países con una multiplicidad de enfoques para la inclusión que ofrecen una variedad
de servicios entre los dos sistemas (la corriente principal de la educación y las
necesidades especiales)
3.- Países con un enfoque de dos vías, que tienen dos sistemas educativos distintos. Los
estudiantes con necesidades educativas especiales se colocan generalmente en las
escuelas o clases especiales y tienen poco, o ningún acceso al currículo general de los
compañeros no discapacitados.
Como índices de inclusión
Entre los factores que es necesario contemplar para hacer una política verdaderamente
inclusiva se encuentran los siguientes: el desarrollo de marcos integrados de política y
legislación, asignación de recursos apropiados, medios eficaces para el seguimiento y la
rendición de cuentas y una política que amplíe el acceso y las oportunidades
especialmente de los más vulnerables. Sin olvidar la necesaria implicación de los padres
en un marco de colaboración del que todos se puedan beneficiar.
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EUROPA: MAPA DE SITUACIÓN
Existen diversos documentos en los que podemos comprobar el estado de la Educación
Inclusiva en la Unión Europea. Uno de ellos es el Informe encargado por la Dirección
57

59. General para la Educación y Cultura de la Comisión Europea, que fue llevado a cabo
por el INTMEAS en 10 estados miembros de la UE y que fue dirigido por George
Muskens (2009). En él se pretendían extraer conclusiones comparativas y
recomendaciones sobre las políticas de inclusión educativa en los estados miembros de
la Unión. El informe abarca los niveles de primaria y secundaria y pretende detectar las
medidas y buenas prácticas que permiten evitar el abandono de la escuela hasta que los
estudiantes, sobre todo aquellos que están en riesgo o alto riesgo de exclusión social, se
encuentran preparados para su acceso el mercado laboral.
El informe final contiene resúmenes comparativos, pero también los informes
individuales encargados a cada estado miembro.
Para Muskens de los informe nacionales se desprenden una serie de conclusiones que
podemos resumir en las siguientes:
1º Que el abandono escolar se centra en los colectivos más desfavorecidos, en situación
de riesgo (o alto riesgo) por pobreza, desigualdades, acoso, etc., siendo hasta el
momento muy baja la reducción global prevista en la UE para el 2000-2010 (no cambia
la distribución por países y cuatro estados mediterráneos superan el 20%.
2º Que todos los países europeos han establecido medidas dirigidas a los más
vulnerables sea por razones de migración, estatus socio-económico, exceso de
movilidad geográfica, o cualquier otra. Esto se ha traducido en dos tipos de medidas.
Unas dirigidas a mejorar las oportunidades individuales incrementando el tiempo
dedicado al estudio, el conocimiento de la lengua, la tutorización o guía mediante
mentores, etc. Otras centradas en la educación intercultural, caracterízada por la
adopción de medidas anti-discriminación, curriculo y actividades interculturales, etc.
donde las minorías y la mayoría son objeto de las políticas y de las medidas (comparten
sus culturas y respetan sus respectivas identidades.
3º Que en cuanto a las medidas de inclusión educativa los informes de Italia, España y
Escocia muestran que este ideal es factible (o casi) para todos los alumnos y alumnas
con NEE sean del tipo que sean, lo que viene siendo avalado por la documentación
internacional. Aunque en algunos contextos nacionales la educación especial parece aún
necesaria, en opinión de Muskens la educación inclusiva se abre paso como la mejor
opción. Lo que no impide señalar que supone una demanda de personal de apoyo,
herramientas, adaptaciones y servicios para el profesorado sin los cuales puede ver
condicionado sus resultados.
4º Que a pesar del aumento de la inseguridad en la escuela, y aún no siendo
generalizables, hay suficientes ejemplos de políticas nacionales y de centros escolares
que han conseguido mejorar el nivel de protección de las víctimas y co-víctimas
mediante aumento de la vigilancia, reglas escolares apropiadas, re-socialización, etc.
Este tipo de problemática, especialmente entre adolescentes, supone un reto también
para la escuela inclusiva y su abordaje eficiente no es un problema menor.
58

60. 5º Que todos los informes hacen hincapié en las necesidades de formación del
profesorado, tanto inicial, como en el trabajo y a lo largo de su vida profesional. Se trata
de fortalecer sus habilidades para el trabajo con estudiantes en situación de riesgo. A
veces se ha llegado a plantear que sean los mejores profesores quienes, con el incentivo
necesario, se ocupen de estas situaciones, pero en todos los casos se hace patente la
necesidad de proporcionar personal de apoyo y especializado (asistentes Roma,
mentores, profesorado de apoyo, etc.).
Medidas de educación inclusiva
Ahora bien, cómo se está concretando en la UE el principio básico de que es posible
aprender juntos independientemente de cada situaciones y de las diferencias, y a pesar
de que en todo el mundo existe entre un 15 y un 20% de estudiantes con algún tipo de
necesidades especiales.
Una comparativa de la situación existente en los estados europeos evaluados en este
informe ofrece el siguiente panorama:
Escocia e Suecia España Eslovenia Polonia Países Italia Hungría Alemania Francia
Inglaterra Bajos
Educación En Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva Inclusiva
para los Escocia y y especial y y y y especial y
estudiantes inclusiva: especial especial especial especial especial
discapacitados en
Inglaterra
inclusiva y
especial
Experiencia y X X X X X X
cualificación
del
profesorado
Prácticas de X X X X X X X X
enseñanza
apropiadas
Financiación X X X X X X
adicional
Coordinación X X X X X X X
y trabajo en
red
Personal y X X X X X X X X
servicios
especializados
Otras X X X X X
medidas
Fuente: Muskens (2010)
59

61. El informe de los expertos respecto de las medidas políticas, financieras y los
programas puestos en marcha en Bélgica, Bulgaria, Chipre, Checoslovaquia,
Dinamarca, Finlandia, Grecia, Latvia, Malta, Portugal y Eslovaquia permite hacer un
balance internacional positivo. No obstante, los estudiantes con discapacidad necesitan
herramientas específicas que van desde la formación especializada de los profesores y
del personal de la escuela ordinaria hasta la dotación de apoyo especializado y la
cooperación con otros profesionales implicados en su tratamiento. Queda, por lo tanto,
mucho camino por recorrer para que la educación inclusiva sea una realidad completa
en Europa.
Educación inclusiva y práctica en el aula
Como se desprende del proyecto de la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación del alumnado con NEE (Meijer, 2003, 2005) la práctica en las aulas y en las
escuelas depende en gran medida del impulso que los profesores reciban en su entorno
inmediato (directores, colegas, etc.). Es importante disponer de profesionales de
referencia con el conocimiento acerca de las estrategias que se pueden seguir para
manejar las diferencias en el aula y en la escuela. En el informe dirigido por Meijer
(2010) se intenta responder al qué, cómo y porqué del trabajo en los entornos
inclusivos. ¿Qué practicas han probado ser efectivas?, ¿cuáles son las buenas prácticas
existentes, que puedan servir de ejemplo? Meijer concluye:
1.- Que todos los países europeos disponen de aulas inclusivas en las que se demuestra
que lo que es bueno para los estudiantes con NEE es bueno para todos.
2.- Que los problemas conductuales, sociales y/o emocionales de los estudiantes con
NEE son los que más cambios experimentan.
3.- Que enfrentarse con las diferencias o la diversidad en las aulas es uno de los más
grandes problemas en las aulas europeas.
4.- Que las aproximaciones más efectivas en las escuelas parecen ser:
- Enseñanza cooperativa (entre docentes y entre estos y otros profesionales)
- Aprendizaje cooperativo (especialmente en las areas cognitiva y socio-emocional).
- Resolución colaborativa de problemas (especialmente cuando hay que trabajar con
problemas sociales y conductuales)
- Agrupamiento heterogéneo
- Enseñanza eficaz (basada en la adaptación curricular, la orientación y evaluación, altas
expectativas, instrucción directa y feedback)
A estas medidas, importantes en los niveles de primaria y secundaria habría que añadir
otras más efectivas en secundaria:
60

62. - Sistema de área de referencia (los estudiantes están en un área común de dos o tres
aulas donde toda la educación tiene lugar. Un pequeño equipo de profesores es
responsable de proporcionar educación en el área de referencia)
- Vías alternativas de aprendizaje (modelos que centran su atención en las estrategias de
aprendizaje para apoyar la inclusión de los estudiantes con NEE. Se centran en enseñar
a resolver problemas y en dar a los estudiantes la mayor responsabilidad en su propio
aprendizaje)
La combinación de algunas de estas aproximaciones parece dar importantes resultados
para una práctica eficaz dentro de la escuela inclusiva en las escuelas de secundaria.
CONCLUSIÓN
El avance que se ha producido en Europa en el ámbito de la educación y las políticas
inclusivas es indiscutible. Los principios que nos deben acercar a los ideales de una
sociedad inclusiva están sobradamente recogidos en la normativa internacional, en la
europea y en la de la totalidad de los países y comunidades que integran la Unión. Las
organizaciones no gubernamentales desempeñan en este proceso un papel fundamental
y las administraciones educativas han tomado iniciativas dirigidas a avanzar hacia una
educación inclusiva de calidad.
Ahora bien, esto no significa que las dificultades se hayan superado. Sólo estamos en el
camino y, a veces, las dificultades que plantea una escuela de todos y para todos parece
que desalientan a un gran número de profesionales. Es verdad, muchas administraciones
educativas siguen todavía sin rellenar el abismo que va desde el discurso comprometido
y políticamente rentable, con el de los hechos, de los presupuestos y de las acciones que
reducen la discriminación y facilitan la inclusión. Muchas administraciones parecen
pensar todavía que una escuela para todos se puede hacer...a coste 0. También es cierto
que muchos centros y profesores siguen viendo en la educación un mecanismo para
seleccionar a los mejores y ven con reticencia todo aquello que pueda mermar su
capacidad competitiva. Como también lo es, que existen profesores desalentados por la
falta de apoyo de las administraciones educativas y de la sociedad en general. Hay tanto
por hacer... Es comprensible a veces el desaliento. Pero, también, se ha hecho tanto, y a
veces tan bien, que merece la pena tomar impulso, un impulso crítico, y continuar en la
dirección iniciada. El objetivo, sin duda, merece la pena.
REFERENCIAS
Echeita, G. y Verdugo, M.A. (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades
educativas especiales 10 años después. Valoración y prospectiva. Salamanca: INICO de
la Universidad de Salamanca.
61

63. European Agency for Development in Special Needs Education (ed.) (2007). Lisbon
Declaration, disponible en: http://www.europeanagency. org/publications/flyers/lisbon-
declaration-young-people2019s -views-on-inclusive-education (último acceso: 7 julio
2009).
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employment and social integration of people with disabilities (2003/C 175/01) Official
Journal C 175 , 24/07/2003 p. 0001 – 0002.
European Union (2003). Council Resolution of 5 May 2003 on Equal opportunities for
pupils and students with disabilities in education and training) 2003/C 134/04: Official
Journal nr C 134, 07/06/2003, p. 6-7.
Kyriazopoulou, M. and Weber, H. (eds.) (2009). Desarrollo de indicadores sobre
educación inclusiva en Europa. Odense, Denmark: European Agency for Development
in Special Needs Education.
Meijer, C.J.W. (1999). Financing of Special Needs Education. Middelfart: European
Agency for Development in Special Needs Education.
Meijer, C.J.W. (2003). Inclusive education and classroom practices. Middelfart:
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Meijer, C.J.W. (2005). Inclusive education and classroom practice in Secondary
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Practices. Zeitschrift FüR Inklusion, 0(2). Retrieved September 7, 2010,
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Meijer, C., Soriano, V., & Watkins, A. (2007). Inclusive Education across Europe:
Reflections upon 10 Years of Work from the European Agency for Development in
Special Needs Education. Childhood Education, 83(6), 361. 5 pp Retrieved from ERIC
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Muskens, G. (2010). Inclusion and Education in European Countries. INTMEAS Final
Report for contract –2007-2094/001 TRA-TRSPO, disponible en:
http://www.docabureaus.nl/INTMEAS.html
Pijl, S.J., Meijer, C.J.W., Hegarty, S. (eds) (1997) Inclusive Education, A Global
Agenda. London: Routledge.
UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special
Needs Education. Paris: UNESCO
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
United Nations (2006) Convention on Rights of People with Disabilities,
http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml
62

64. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOY EL COMPROMISO CON UNA
BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS
Dra. Mercedes González Sanmamed
Universidade da Coruña
1.-INTRODUCCIÓN.
Un primer comentario sobre el título elegido para advertir que no debe entenderse como
un eslogan electoralista o una declaración de buenas intenciones, sino como un marco
de referencia desde el que planear la hoja de ruta de las agendas de investigación de los
académicos, resituar las preocupaciones e inquietudes de los agentes sociales y la
comunidad educativa y orientar las prioridades de los políticos y otros responsables de
las administraciones que deberían tenerlo en cuenta para diseñar e implementar las
acciones necesarias y pertinentes para el logro de este propósito.
Asumir y defender el derecho de todos a una buena educación implica pensar y
consensuar cuáles son los aprendizajes valiosos que se tienen que adquirir, establecer
las finalidades, contenidos y capacidades que se van a trabajar en las escuelas y cómo se
van a desarrollar y, para que todo esto sea posible, disponer de los recursos y
dispositivos que permitan y, más aún, garanticen que al frente de cada aula tengamos a
un buen profesor. Esta idea nos lleva a debatir sobre qué profesorado necesitamos para
dar cumplimiento a estos propósitos y a identificar qué y como debe ser la formación y
otros elementos que ayuden al desarrollo profesional docente, ya que es importante y
necesario que el profesorado disponga de las condiciones materiales, funcionales y
profesionales que le permitan cumplir con las tareas que de ellos se esperan, además de
otras variables estructurales y organizativas imprescindibles para una educación acorde
con la sociedad en la que vivimos.
La propuesta de una educación para todos está siendo apoyada por diversos sectores y
se ha tomado como título tanto de informes oficiales como de análisis teóricos y
prácticos que diversos expertos están realizando para revisar la educación que tenemos,
la que sería deseable y los caminos a recorrer para encararla en un momento de
incertidumbre y complejidad como el actual. Uno de los ejemplos más significativos
sería el proyecto de la UNESCO2 titulado “Educación para todos”. También el gobierno
2
Los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (Senegal) en abril del 2000,
aprobaron un texto en el que se comprometían a cumplir los objetivos y finalidades de la educación para
todos: para todos los ciudadanos y todas las sociedades. Desde una visión global de la educación,
arraigada en los derechos humanos, resaltaron la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la
educación a los grupos sociales más pobres, vulnerables y desfavorecidos. Desde esta fecha se han
realizado varios Informes de Seguimiento del proyecto Educación para Todos en el Mundo:
2002. Educación para todos – ¿Va el mundo por el buen camino?
63

65. de Estados Unidos ha elegido un significativo rótulo: “Qué ningún niño se quede atrás”3
(No Child Left Behind, o bajo las siglas NCLB), para la reforma auspiciada desde el
Departamento de Educación. El Ministerio de Educación del estado español elaboró en
2004, previamente a la publicación de la Ley Orgánica de Educación (2006), el
documento para el debate que tituló: “Educación de calidad para todos y entre todos”.
En la misma fecha, el gobierno francés elabora el informe “Pour la réussite de
l‟éducation pour tous les élèves”. En esta línea hay que destacar también el libro
publicado por Darling-Hammond y traducido al castellano en 2001: “El derecho de
aprender. Crear buenas escuelas para todos”.
Así pues, y a pesar de la ambigüedad que suele caracterizar los términos educativos y el
desgaste que rápidamente sufren los conceptos más aceptados y aplaudidos, en esta
ocasión parece que las ideas (teóricas y prácticas) de la inclusividad, surgidas para dar
cobertura al ámbito de las necesidades educativas especiales, se han expandido y
pueden aprovecharse para repensar la educación que ofrecemos tanto en su contexto
micro (aulas), meso (instituciones) o macro (sistemas educativos), y promover los
cambios necesarios en las concepciones y en las prácticas respecto a la enseñanza, los
estudiantes y el rol docente.
Analizar el papel del profesorado, sus posibilidades y limitaciones en el contexto de
cambio que supone pensar y hacer de la enseñanza en y para una escuela inclusiva, será
uno de nuestros propósitos en esta aportación. Previamente esbozaremos la idea de
inclusión que defendemos, y la situaremos en las sucesivas actuaciones que
institucionalmente se han desarrollo como respuesta a los déficits y dificultades que
presentan los estudiantes. Y seguidamente aludiremos a las acciones en el marco de las
aulas y los centros en los que se desarrolla la enseñanza, y las implicaciones que supone
adecuarlas al propósito de la educación inclusiva.
2003/4. Educación para todos – Hacia la igualdad entre los sexos.
2005. Educación para todos – El imperativo de la calidad.
2006. Educación para todos – La alfabetización, un factor vital.
2007. Bases sólidas – Atención y educación de la primera infancia.
2008. Educación para todos en 2015 ¿alcanzaremos la meta?
3
La ley “Que ningún niño se quede atrás” fue aprobada por el Congreso de los Estados Unidos con la
finalidad de potenciar el rendimiento de los estudiantes. La ley entró en vigor durante la presidencia de
George W. Bush, el 8 de enero de 2002. Con esta ley se incrementó la inversión en educación y la
financiación de las escuelas estadounidenses van a recibir fondos a partir de los resultados que obtienen.
64

66. 2.- LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL DERECHO DE TODOS A UNA BUENA
EDUCACIÓN.
Hace ya varios años que en los países occidentales se ha conseguido la escolarización de
toda la población en edad escolar, e incluso ha aumentado el tiempo de permanencia en
la escuela porque las reformas de los sistemas educativos han obligado a ampliar el
tiempo de escolaridad obligatoria. El cumplimiento de este objetivo, fundamentalmente
cuantitativo, aunque supone un gran logro no sólo educativo sino también socio-
cultural, no puede ocultar que aún persisten problemas que impiden alcanzar los niveles
de equidad y justicia que una sociedad democrática debe perseguir como horizonte para
el desarrollo armónico de la ciudadanía y la sostenibilidad del propio sistema.
Precisamente uno de los retos importantes a los que se enfrenta la sociedad actual -y
particularmente los sistemas educativos- es el de contribuir a que todas y todos sus
miembros puedan acceder a los servicios y gozar de los bienes que contribuirían a su
integración en la sociedad y a una mejora de su calidad de vida, y al mismo tiempo, con
su participación, garantizarían un mejor funcionamiento de las dinámicas democráticas
y darían mayor crédito a las lógicas del estado de bienestar y las responsabilidades y
exigencias que conlleva.
Uno de estos bienes es la educación, y una vez establecido y aceptado el principio de
acceso universal y, por lo tanto, de no discriminación cualquiera que sea la situación del
sujeto (por etnia, género, capacidad,…), se ha iniciado un camino lento, con altibajos,
“frenadas” y a veces retrocesos, hacia la abolición de la segregación escolar en
cualquiera de sus formas y desde estrategias explícitas o implícitas. Los cambios
acontecidos en las últimas décadas han sido extraordinariamente significativos y se han
producido en multiplicidad de niveles y formatos. La aceptación de las diferencias y de
los “diferentes” y, seguidamente, el reconocerles como ciudadanos en igualdad de
condiciones ha sido un importante paso para precipitar el cuestionamiento de prácticas
de exclusión que por su persistencia se habían convertido en naturales e incluso se
justificaba su pertinencia y su adecuación para el mejor tratamiento de la diversidad
(que entonces se entendía como deficiencia). Las iniciales estrategias de ocultación y
desatención dieron paso a mediados del siglo pasado a una cierta obsesión por
diagnosticar y etiquetar para certificar su marginación bajo pretexto de ofrecer una
atención individualizada. Con el paso de los años, esta ubicación y respuesta especial se
vislumbró como discriminatoria y se gestó una nueva concepción que, arropada desde el
principio de igualdad, permitió acuñar conceptos como el de atención a la diversidad y
gestar socialmente el compromiso de respuesta a las necesidades educativas específicas
(que serían particulares y diversas para cada alumno, no sólo para aquellos con
determinadas limitaciones). Bajo este enfoque se propiciaron acciones y dinámicas de
integración que se extendieron en diversos grados y con desigual éxito por todo el
territorio. Actualmente estamos en otra nueva perspectiva, tanto conceptual como
operativa, motivada por un cambio en la noción de la discapacidad y reforzada por el
logro de mayores cotas de normalización, que ha propiciado un planteamiento más
global y más amplio que comprende no sólo a aquellos estudiantes diagnosticados, sino
65

67. a la totalidad de los estudiantes para los que se reclama la inclusión como meta y como
proceso, tanto en la educación como en cualquier otro ámbito social. Wehmeyer (2009)
caracteriza esta etapa destacando que el punto de mira de los esfuerzos se ha
desplazado, y si antaño el debate giraba en torno al lugar o la ubicación en la que se
debía colocar al estudiante para recibir el programa formativo (en aulas específicas, o a
tiempo parcial o completo en aulas ordinarias), ahora la preocupación se centra en
analizar qué se enseña, es decir, la calidad del programa formativo.
En esta apretada síntesis de la evolución en cuanto a concepciones y prácticas de
respuesta a la diversidad, hay un claro movimiento desde la particularización de los
problemas en el sujeto, responsable único de su situación -y de su posible regeneración
puesto que sobre él recaían las intervenciones-, hacia una cada vez mayor consideración
de otros factores de carácter ambiental que no sólo explican por qué existe el problema
sino que entran en el juego de las acciones y de los cambios que hay que promover en
una perspectiva necesariamente multidimensional y sistémica.
Además, en el transcurso del recorrido que hemos sintetizado anteriormente, la
inicialmente denominada educación especial se ha ido transformando en función de la
caracterización científica y pedagógica que se ha ido gestando y expandiendo desde la
educación; pero a su vez, los principios que inspiran el tratamiento de la diversidad han
incidido en la idea y el compromiso de la educación en general de manera que el
movimiento hacia la integración y, concretamente, la apuesta por la educación inclusiva
está orientando las políticas educativas y ha impregnado las formas de entender la
función de la escuela y el trabajo de los docentes.
La inclusión representa un enfoque filosófico y pedagógico alternativo que implica un
cambio global en la estructura del sistema educativo, en los centros escolares y en las
aulas. Optar por un enfoque inclusivo significa diseñar ambientes escolares organizados
para favorecer la participación de todos los miembros de la clase, promover sus
relaciones sociales, y lograr objetivos académicos y afectivos en el currículo (Ainscow,
1999a).
3.-LOS CENTROS Y LAS AULAS COMO ESCENARIOS DE INTEGRACIÓN.
La visión del centro y del aula como espacios ecológicos de intercambio de significados
y de recreación de la cultura, primando el aprendizaje compartido y la construcción de
una comunidad democrática, implica no sólo un cambio trascendental en los discursos
sobre la enseñanza y el aprendizaje, sino también un desafío al funcionamiento
tradicional de la escolarización y una transformación radical de la vida del aula.
La educación inclusiva implica un cambio en la manera de entender los fenómenos
educativos y de percibir y valorar las interacciones e intercambios que tienen lugar en el
seno de las organizaciones escolares. Para ello es necesario transformar el pensamiento
y la acción docente, además de propiciar importantes reformas estructurales e
66

68. innovaciones en los elementos clave del currículo: las finalidades, los recursos y la
evaluación. Como han señalado Escudero (2007) y Martínez (2005), atender a la
diversidad consiste en ofrecer apoyos y atenciones pedagógicas diferentes, pero sin tirar
la toalla respecto al logro de aprendizajes –cognitivos, afectivos, sociales, cívicos-
considerados indispensables por su valor intrínseco y porque son una llave para poder
participar activamente en las diversas esferas de la vida personal y social.
El modelo de educación inclusiva permite avanzar en el objetivo de la educación
integral, resaltando el papel central de los alumnos como criterio fundamental y la
exigencia de responder a todas las dimensiones de la vida como eje en las decisiones
educativas y en la determinación de las oportunidades que se deben ofrecer. Como han
manifestado Turnbull et al. (2006) es tiempo de hacer balance y pensar seriamente en lo
que las escuelas están haciendo y en lo que pueden llegar a hacer para mejorar sus
resultados. El sistema educativo funciona bajo lógicas estandarizadoras, de ahí que las
políticas inclusivas tendrán que plantearse como alternativas a construir de carácter
contrafáctico para luchar contra la tendencia homogeneizadora de la educación
(Gimeno, 2001). Y una posible vía podría ser la que anuncia Wehmeyer (2009) cuando
menciona: “Reconsideremos nuestros enfoques históricos y modelos de intervención y
dejemos de crear programas para estudiantes basados en sus etiquetas para pasar a
diseñar verdaderos apoyos generalizados, dejemos de crear servicios gregarios,
separados, para implementar prácticas de inclusión; dejemos de centrarnos en las
discapacidades de los estudiantes y sus deficiencias para centrarnos en sus puntos
fuertes” (Wehmeyer, 2009, p. 45).
Los cambios que exige la educación inclusiva tanto en su concepción (con mudanzas en
el pensamiento, las actitudes y las disposiciones) como en su diseño e implementación
en la práctica educativa, sólo serán posibles cuando exista una firme decisión por parte
de todos los responsables en esta línea, y que se materialice en políticas y medidas que
la favorezcan, así como la dotación de los recursos necesarios y la concienciación del
profesorado. La viabilidad de estos cambios reside no sólo en legislarlos y
fundamentarlos, sino sobre todo en que los procesos estén bien planificados, cuenten
con un efectivo seguimiento y una rigurosa evaluación que permita detectar los errores
y dificultades para solventarlos y proceder a su continua revisión y reestructuración
(Verdugo y Parrilla, 2009). Burstein et al. (2004) han analizado el cambio de modelo
que se ha desarrollado durante tres años en dos distritos escolares de California para
promover prácticas inclusivas. Los resultados indican beneficios tanto en los estudiantes
con discapacidades como en la población en general. De todas formas encontraron
diferencias en la implementación de las prácticas inclusivas entre las escuelas, que les
llevaron a analizar los factores que podrían contribuir mejor al cambio hacia la inclusión
y cómo mantener estos esfuerzos. Concluyen que estos cambios son complejos y un
mismo modelo de cambio puede acoger diversos programas. La combinación de la
inclusión con la instrucción especializada para todos los estudiantes emerge como un
componente importante de las prácticas inclusivas. Las estrategias a seguir para el
desarrollo de una planificación adecuada del cambio hacia la inclusión serían:
67

69. a) Adoptar el compromiso del cambio (comprender la necesidad de las prácticas
inclusivas y “aprender” de los modelos inclusivos).
b) Planificar el cambio (identificar necesidades, establecer metas, elaborar un plan
estratégico).
c) Prepararse para el cambio (proporcionar asistencia, promover el desarrollo
profesional).
d) Apoyar el cambio (asignar los recursos y mantener los apoyos).
Como ha señalado Wehmeyer (2009) las prácticas inclusivas implican que el currículo
está diseñado universalmente y que la instrucción es flexible para todos los estudiantes,
de manera que puedan implementarse intervenciones globales en la escuela que
beneficien a la totalidad de los estudiantes. Este autor aboga por otros modos de pensar
sobre la discapacidad que obliguen a reformar los modos de intervención.
Concretamente defiende el denominado “diseño universal de aprendizaje” que implica
la utilización de materiales y actividades para la instrucción que contribuyan a que los
individuos puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje a pesar de las diferencias en sus
capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, comprender, organizar,
participar y recordar. La flexibilidad de los “diseños universales de aprendizaje” se
extiende a tres facetas: a cómo representar el contenido, cómo presentarlo y cómo
demostrar que se ha comprendido. De esta forma se aprovecha la gran variedad de
formatos que pueden emplearse para la representación y presentación de los contenidos
(textos, gráficos, dibujos, audio, vídeo o a través de herramientas informáticas y
digitales, así como representaciones de teatro, etc.). También se reconocen y aceptan la
diversidad de maneras a través de las cuales los estudiantes pueden mostrar evidencias
de sus aprendizajes (informes orales o escritos, álbumes, dibujos, grabaciones, y otros
muchos medios alternativos). Además, “los diseños abiertos permiten mayor
flexibilidad en cuanto a qué tópicos se tratarán en la clase, cuándo y cómo (…) y son
más consistentes con el currículo diseñado universalmente, asegurando que más
estudiantes, incluso los estudiantes con discapacidades más severas, muestran progreso
en el currículo” (Wehmeyer, 2009, p. 56).
Simultáneamente, y siguiendo al mismo autor, se resalta la importancia del entorno y de
la conveniencia de alterarlo y modelarlo para evitar problemáticas y desajustes que, si
bien antaño podrían achacarse al sujeto, hoy en día resulta indefendible pues somos
conscientes de las influencias del contexto y de la necesidad de mantener una visión
holística para comprender por qué y cómo suceden los acontecimientos en el aula y en
el centro y, a partir de ahí, vislumbrar los flujos de influencia para orientar la
intervención. En esta línea se pone énfasis en enseñar y promover comportamientos
adecuados como una estrategia efectiva. Así pues, “la atención se centra en crear y
mantener ambientes escolares que mejoren los resultados del modo de vida (personal,
salud, social, familia, trabajo, ocio, etc.) para todos los niños y jóvenes haciendo el
comportamiento problemático menos efectivo, eficiente y relevante, y más práctico el
comportamiento adecuado” (Wehmeyer, 2009, p. 53). De esta forma, cuantos más
estudiantes con discapacidades se eduquen y sean apoyados en las aulas de educación
68

70. general, más altas son las expectativas, y el reto estará en cómo maximizar la
participación y contribuir al progreso en el aula de educación general y para ello es
fundamental basarse en los puntos fuertes de cada estudiante.
4.-ENSEÑAR EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: QUÉ PROFESOR Y QUÉ
FORMACIÓN DOCENTE.
La educación inclusiva no es patrimonio exclusivo de la escuela ni son sólo los
profesores los únicos responsables. La inclusión como respuesta de la sociedad en su
lucha contra la discriminación, la opresión o la exclusión y a favor de la equidad, la
justicia y los derechos humanos, compromete a todos los sectores, instituciones y
organismos que están a favor de la transformación social y por el logro de mejores
condiciones de vida para todas las personas. Tal es la propuesta que defiende Barton
(2009) al amparo del modelo social de discapacidad. La educación inclusiva no es un
fin en sí misma sino un medio para alcanzar un fin, que sería el del establecimiento de
una sociedad inclusiva (Ainscow, 1999b). Bajo esta perspectiva los sistemas escolares
comparten responsabilidades con otras agencias, asociaciones o entidades; entre las que
debe primar la colaboración, y el profesorado participa, junto a otros agentes y
colectivos, de las finalidades educativas y sociales de la inclusión.
En cualquier caso, las propuestas inclusivas que venimos defendiendo, sobre todo
aquéllas situadas en el marco de la escolarización y dirigidas al contexto de aula y de
centro, sólo serán posibles si el profesorado encargado de liderarlas, fomentarlas e
impulsarlas, está convencido, preparado y comprometido para asumirlas y desarrollarlas
(en resumen: querer, saber y poder). Sabemos del fracaso de las reformas que se han
diseñado de espaldas al profesorado y, más aún, de la inoperancia de los cambios
propuestos en los que el profesorado no ha participado o no se ha sentido implicado.
Entre las lecciones aprendidas para diseñar e implementar cambios exitosos, destaca la
referida a la necesidad de que dichos cambios no se pueden imponer por mandato y que
lo más importante y lo más difícil es cambiar las mentalidades porque serán un paso
previo para el desarrollo de las nuevas acciones y la garantía de que éstas puedan
mantenerse en el tiempo.
Los legisladores tienen que comprender que en cualquier modificación a nivel
curricular, organizativo o estructural -más allá de la normativa que lo regule y de las
medidas de difusión, información y sensibilización que se suelen programar-, se tendrá
que prestar una atención especial al profesorado y a otros agentes educativos que,
además de entender y comprender dichos cambios deberán de implementarlos. Y, para
todo ello, es necesario no sólo garantizar las condiciones (medios y recursos necesarios)
y promover las cogniciones (saberes), sino también contemplar las disposiciones
(actitudes y voluntades) de los profesionales afectados y, en general, de la comunidad
educativa. El profesorado tiene que saber qué tiene que hacer, pero también por qué y
para qué tendrá que hacerlo, e incluso qué repercusiones va a tener su actuación tanto
para él como para el grupo con el que trabaja. En este sentido es importante recoger la
69

71. voz de los profesores, orientadores y otros agentes implicados para conocer qué esta
pasando en las aulas y centros y cómo se vivencian los intentos de cambio desde las
problemáticas concretas que tienen que afrontar cotidianamente (Fuentes, 2004; Fuentes
y González, 2006).
La formación del profesorado será pues una condición necesaria pero no suficiente, y
mucho menos si dicha formación se plantea al margen de lo que los profesores piensan,
sienten y están dispuestos a hacer por el cambio que se les propone. Convertirse en una
pieza más del engranaje del cambio puede parecer deseable y satisfactorio en la
perspectiva del burócrata que diseña la reforma, pero difícilmente será aceptable, y
mucho menos reconfortante, para los docentes que cada día afrontan sus
responsabilidades en aulas y centros particulares, en los que resultan lejanas (a veces
incluso extrañas) las directrices de los diseños globales y, en muchos casos,
irreconocibles las medidas que se toman para dar respuesta a los problemas educativos.
Así pues, cualquier iniciativa de reforma debería tener en cuenta “cómo los docentes
viven y sienten su profesión y su quehacer; cuáles son sus inquietudes y aspiraciones;
cuáles sus creencias, capacidades y compromisos; sobre qué bases asientan su
personalidad profesional y el desarrollo de la misma” (Escudero, 2006, p. 24). Éstas
constituyen también cuestiones clave en cualquier planteamiento formativo, sobre todo,
si se pretende que la formación contribuya al aprendizaje y desarrollo profesional
docente.
Y esta mirada a la profesión docente y, en particular, a las características, necesidades y
expectativas del profesorado, se hace más necesaria en el contexto actual en el que se
percibe un cierto consenso en cuanto a la situación de crisis que invade la enseñanza y
sobre los problemas de malestar que acucian a los profesores (Darling-Hammond y
Bransford, 2005). Son varios los factores que se enumeran para explicar las difíciles
circunstancias que se viven en el ámbito educativo, algunas de ellas derivadas de los
cambios de la sociedad y de las nuevas exigencias que ésta plantea a la escuela, otras de
la ampliación del sistema educativo y el consiguiente aumento y diversificación del
alumnado y, en definitiva, como todo ello repercute de varias maneras en el desempeño
docente. En los últimos años los profesores se han resignado a las mudanzas que
llegaron bajo cada ola de reforma sin que fueran tenidas muy en cuenta sus opiniones y
necesidades, han aceptado funciones y responsabilidades para las que no se sentían ni
preparados ni motivados, han resistido la intensificación, ampliación y mayor
complejidad de sus roles, y han consentido sin demasiados reproches ni protestas estar
permanentemente citados y reconocidos en los discursos y escasamente recompensados
en su actuación profesional y, más aún, bastante olvidados en las políticas de apoyo y
promoción. Estas circunstancias han generado un desgaste como colectivo y una tensión
a nivel individual que están dificultando su permeabilidad hacia cambios que pueden
generar desequilibrios e incertidumbres en su trabajo.
Las medidas de atención a la diversidad concretadas con la reforma de la LOGSE y
posteriores actuaciones para favorecer procesos de integración, así como el impulso a la
enseñanza comprensiva en niveles educativos anteriormente selectivos, se citan como
70

72. ejemplos de las iniciativas que fueron impuestas a los profesores sin que antes tuvieran
oportunidad de formarse y concienciarse de su pertinencia y conveniencia. En aquellos
casos en los que estas iniciativas fueron aplicadas “a presión” y recibidas como
impuestas, su posibilidad de éxito ha quedado muy mermada y seguramente los
resultados han sido poco satisfactorios tanto para los docentes como los discentes y sus
familias, lo que seguramente ha contribuido a incrementar las presunciones negativas
iniciales.
Sin embargo, estos fracasos y rechazos –anunciados-, no deben oscurecer las múltiples
“buenas prácticas” y experiencias contrastadas en las que la respuesta educativa a favor
de la inclusión ha sido beneficiosa: fundamentando prácticas innovadoras, apoyando a
los estudiantes en su desarrollo integral y estimulando a los docentes en su aprendizaje
profesional para y con la inclusión.
Así pues, asumido el importante papel del profesorado en las políticas de inclusión y
reconocida la necesidad de generar entre y con los docentes un discurso consensuado
que permita comprender el alcance de la inclusión como filosofía educativa y sus
implicaciones como perspectiva teórica y práctica, una de las cuestiones clave será la de
plantear ¿qué necesitan conocer y saber hacer los profesores para desarrollar prácticas
inclusivas?, en la línea del título del informe auspiciado por la Academia Nacional de
Educación americana y que han editado Darling-Hammond y Baratz-Snowden (2005)
con un interesante título: “Un buen profesor en cada clase. Preparando a los profesores
altamente cualificados que nuestros niños merecen”. Como señalan estas autoras, en las
últimas dos décadas se ha comenzado a codificar el conocimiento base para la profesión
de la enseñanza y a establecer los estándares para el trabajo de los prácticos, y esto ha
sido posible al ir mejorando nuestra comprensión acerca del aprendizaje de los
estudiantes y sobre como las prácticas de enseñanza podían apoyarlo.
Como ha argumentado Escudero (2006), la identificación de estándares o competencias
profesionales docentes constituye una posible respuesta a la perenne cuestión de la
definición de un buen profesor, es decir, a la preocupación por concretar el conjunto de
conocimientos, capacidades y actitudes, pero también valores, creencias y
compromisos, que tendría que ser capaz de movilizar un docente para responder
adecuadamente a las complejas tareas que debe realizar. Se trata de una manera de
pensar, definir y proyectar la profesión docente y, por lo tanto, cualquiera que sea la
opción que se tome estará imbricada en la red ideológica y política que impregna toda
acción social y además será deudora de la visión que se defienda de la escuela, el
currículo y el aprendizaje escolar. De ahí que la controversia y la polémica son
consustanciales y seguramente beneficiosas en la medida que nos proporcionan una vía
para debatir no sólo los presupuestos y sustratos más teóricos, sino también la visión
que sostenemos del papel del profesor y sus posibilidades de actuación en el marco
particular de los centros y las aulas que tenemos, cómo queremos que sean y qué
podemos hacer para logarlo, y más aún cómo llegar a consensos fructíferos sobre estas
temáticas.
71

73. Bajo este propósito de dar pie al debate y al diálogo entre profesionales de la enseñanza
nos atrevemos a hilvanar unas ideas sobre los componentes que podrían articular la
formación docente y acerca de cómo incorporarlas a los procesos formativos. A partir
de los estudios de Shulman y sus colaboradores, el análisis del conocimiento profesional
docente se ha desvelado como una línea muy fructífera que desde el análisis de lo que
los profesores conocen y cómo han construido dicho conocimiento, se proyecta en
sugerentes reflexiones para informar los programas de formación inicial y en ejercicio
(González Sanmamed, 1994, 1995). Bajo esta perspectiva nos parece relevante la
propuesta de Darling-Hammond y Baratz-Snowden (2005) sobre lo que deben conocer
los profesores:
a) conocimiento sobre los aprendices y cómo facilitar su aprendizaje y desarrollo
atendiendo a su diversidad personal, cultural y social;
b) conocimiento sobre la materia, y sobre cómo organizar el currículo a la luz de
los objetivos de la escuela y las necesidades de los estudiantes;
c) conocimiento sobre la enseñanza, que implica conocimiento didáctico de
contenido específico, conocimiento sobre cómo enseñar a aprendices diversos,
conocimiento en torno a la evaluación, y sobre cómo gestionar el aula para
desarrollar relaciones y aprendizajes significativos.
Escudero (2006), además de recoger éstas y otras propuestas, resitúa las aportaciones y
reflexiones sobre el currículo de formación de profesorado en un marco en el que resalta
el fuerte protagonismo del compromiso docente y pone énfasis en la dimensión ética de
la enseñanza y de la tarea docente. Argumenta que más allá de los saberes de la
profesión, el logro de una buena educación para todos, exige la confluencia de al menos
una conciencia ética de la justicia y una ética crítica (a favor de la equidad y la
inclusión), una ética de la relación educativa (basada en el respeto, el cuidado y la
responsabilidad), una ética comunitaria democrática (en las relaciones con los colegas,
las familias, las instituciones y la comunidad) y una ética profesional (para hacer todo lo
posible para ayudar a todos los estudiantes). Es una perspectiva que, según Fuentes
(2009), presenta una opción muy interesante dentro de un enfoque por competencias
profesionales con marcado acento en los aspectos éticos, morales, emocionales y
sociales, y orientado además el “desarrollo integral” de los propios docentes (Fuentes,
González Sanmamed y Raposo, 2008).
Sin duda éstas son ideas potentes que nos invitan a reflexionar sobre la educación en el
momento actual y nos podrían iluminar para explorar sendas que resulten más
satisfactorias para los estudiantes, los profesores, las familias y la sociedad en general.
72

74. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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oportunidades. En VERDUGO, M.A. y JORDÁN DE URRIES, F.B. (Eds.): Hacia una
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Burgos, pp. 637-644.
73

75. FUENTES, E.; GONZÁLEZ SANMAMED, M. y RAPOSO, M. (2008): “La formación
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WEHMEYER, M.L. (2009): “Autodeterminación y tercera generación de prácticas de
inclusión”. Revista de Educación, 349, pp. 45-67.
74

76. LA EDUCACION INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
La escuela del siglo XXI
Alfonso Barca Lozano
Universidad de A Coruña
Introducción
Varias opciones se nos presentan a la hora de exponer en unas páginas el discurso sobre
cómo creemos, y tenemos la convicción, que será de la escuela en el siglo XXI. Vamos
a centrarnos en aquellos aspectos y temas que nos parecen claves a la hora de plantear
las funciones que consideramos deberán cumplir nuestras escuelas a lo largo de este
siglo. De inicio, debemos decir que pensar en términos de tiempo no es fácil, porque la
consideración del tiempo en la actualidad es relativamente efímera, pasa rápido y
apenas tenemos una perspectiva precisa y segura para poder aventurar unas funciones
que la escuela deberá cumplir a lo largo de tantos años. Diremos algo, no obstante,
sobre aquellos fines, funciones y áreas vitales en la sociedad que pensamos deberá
cubrir la escuela en este tiempo.
En esta línea me parece que debemos reflexionar sobre la escuela y el aprendizaje de la
ciencia y la tecnología, dominio de lenguas/culturas, sobre los valores básicos que
dirigen la conducta (responsabilidad, solidaridad, esfuerzo, cooperación/colaboración,
igualdad, atención a los mayores…), en el análisis de la escuela y su relación con las
técnicas de información y comunicaciones; relaciones de nuevas tipologías familiares y
escuela; sobre el tema de las inmigraciones y adquisición de nuevos valores, buscar el
equilibrio entre diversidad/inclusividad; pensar en el profesorado y su funcionalidad,
dotar a os centros de personal cualificado para la orientación y seguimiento del
alumnado en el sistema educativo e informar del mundo laboral; mayor participación
activa de los órganos directivos y su relación con la sociedad; autonomía en la gestión
de los centros; incremento de la valoración social de la escuela y su aportación
económica a la misma.
Disponemos de datos en la actualidad que nos informan de varios aspectos relacionados
con el sistema educativo en Europa y que se centran en el hecho de que los expertos que
elaboran los Informes afirman que los países que mejores resultados obtienen son
aquellos que:
 consideran al niño/a y a los jóvenes como el centro del proceso educativo y que
vuelcan todas las estrategias formativas para conseguir su éxito su mejor
integración en la sociedad;
 son aquellos que le dan un gran valor e importancia a la educación;
 que animan y en algunos casos incentivan, la implicación de las familias en la
educación escolar de sus hijos;
 y que dedican un notable volumen de recursos públicos, económicos, técnicos,
personales;
 que le dan una gran importancia al papel del profesorado;
 que confían en la autonomía de los centros…
75

77. Algunos de los sistema educativos más relevantes que han destacado en todas las
materias y áreas evaluadas a través del sistema PISA año tras año, los tenemos en países
nórdicos, en concreto Finlandia, Dinamarca, Suecia. En estos países, el sistema
educativo:
 goza de una alta consideración social que se expresa en medidas tales como que su
gasto educativo está entre el 6 y el 8% de su PIB,
 la escuela pública es mayoritaria,
 la instituciones escolares se entienden como comunidades de aprendizaje,
 existe una gran descentralización administrativa que se complementa con una
importante autonomía de los centros,
 la ”ratio” profesor/alumno es baja (12-15, máximo18 alumnos/profesor)
 existe un tratamiento de la diversidad por intereses específicos del alumnado, pero
también con ayudas y orientación de las familias,
 se tiene un gran respeto y estima hacia el profesorado que se observa por su fuerte
y profunda formación que éstos reciben y en el hecho de que a los más competentes
y mejor formados se les sitúa en los primeros cursos de primaria,
 los centros están dotados de enfermerías pediátricas, de psicólogos y trabajadores
sociales y se da una orientación escolar efectiva; tienen una importante red de
bibliotecas escolares atendidas por personal especializado…
Bien, nuestra propuesta para una escuela del futuro, inclusiva a partir de la diversidad, y
para este siglo XXI pasa por considerar estos aspectos mencionados anteriormente y
quizás, acentuando algunos otros también enunciados al inicio de estas propuestas.
Es posible apuntar al menos un total de 6 ejes o vertientes sobre los que, a mi juicio,
deberá girar la escuela, tanto en la actualidad como en las próximas décadas. Vamos a
señalarlos brevemente.
1. Profesorado/Alumnado. Son el eje central del sistema educativo. La escuela la
definirá, básicamente, un profesorado que trata de ayudar al alumnado en su
crecimiento y proceso educativos de cara a la conquista de sus objetivos que no
son otros que el logro de una educación basada en la ciencia, en la tecnología y
humanística, en libertad, en valores…, de modo que se alcance la máxima
plenitud del desarrollo y autonomía de las personas, con independencia y crítica
de la realidad social.
Este profesorado y alumnado han de estar en una constante interacción y, quizás, en
formación continuada, de modo que se actualicen los conocimientos, habilidades y
procedimientos necesarios para llevar a cabo las enseñanzas y los aprendizajes.
Del mismo modo, será cada vez más necesario implicarse mutuamente, tanto los
maestros como los alumnos, en sus procesos motivacionales e instruccionales para
enseñar y aprender, y la sociedad deberá reconocer positivamente dicha implicación de
modo que se logre una puesta en valor de la esencial función que cumplen en la
sociedad.
76

78. 2. Una escuela inmersa en la Diversidad y que potenciará la Inclusividad.
Pensemos que en la actualidad existe en España una fuerte inmigración con un 13
por ciento de la población que proviene de unos 20 pases diferentes, predominando
los de Europa del Este, norte de África y los latinoamericanos. Este hecho hace que
en nuestras escuelas exista una alta diversidad intercultural. Posiblemente estos
porcentajes se incrementarán en el futuro, siendo la tónica general de
interculturalidad la que domine en en España y en Europa a lo largo de este siglo.
Por eso, las escuelas han de ser eminentemente inclusivas y buscando al máximo el
respeto a las culturas y la igualdad. Así, cualquier alumno deberá encontrar una
respuesta educativa acorde a sus necesidades en la escuela ordinaria, junto a sus
hermanos, compañeros y amigos y en su contexto social, con independencia de su
condición física, social, psicológica o personal. A este respecto, la educación inclusiva
es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de
acciones; se trata de una forma de cultura, una cultura escolar inclusiva.
Así, una escuela inclusiva parte de un modelo de cambio que propicia y constituye un
proceso de innovación educativa, pretende la reconstrucción de la escuela desde un
enfoque institucional-transformador (Arnaiz, 1996). Este enfoque, al que me sumo,
apuesta por una reestructuración de las escuelas hacia una educación eficaz. Autores
como Ainscow (1993; 1995; 1998), Stainback (1999) y en España, Arnaiz (1995; 1996)
presentan una propuesta de desarrollo organizativo para las escuelas inclusivas que
consta de los siguientes puntos:
a) Propuestas de centro que fomenten y respeten la multiculturalidad: derechos
humanos, respeto a las diferencias y valoración positiva de la diversidad e igualdad, por
lo que todos sus miembros pueden sentirse aceptados y apoyados.
b) Formación de grupo de colaboración y apoyo coordinado entre todo el
profesorado para compartir decisiones en una escolaridad heterogénea en la que se
consideran los profesores como propios agentes de formación.
c) Formación inicial común para todo el profesorado y apoyo colaborativo
interdisciplinar para poder adaptar el trabajo del aula inclusiva a las necesidades
propias de cada alumno, para ello se integrarán los maestros especiales, como maestros
de apoyo a la educación en general.
d) Reestructuración del modelo de apoyo y orientación educativa hacia redes de
apoyos naturales, tutorización entre compañeros y trabajo cooperativo.
En definitiva, se tratará de llevar a la práctica el enfoque de educación inclusiva que
supone un cambio significativo tanto a nivel de la educación regular, como de la
educación especial que es necesario ir creando progresivamente las condiciones que
permitan introducir las transformaciones que se requieren, a partir del análisis de cada
contexto y de los recursos disponibles para esta finalidad.
3. Una escuela inmersa en la sociedad del conocimiento humanístico, científico
y tecnológico. En la línea humanística debemos destacar la necesidad de las
escuelas de valorar y profundizar cada vez más en las áreas lingüísticas. En este
sentido, se deberá dar prioridad al aprendizaje y dominio de las lenguas porque
hay un hecho incontrovertible para el futuro y es la necesidad que tenemos de
comunicarnos con las personas de otras culturas, tanto por la diversidad
77

79. intercultural de nuestro país, como por la necesidad de interesarnos por el
aprendizaje en esta sociedad del conocimiento.
Necesariamente la escuela deberá volcarse en la ayuda a la transmisión del
conocimiento científico con rigor, de modo atractivo, motivador y con un carácter
marcadamente actualizado y funcional. Del mismo modo, el conocimiento y dominio de
la tecnología supondrá una necesidad de base que la escuela non podrá descuidar.
4. Una escuela centrada en las TIC y como centro de educación e valores.
La iniciación e inmersión del alumnado en los medios tecnológicos, derivados de
una sociedad que vive de cara a las tecnologías de la información y las
comunicaciones, será una demanda constante que la sociedad hará a las escuelas,
aprovechando los rápidos y permanentes cambios y avances tecnológicos que
ocurrirán en las próximas décadas en todas la ramas de la ciencia y la tecnología.
Del mismo modo, una educación en valores que sea capaz de dar un sentido
pleno y trascendente a la vida humana, parece que tendrá un papel especial en la
escuela del futuro. Por eso, será imprescindible que la escuela proporcione estos
conocimientos para lo cual, una vez más, insistimos, el profesorado deberá estar
debidamente preparado y actualizado.
Hay dos vertientes de exigencia al profesorado, especialmente relacionadas con estos
dos aspectos a los que nos acabamos de referir: por una parte, será preciso que las
escuelas dispongan de los recursos tecnológicos suficientes para el acceso a una
sociedad en la que va a imperar la información y el conocimiento y, por otra, será
necesario que el profesorado, al tiempo que accede a estas fuentes de información, sepa
transmitir e implicar a sus alumnos en los mecanismos tecnológicos de acceso y domine
la amplia variedad de artilugios, tanto de sistemas informáticos, electrónicos y digitales
como de otros nuevos que en un futuro próximo lleguen a los mercados.
Finalmente, en paralelo a la implicación en estos avances tecnológicos, la escuela
deberá implicarse en la educación en valores. En esta línea, necesariamente, se exigirá
cada vez más a nuestros alumnos y alumnas una formación y vivenciación de aspectos
vitales como son la experiencia de la solidaridad, de la igualdad, del esfuerzo, de la
cooperación, de la corresponsabilidad… así como de la atención y respeto a otras
culturas, a los mayores, discapacitados y dependientes.
Se deberá tener un máximo respeto y estima, así como interacción y diálogo con las
familias del alumnado. La familia tradicional se va transformando en tipologías cada
vez más diversas de modelos familiares. Los modelos van desde el clásico hijo/s de
pareja estable o adoptado/s a las familias monoparentales, parejas de hecho, pasando por
madres solteras, hijos en situaciones de divorcio, de separación que viven en familias
monoparentales, adopciones por parejas de homosexuales…, etc. De todas estas
situaciones y modelos de familia se hará eco la escuela y deberá ofrecer siempre una
aportación complementaria positiva de cara al proceso educativo óptimo de todo el
alumnado.
5. Escuelas con máxima autonomía para optimizar su gestión y con recursos
suficientes.
Será preciso, por una parte, una total autonomía administrativa, puesto que se
ha demostrado que en las escuelas con buenos resultados existe una gran
descentralización administrativa que se complementa con una importante
autonomía de los centros, y por otra, autonomíaorganizativa en sus concreciones
78

80. prácticas, estableciendo los criterios propios de cada centro, con relación a:
agrupamientos abiertos y flexibles, diversificados y agrupamientos
heterogéneos.
Parece que ambos criterios son determinantes en la mejor valoración de las escuelas por
parte de la ciudadanía y, en particular, por parte de las familias. Al mismo tiempo
parece imprescindible que la gestión goce de la autonomía suficiente en cada centro
para la toma de decisiones adecuadas en función de las necesidades. Es evidente que
esta escuela dispondrá de los recursos técnicos y económicos suficientes para la
optimización de sus funciones.
6. Escuelas para informar, documentar y orientar al alumnado en sus
vertientes personales, laborales y profesionales.
Cada vez parece más necesaria la búsqueda y aportación de una información,
documentación y orientación adecuada para el alumnado a lo largo de su
desarrollo académico y escolar. Es preciso un seguimiento del alumnado
realizado por profesionales expertos e implicados en el sistema educativo. Con
esta filosofía han surgido los departamentos de orientación de los centros que,
teóricamente, deben de cumplir unos objetivos y realizar unas actividades
siempre en coordinación con el profesorado y tutores de los propios centros.
Por lo tanto, habrá una mayor actividad y refuerzo de su papel hacia el profesorado,
tutores y alumnos afectados potenciando la formación permanente del profesorado,
incentivando su interés por una enseñanza más individualizada, proponiendo nuevos
recursos y medios técnicos y, sobre todo, realizando un seguimiento real del alumno en
el que se prioricen los tres niveles de información/orientación: el personal, el laboral y el
profesional.
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España: Análisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Universidad de
Murcia.
- Stainback, S.W. (1999) Aulas inclusivas.Madrid: Narcea.
79

81. 80

82. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
COMUNICACIONES
81

83. 82

84. AVANCES LEGALES EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: DEL
ÁMBITO INTERNACIONAL AL PRINCIPADO DE ASTURIAS.
Emilio Álvarez Arregui, Alejandro Rodríguez Martín y Manuel García Escobar (Fórum
Europeo de Administradores de la Educación de Asturias – FEAEA).
Maestros, Profesores en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la
Universidad de Oviedo e Inspector de Educación.
E-mail: alvarezemilio@uniovi.es
Resumen:
En esta comunicación presentamos un breve recorrido por la evolución legal que
en materia de educación inclusiva hemos experimentado desde el marco legal vigente a
nivel internacional y nacional, con especial énfasis en la evolución experimentada en
nuestro entorno europeo.
Los compromisos internacionales a favor de sistemas educativos inclusivos son
importantes y destacaremos, de la multitud de acciones impulsadas por la ONU, la
Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad, ratificada ya por
España y promulgada en 2007 y, los acuerdos que esta materia se han aprobado en el
seno de la Unión Europeo pues desde las instituciones comunitarias se ha adoptado,
también, importantes decisiones para la consecución de una Europa más accesible para
todos.
También tratamos el marco legal de nuestro país distinguiendo la evolución legal
en el sistema educativo no universitario para centrarnos, de manera particular, en las
medidas de atención a la diversidad que se están desarrollando en Asturias tras la
entrada en vigor de la LOE y los decretos de currículo de las diferentes etapas
educativas no universitarias. Especialmente, profundizaremos en el desarrollo de
medidas extraordinarias de atención a la diversidad como la tutoría de acogida; el aula
de acogida y acceso al currículo; el Aula de inmersión lingüística; las Aulas
hospitalarias y los Programas de cualificación profesional inicial.
Palabras clave: Educación inclusiva, legislación, medidas de atención a la diversidad
La educación inclusiva en el marco internacional
A partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en
1990 en Jomtien (Tailandia), se produce un movimiento hacia la educación inclusiva,
cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de
todos los alumnos. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas aprueba en 1993
la resolución sobre “Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad” donde se apuesta por una educación
sensible a las diferencias, que propicie las máximas habilidades comunicativas y la
independencia para estas personas, en el marco de una educación inclusiva en que la
responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela y en los recursos personales y
materiales de toda la comunidad. Todo ello quedó consagrado con carácter internacional
en la Conferencia Mundial sobre NEE de Salamanca que organizó en junio de 1994 la
UNESCO en colaboración con el Gobierno de España, donde se recoge la orientación
inclusiva, y se afirma que las escuelas ordinarias con esta orientación son el mejor
83

85. medio para tratar las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida,
construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando una educación para todos.
Las reflexiones surgidas en estos eventos darán origen a toda una filosofía
educativa cuyo objetivo último es la superación de la integración escolar. En este
sentido Ainscow (1995 y 2001) diferencia ambos procesos; por un lado la integración
ha conceptualizado unos “procesos mediante los cuales ciertos alumnos en concreto
reciben apoyos con el fin de que puedan participar en los programas existentes (y en
gran medida sin modificaciones) de los colegios”. Y, por otro, la inclusión ha supuesto
el “deseo de reestructuración del programa del colegio para responder a la diversidad de
los alumnos”. Como muy bien resume Ainscow (2001), la palabra “integración” suele
utilizarse para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin
cambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión” indica un proceso de
transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los
alumnos que asisten a ella. Por lo tanto, la inclusión representa un cambio, ya que no se
trata de integrar a algunos alumnos con discapacidades, sino a todos, porque en la
escuela inclusiva todos son diferentes, diversos y permanecen en el grupo de referencia.
El movimiento de escuela inclusiva surge con una doble finalidad. Por una parte,
defiende que todos los alumnos con nee tienen derecho a recibir educación en el
contexto menos restrictivo posible: el que constituye la escuela ordinaria. Por otro lado,
quiere llamar la atención sobre el modelo de integración que se ha venido generando en
numerosas escuelas como consecuencia del movimiento de integración escolar. Nos
estamos refiriendo a que no basta con que los alumnos con nee asistan a la escuela
ordinaria, sino que han de recibir en ellas la educación acorde a sus necesidades desde el
enfoque de escuela para todos (Arnaiz, 1995, 1996; Ortiz, 1995). Deben ser escuelas
que respeten la individualidad y desarrollen una cultura de colaboración como base de
la resolución de problemas, donde se facilite el aprendizaje profesional de los profesores
y aumente la igualdad de oportunidades para la mejora educativa.
Las escuelas inclusivas se caracterizan por desarrollar escuelas comunitarias de
apoyo que favorezcan la participación de los alumnos, sin distinción de ninguno de
ellos, más que por establecer categorías de estudiantes según etiquetas y clasificaciones.
Con esta finalidad se estructuran los apoyos humanos y materiales, para que puedan ser
utilizados por toda la comunidad educativa y no solamente por los alumnos con nee
Estos apoyos no se organizan en clases, sino que son los tutores y los profesores de
apoyo los que de manera colaborativa organizan actividades para el desarrollo de un
currículo integrado, que se adapta a todos y cada uno de los alumnos. Este apoyo no
sólo es instruccional, sino social y proporciona también apoyo a los profesores (Echeita,
2001).
Deberían considerarse las nee como un elemento importante del proceso de
educación para todos y no desde la perspectiva de la integración escolar que ha
determinado el punto de vista individual. Así, en vez de enfatizar la integración, que
supone acomodar a los alumnos integrados a un sistema educativo obsoleto, se produce
un movimiento hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo es reestructurar las escuelas
y, con ellas, la comunidad que las alberga para responder a las necesidades de todo el
alumnado.
Este objetivo es el que ha inspirado a la Agencia Europea para el Desarrollo de
la Educación del alumnado con Necesidades Educativas Especiales y que se ha
traducido en multitud de proyectos e iniciativas que han permitido, de una parte,
conocer la situación de la educación inclusiva en los países de la Unión Europea y, de
84

86. otra parte, diseñar políticas e instrumentos para mejorar la situación y la formación de
los profesionales implicados. Destaca, especialmente, la publicación “Desarrollo de
indicadores sobre educación inclusiva en Europa” (Kyriazopoulou y Weber, 2009) que
ha permitido la definición de de indicadores cuantitativos y cualitativos que permitan
analizar si dichas políticas favorecen obstaculizan la educación inclusiva en los centros
educativos. Este conjunto de indicadores, en buena medida, surgen tras la publicación
de una serie de indicadores para el desarrollo de escuelas inclusivas entre los que, sin
duda, destaca el Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) que ha sido traducido y
adaptado al sistema educativo de nuestro país por Sandoval et all (2002).
Estas iniciativas, también, han tenido un eco y apoyo especial en los organismos
internacionales que han impulsado de manera decidida iniciativas que promueven bases
sólidas sobre las que asentar políticas generales y políticas educativas a favor de la
educación inclusiva. Uno de los elementos más destacados en esta línea es la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada en 2006 y
que España ratificó en 2008. Esta convención, de obligado cumplimiento para los
Estados firmantes, establece claramente que las personas con discapacidad debe tener
las mismas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida y que las acciones que en
materia de educación se establezcan deben fomentar su autoestima, creatividad y el
disfrute y participación como miembros de una comunidad (art. 24).
Recientemente, el Consejo de la Unión Europea de 11 de mayo de 2010 acordó
una serie de conclusiones sobre la dimensión social de la educación y la formación,
destacando que “los sistemas que se basan en la garantía de niveles elevados de calidad
para todos y que fortalecen la responsabilidad, que alientan planteamientos
personalizados e inclusivos, (…) y que centran sus esfuerzos en los alumnos
desfavorecidos en particular, pueden ser potentes motores para aumentar la inclusión
social.
Los cambios necesarios para lograr escuelas inclusivas no suponen una tarea
fácil. Se enfrenta con las resistencias normales que provocan los programas de
renovación de la escuela y con las contradicciones y dilemas que la propia inclusión
provoca. Es necesario facilitar el acceso de todos los alumnos a un currículo común
pero también hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno, de los que
tienen problemas de aprendizaje y de los más capaces. El poner en marcha escuelas
inclusivas de calidad exige que el conjunto de la sociedad, las escuelas, la comunidad
educativa y el profesorado de forma específica tomen conciencia de estas tensiones e
intenten crear las condiciones que les ayuden a la consecución de este objetivo.
Avances legales en materia de inclusión educativa en España
El avance en materia de educación inclusiva ha sido progresivo en nuestro país,
si bien, en la etapa democrática los cambios se han acelerado de manera clave esta
última década destacando especialmente la entrada en vigor de la LOGSE y, desde el
año 2006, con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
En ella se recoge como uno de los principios de la educación: b) La equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y
actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. Se
dedica todo el Título II a estos aspectos, estableciendo en los dos primeros capítulos
85

87. cómo abordar la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y la
compensación de las desigualdades.
Tal y como consideran Escandell y Rodríguez (2010), “uno de los aspectos más
novedosos de la LOE es el reconocimiento, dentro del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo al alumnado que presentan nee, al alumnado con altas
capacidades y al alumnado con integración tardía en el sistema educativo español”. De
esta forma, se recoge en su art. 71 que “corresponde a las Administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general
para todo el alumnado”.
En este sentido, el Ministerio de Educación (2010a) recoge una serie de
principios que deben guiar la educación inclusiva y entre los que destacamos que “la
diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un
hecho clave que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia
y la cohesión social. Observamos, por tanto, que los principios institucionales así como
el respaldo legal de la LOE encuentran un claro nexo de unión en la participación e
implicación de la comunidad educativa y en la vocación comunitaria de las actuaciones
educativas que se desarrollan en el centro y desde el centro. Debemos entender, en esta
línea, que la educación inclusiva tiene como propósito natural la atención educativa a
todo el alumnado favoreciendo el máximo desarrollo de sus capacidades y la cohesión
de todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, colaborando, siendo
partícipe la comunidad de la vida del centro e incorporándose el centro educativo como
un agente más del desarrollo comunidad del entorno social y cultural que le rodea.
La cohesión social es, precisamente, el objetivo básico que la educación
inclusiva puede tener y así se ha puesto de manifiesto en dos actos celebrados
recientemente en el mes de marzo de 2010. El primero de ellos, organizado por la
Presidencia Española de la Unión Europea, fue la Conferencia Internacional “La
Educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión social que tuvo lugar los días 11 y
12 de marzo en Madrid. Los objetivos del encuentro, al que asistieron miembros y
responsables políticos de los organismos y países de la UE así como de Iberoamérica,
fueron la reflexión compartida sobre la educación como uno de los aspectos esenciales
para la inclusión social y el intercambio de buenas prácticas, con especial referencia a la
atención del alumnado que presenta necesidades educativas especiales. De esta
Conferencia surgió un documento de conclusiones (Ministerio de Educación, 2010b)
donde destacamos que “la educación inclusiva, centrada en la persona, beneficia a todos
losestudiantes, ya sean con necesidades específicas de apoyo educativoderivadas de
discapacidad o de otra circunstancia, ya que les prepara paravivir y trabajar en una
sociedad plural”.
El segundo de los actos tuvo lugar a finales de marzo en Cantabria en el marco
del Congreso Internacional“La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas”.
Tras los tres días de duración del evento, el documento de conclusiones incide en la
misma línea de los acuerdos surgidos en Madrid semanas antes destacando que “la
escuela debe escuchar y buscar la voz de todas las personas implicadas y que la escuela
debe construirse de manera abierta y vinculada con su propio entorno.
86

88. Estos dos actos y sus conclusiones han tenido una importante repercusión en la
acción del Gobierno pues en el mes de junio el Ministerio de Educación ha presentado y
aprobado, en Consejo de Ministros, el Plan de Acción 2010-2011 “Objetivos de la
Educación para la Década 2010-2020 y que, en palabras del Ministro Gabilondo
“persigue liderar e impulsar las políticas educativas de nuestro país en los próximos
meses (…), se inscribe en el compromiso que España ha alcanzado con sus socios
comunitarios para situar la educación en el centro de las políticas comunitarias (…)”
(Ministerio de Educación, 2010c, 2010d).
Entre los objetivos fundamentales del Plan encontramos la “Educación inclusiva,
diversidad e interculturalidad: derecho a la diferencia sin diferencia de derechos”,
entendiendo que el derecho a la educación es un derecho universidad para todo el
alumnado y, para ello, los centros educativos tendrán que disponer de los medios y
recursos adecuados para “garantizar la plena incorporación, en condiciones de igualdad
de oportunidades, del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, así
como la accesibilidad universal y el diseño para todos en todas las etapas educativas”.
Asistimos, por tanto, a una clara intención de materializar lo que el marco legal a
recogido en diversas normas ya que, entre las diferentes acciones destacamos la
creación del Foro de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación y la aprobación y
desarrollo de un Plan específico de educación inclusiva que tratará de elaborar
propuestas de actuación para afrontar los retos que plantean la educación inclusiva y la
equidad en la educación y en cuyo diseño se contará con la colaboración de las
Comunidades Autónomas y el movimiento asociativo representado por el CERMI.
Con estas iniciativas e intenciones políticas esperamos que se ponga en valor el
papel que tiene la comunidad educativa y sus formas de organización y participación
(asociaciones de padres y madres, empresas, organizaciones sociales, administración
local, administración educativa, equipos directivos, CPR, etc.) para promover,
organizar, difundir y alentar actuaciones educativas de calidad, garantizando la igualdad
de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje
permanente en, para y desde la comunidad. Se trata, por tanto, de “trabajar para que las
escuelas sean inclusivas y que, como comunidades de aprendizaje contribuyan al
desarrollo de una sociedad más accesible, justa, tolerante y solidaria, que camine hacia
una convivencia democrática y pacífica” (Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010).
La educación inclusiva en Asturias: las medidas de atención a la diversidad desde el
currículo
Con la Ley Orgánica de Educación, tal y como ya hemos indicado, se introduce
la concepción de “necesidades específicas de apoyo educativo” que supone “un
concepto más enriquecedor, menos estigmatizante, que define mejor la realidad
educativa y que apuesta por lo que debe ser la actuación profesional para desarrollar los
apoyos educativos, ya que establece que las necesidades son específicas y, en
consecuencia, todo el alumnado es perceptible de recibirlas en momentos concretos”
(Escandell y Rodríguez, 2010).
El marco normativo en Asturias es amplio y, en este sentido, la organización de
la respuesta educativa para atender a la diversidad es entendida como un conjunto de
actuaciones encaminadas a dar una respuesta acorde a la diversidad de nuestro
alumnado que presenta diversidad de estilos de aprendizaje; capacidades; niveles de
desarrollo y aprendizajes previos; ritmos, intereses, motivaciones y expectativas;
87

89. pertenencia a minorías étnicas; pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o
marginales; y diferente escolarización (Alegre, 2000). Todo ello exige medidas y
recursos que garanticen su escolarización bajo el principio de igualdad de oportunidades
y derecho a la educación recogidos en nuestra Constitución, favoreciendo el éxito
académico y la permanencia en el sistema educativo,
Por ello desde la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias
se han impulsado un conjunto de medidas de atención a la diversidad que abarcan desde
la Educación Infantil al Bachillerato. Así, en los Decretos que regulan y establecen los
currículos de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato se recogen un conjunto de medidas y actuaciones
para atender a la diversidad del alumnado, si bien, de forma concreta, recogemos a
continuación las medidas y programas que actualmente se desarrollan en los centros
educativos del Principado de Asturias (Fernández, R.A. (2008):
Medidas Ordinarias Medidas Extraordinarias
 Proyecto Educativo  Plan específico personalizado para alumnado
 Optatividad que no promociona de curso.
 Adaptaciones Curriculares no significativas  Aula de acogida y de acceso al currículo
 Agrupamientos flexibles  Aula de inmersión lingüística
 Apoyo en grupo ordinario  Tutoría de acogida
 Agrupamiento por ámbitos  Aulas hospitalarias
 Agrupamiento flexible  Programa de cualificación profesional inicial
 Desdoblamiento de grupos  Programa de diversificación curricular
 Programa de refuerzo en sustitución de materia  Ampliación curricular
optativa  Adaptación curricular significativa
 Programa de refuerzo de materias no superadas  Programa de enriquecimiento curricular
 PROA (programa de refuerzo, orientación y  Flexibilización del periodo de escolarización
apoyo) para alumnado con NEE.
 Flexibilización del periodo de escolarización
para alumnado con altas capacidades
 Flexibilización del periodo de escolarización
para alumnado con incorporación tardía al
sistema educativo.
Los elementos del esquema deben entenderse como un continuo en el que los
centros educativos pueden ir concretando las medidas de atención a la diversidad. El
continuo supone una graduación de medidas que, inicialmente, toman en consideración
a todo el alumnado (medidas ordinarias) para centrarse en el alumnado con mayores
dificultades de aprendizaje (medidas extraordinarias). No obstante, nos centraremos en
destacar las medidas señaladas en el cuadro:
 Plan específico personalizado para el alumnado que no promociona de curso.
Conjunto de medidas y actuaciones orientadas a la superación de los aprendizajes
no adquiridos donde los departamentos didácticos en los IES diseñan y elaboran el
programa respectivo.
 Aula de acogida y de acceso al currículo. Son estructuras de refuerzo, abiertas y
flexibles organizadas para el alumnado que presente un nivel de español bajo o nulo
y/o carencias en las competencias instrumentales básicas que les dificulten el
acceso al currículo ordinario. Tiene como finalidad garantizar tanto el aprendizaje
intensivo de la lengua castellana, como el acceso a las materias instrumentales
básicas, al alumnado extranjero de incorporación tardía al sistema educativo.
88

90.  Aula de inmersión lingüística. Son un recurso extraordinario para la enseñanza de
la lengua castellana que están organizadas en un Instituto y atienden al alumnado
recientemente incorporado a los centros educativos sostenidos con fondos públicos
del ámbito de influencia del Aula, que acude a la misma durante un tiempo
limitado, no superior a 60 días, en sesiones de cuatro horas diarias y siempre
simultaneándolo con la asistencia a sus centros de procedencia. La finalidad es la
adquisición de la competencia básica en español que facilite su incorporación al
sistema educativo.
 Tutoría de acogida. Profesor o profesora que dispone en su horario de tres horas
lectivas para las funciones de coordinación de las actuaciones de acogida en los
centros docentes, tutoría específica del alumnado recientemente incorporado,
dinamización de la educación intercultural en los centros. La medida tiene como
finalidad facilitar la incorporación del alumnado extranjero a los centros.
 Aulas hospitalarias. Consiste en una serie de medidas de coordinación y
colaboración entre el centro docente y la unidad hospitalaria con las que se pretende
facilitar el proceso educativo del alumnado, que por motivos graves de salud tenga
que interrumpir la asistencia a las clases.
 Programa de cualificación profesional inicial (PCPI). La finalidad de los
programas de cualificación profesional inicial es que todo el alumnado que los
curse alcance competencias profesionales propias de una cualificación de Nivel 1
de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así
como que tenga la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen
sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Se
establecen tres modalidades específicas:
- Modalidad de Aula Profesional. Está dirigida a personas jóvenes,
preferentemente escolarizadas, que deseen una inserción profesional
temprana y proseguir con su formación.
- Modalidad de Taller Profesional.Está dirigida a jóvenes, escolarizados o no,
con notorias dificultades de adaptación al medio escolar y/o laboral y que, por
ello, se encuentran en grave riesgo de exclusión social, así como a jóvenes
que, con independencia de las circunstancias que concurran, deseen o
necesiten una inmediata incorporación al mundo del trabajo y no dispongan
de las competencias básicas necesarias.
- Modalidad de Taller Específico. Está dirigida a jóvenes con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, que tengan un nivel de
autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo.
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91

93. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ASTURIAS.
Alejandro Rodríguez Martín y Emilio Álvarez Arregui (Fórum Europeo de
Administradores de la Educación de Asturias – FEAEA)
Maestros y Profesores del Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo.
E-mail: rodriguezmalejandro@uniovi.es
Resumen:
En esta comunicación presentamos un análisis de la formación del profesorado
de educación secundaria desde unas reflexiones iniciales acerca de la importancia de la
educación inclusiva atendiendo a cuestiones generales y específicas. Pretendemos
mostrar cómo ha mejorado la formación en este aspecto gracias a la implantación del
Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato y
Formación Profesional y profundizaremos en los contenidos del Máster que permiten
formar al futuro profesorado en contenidos y estrategias relacionadas con la atención a
la diversidad del alumnado y los centros como espacios de desarrollo cultural abiertos a
la comunidad. En definitiva, tratamos de comprobar cómo la formación inicial del
profesorado de secundaria en Asturias responde a esa necesidad de promover el papel
de la educación y de la formación como instrumentos clave para lograr los objetivos de
los procesos de inclusión social y educativa.
Palabras clave: Atención a la diversidad, Educación Secundaria, Formación del
Profesorado.
La educación inclusiva y la formación docente
Ante una Sociedad tan dinámica e impredecible como la actual se hace necesario
generar procesos de reflexión periódicos sobre los modelos de inclusión que se van
desarrollando en los centros educativos porque las situaciones varían situacionalmente
por la concurrencia de múltiples factores. Estas revisiones las consideramos relevantes
porque nos ayudan a recordar dónde estamos, con qué nos enfrentamos, qué fricciones
van emergiendo, qué dificultades quedan invisibilizadas, qué presiones actúan
recurrentemente, qué sensaciones vamos interiorizando y, en definitiva, qué vamos
aprendiendo.
Los administradores de lo educativo no pueden obviar los caminos transitados
bajo las directrices establecidas desde las políticas educativas están salpicados de luces
y sombrascuando nos referimos a la implementación de proyectos de innovación en
general y de inclusión en particular. Las posiciones y modelos que se vienen adoptando
recorren un continuo que tiene como extremos la exclusión y la inclusión pasando por la
segregación y la integración (López Melero, 2010). En cualquier caso hay el proceso de
cambio es complejo porque los proyectos se desarrollan en unos entornos más o menos
92

94. heterogéneos por las diferencias de etnia, de género, de hándicap, de religión o de
procedencia, entre otras cuestiones.
Estas perspectivas avalan, explícita o implícitamente, por parte de los
administradores de lo educativo posiciones de olvido, de asimilación, de integración o
de inclusión a través de las prácticas educativas que se desarrollan. Desde nuestro
punto de vista adoptar una perspectiva inclusiva es una oportunidad para el aprendizaje
en los distintos ámbitos organizativos ya que conlleva dar a cada uno lo que necesita lo
que supone modificar el contexto implicar a todos los agentes educativos y velar por
una formación de los docentes acorde con estos planteamientos. El cambio es
problemático y a este respecto también hemos aprendido que no se puede mandar lo que
debe hacerse, el cambio es un viaje, los problemas son nuestros amigos, el
individualismo y el colectivismo tienen igual poder, ni la centralización ni la
descentralización funcionan de manera independiente, cualquier persona puede
convertirse en un agente de cambio en un momento determinado, la sensibilización de la
comunidad debe de tener en cuenta el grado de madurez de los agentes educativos
implicados, el estilo de liderazgo institucional porque la gestión de la diversidad
requiere de distintas estrategias, las argumentaciones orientadas desde la
complementariedad son más fructíferas que en términos de exclusión y que la visión se
va construyendo a lo largo del proceso por lo que aparece más tarde (Fullan, 1991;
Escudero, 1999; Álvarez Arregui, 2002).
El proceso es complejo pero muy atractivo cuando hay equipos de personas que
creen en ello, se implican y comparten sus inquietudes y sus vivencias. También somos
conscientes que las culturas organizativas tamizan las prescripciones externas en base a
sus experiencias previas, sus intereses situacionales y a las interpretaciones teóricas,
legislativas, prácticas e ideológicas interiorizadas de ahí que la conexión con el entorno
pueda ser crítica.
En cualquier caso consideramos que una escuela verdaderamente intercultural,
debe promover actitudes de respecto, curiosidad e inclusión hacia las diferentes cultural
existentes ya que cada una de ellas son fuente de aprendizaje de ahí que los contenidos
del currículum deben tener presente este hecho lo que requiere la participación y la
complicidad de la comunidad educativa en su conjunto. Muy a nuestro pesar estas
cuestiones siguen ausentes en muchos discursos de los administradores de lo educativo
que abogan sistemáticamente por el desarrollo de proyectos de innovación inclusivos
apelando sistemáticamente a un voluntarismo que si bien es necesario se ha demostrado
como insuficiente y puede ser perverso cuando se disfrazan las dificultades y las
barreras existentes.
A manera de recordatorio cabe reseñar las contradicciones que emergen desde la
propia normativa cuando se habla de una Educación para Todos (UNESCO, 1990) y se
promueven Centros Educativos de Educación Especial, cuando se habla de un
currículum para Todos y se potencian las adaptaciones curriculares, cuando se apunta la
necesidad de desarrollar un trabajo cooperativo y los docentes permiten que los
estudiantes con hándicaps salgan del aula o cuando los profesores, cuando se favorecen
las clasificaciones de los estudiantes desde las evaluaciones diagnósticas generando
culturas organizativas y profesionales excluyentes, cuando la competitividad se impone
al trabajo cooperativo y solidario, cuando los libros de texto avalan un currículum
disciplinar que dificulta el desarrollo de proyectos basado en la resolución de
problemas, cuando los discursos técnico racionales se imponen sobre la investigación
para la mejora de la práctica o cuando se recela de los otros y se limita el desarrollo de
comunidades educativas dialógicas.
93

95. Estas reflexiones son pertinentes porque nos recuerdan una vez más que lo
educativo tiene un carácter dinámico, multidimensional, paradójico y contradictorio
porque son muchas las combinaciones, recombinaciones y bifurcaciones que pueden
darse. De manera esquemática os queremos hacer partícipes de varios proyectos de
innovación que se vienen desarrollando en la Comunidad Autónoma de Asturias donde
la inclusión aparece, explícita o implícitamente, como un valor añadido para la
generación y construcción de comunidades educativas en constante transformación y
expansión.
La formación del profesorado de educación secundaria en Asturias
La atención a la diversidad del alumnado es, ante todo, “responsabilidad de toda
la comunidad educativa y, por tanto, el profesorado en conjunto juega un papel esencial
en todo el proceso, aportando la visión y competencia profesional propias” (Escandell y
Rodríguez, 2010). Entre todo el equipo docente, cabe destacar la importancia que tienen
los equipos directivos en la definición, desarrollo y evaluación de todas las medidas de
atención a la diversidad apoyados por el profesorado de orientación educativa, los
EOEP, los Centros de Recursos y Profesorado, la Inspección Educativa y, en nuestra
Comunidad, con el personal y recursos de la Dirección General de Políticas Educativas
y Ordenación Académica.
Es preciso, tener presente y defender que la atención a la diversidad es una tarea
en la que participan diversos profesionales, en la que prima la responsabilidad
compartida y que debe llevarse a cabo en un marco de colaboración, por eso se
fundamenta en el principio de corresponsabilidad, si bien, hay que reseñar que los
recursos personales para la detección, apoyo y orientación del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo (neae) son, fundamentalmente, en el caso de
Asturias los EOEP de Sector Específicos y el profesorado de apoyo.
Sin embargo, es la figura del profesorado tutor la que tiene un papel fundamental
en toda respuesta educativa a la diversidad ya que, además de ser la figura de referencia
del alumnado, debe actuar como coordinador del profesorado que trabaja con el grupo
clase o con determinado alumnado, siendo el vínculo más estable de relación con las
familias. En esa labor de coordinación, el profesorado de las áreas o materias también
ocupa un espacio privilegiado para el diseño y desarrollo de las adaptaciones en el
currículo necesarias para dar respuesta al alumnado, tarea en la que contará con el
apoyo y asesoramiento fundamental del profesorado especialista que intervendrá
directamente con el alumnado con neae en el aula ordinaria o fuera de ella.
Por ello, entendemos que la formación inicial del profesorado es fundamental,
más aún en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria pues,
como ponen de relieve diversos autores la atención a la diversidad en estas etapas es, sin
duda, un objetivo fundamental para desarrollar un verdadero sistema educativo
inclusivo (López, 2005; Vega, 2008; Sarto y Venegas, 2009). Además, el informe
TALIS (OCDE, 2009) indica que el propio profesorado no se considera suficientemente
preparado para enfrentarse a los desafíos que se les plantean en materia de educación
inclusiva pues, manifiestan fuertes necesidades para enseñar a alumnos con requisitos
especiales de aprendizaje y, por tanto, escasa formación para desarrollar docencia con
grupos heterogéneos de estudiantes. En esta línea también se ha pronunciado el Consejo
de Europa ya que en sus conclusiones del día 11 de mayo de 2010 considera que “la
calidad de la enseñanza y la dirección de los centros de enseñanza constituyen los
94

96. factores endógenos más importantes para explicar los resultados obtenidos por el
alumnado”.
Con estos antecedentes es fácil entender que la formación inicial y permanente
del profesorado sea constantemente un objetivo de toda actuación política, a la vez que
un reclamo de toda la comunidad educativa y de los centros de formación como son las
Universidades. En este sentido, debemos destacar la apuesta que se pretende hacer con
el Plan de Acción 2010-2011 (Ministerio de Educación, 2010) que recoge entre uno de
sus objetivos el reconocimiento profesional y social de los docentes y, para ello, se
incorporarán las modificaciones necesarias que exijan los nuevos modelos de formación
inicial del profesorado de los distintos niveles educativos, para su mejora permanente.
También se prevé el desarrollo de normativa que facilite el seguimiento y evaluación de
los planes de estudio para incidir en la formación inicial del profesorado en materia de
atención a la diversidad.
Esa preocupación por tanto trata de afrontar los desafíos que ha ido surgiendo
para desarrollar los títulos universitarios que habilitan para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas (Orden EDI/3858/2007). Estos títulos de Máster
Universitario que se han implantado durante este curso 2009-2010 en las universidades
españolas, intentando superar las profundas críticas de los anteriores títulos (CAP y
TED), tratan de dar respuesta a la necesidad de formar al profesorado en contenidos
psicopedagógicos y didácticos que capaciten para el ejercicio docente en un escenario
complejo con desafíos importantes como la heterogeneidad del alumnado y la necesidad
de “concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en
la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto
grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes (art.3.3)” y
“diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del
centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado (art. 3.8).
En Asturias de forma pionera, la Universidad de Oviedo fue una de las primeras
en impartir en el curso 2009.2010 el Máster Universitario en Formación del Profesorado
de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Con este título oficial,
y de acuerdo a la normativa vigente, se pretenden que el futuro profesorado, por un
lado, conozca y comprenda los conocimientos tantos disciplinares como didácticos
correspondientes a su especialidad profesional, así como aquellos de carácter
profesionalizador que le permitan iniciarse de modo adecuado en el ejercicio de la
docencia en los distintos niveles de la educación secundaria y, por otro lado, que aplique
tales aprendizajes de modo reflexivo y crítico en los distintos niveles de la educación
secundaria.
La estructura del Máster es modular y está compuesto por 60 créditos ECTS que
se imparten a lo largo de un curso académico. Estoscréditos se distribuyen en cuatro
grandes módulos:
 Módulo genérico de carácter sociopsicopedagógico (15 créditos).
 Módulo disciplinar específico propio de cada especialidad (26 créditos).
 Módulo Prácticum que se cursa en centros de enseñanza secundaria (14
créditos).
 Trabajo de Fin de Master. Trabajo tutelado de innovación educativa que se
defenderá públicamente (6 créditos).
95

97. El módulo genérico es común para todo el alumnado del Máster,
independientemente de la especialidad que se curse. Esta situación hace que los
contenidos establecidos sean fundamentales para ofrecer al futuro profesorado un
abanico amplio de conocimientos y estrategias básicas para la docencia y, es por tanto,
un momento clave para abordar aspectos concretos de la educación inclusiva en la
medida en que entendemos que es responsabilidad compartida y será el profesorado
tutor y el profesorado de cada área o materia el que debe desarrollar una praxis para
todo el alumnado, en todas las aulas y todos los centros de secundaria asturianos.
Las tres materias que componen el módulo genérico (Aprendizaje y desarrollo
de la personalidad; Procesos y contextos educativos y Sociedad, Familia y Educación)
incorporan en buena medida aprendizajes generales vinculados con la educación
inclusiva. A continuación recogemos los contenidos de cada una de las materias y
comentamos brevemente los aprendizajes que el alumnado debe adquirir.
1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Contenidos de la materia
1.1. Características evolutivas del estudiante de Secundaria y sus implicaciones para el
proceso de enseñanza-aprendizaje:Desarrollo biosocial y la pubertad; desarrollo
cognitivo y sus características;desarrollo cognitivo y sus implicaciones para el
aprendizaje y la enseñanza en la adolescencia;desarrollo de la personalidad (el yo y la
identidad personal y la autoestima); desarrollo social yemocional en la adolescencia.
1.2. El proceso de aprendizaje en Secundaria: Modelos de aprendizaje-enseñanza en
contextoseducativos; características del alumno que condicionan el aprendizaje y la
enseñanza; inteligencia yestilos intelectuales; estrategias y estilos de aprendizaje; la
motivación, la autoestima, las actitudes y losvalores; Dificultades de aprendizaje:
lingüístico, matemático, etc. Propuestas para la adquisición deconocimientos, destrezas
aptitudes intelectuales y emocionales. Atención a los alumnos con
diferentescapacidades y ritmos de aprendizaje.
Con esta primera materia, el futuro docente conocerá cómo planificar,
desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, de modo
adecuado al nivel, ritmo de aprendizaje y características evolutivas del alumnado de
secundaria y, para ello se deben conocer y desarrollar metodologías didácticas centradas
en los diferentes modelos de aprendizaje escolar, tanto grupales como personalizadas,
adaptadas a la diversidad del alumnado (cognitiva, motivacional, afectiva, estilos de
aprendizaje, etc.).
Asimismo, y dentro del proceso de aprendizaje, esta materia permite conocer los
principios que gobiernan la motivación y actitudes de los adolescentes y, también, a
saber estimular el esfuerzo personal del alumnado y promover sus capacidades para
aprender por sí mismos y con otros.
2. Procesos y contextos educativos
Contenidos de la materia
2.1. Características organizativas de las etapas y centros de Secundaria: Proceso
histórico yconfiguración social de la enseñanza Secundaria y de la profesión docente.
La organización del centroeducativo; planteamientos institucionales a corto y largo
96

98. plazo; las estructuras organizativas yparticipación de la comunidad educativa; la
organización y gestión del aula.
2.2. Tutoría y orientación educativa:Las funciones tutoriales del profesorado de
Secundaria; laorientación educativa (personal, académica y profesional) como función
tutorial; orientación y funcióntutorial con padres y madres; técnicas de recogida de
información en orientación y tutoría; programas deintervención para la mejora de los
procesos de estudio, el aprendizaje autorregulado y el desarrollo dehabilidades; la
educación emocional como recurso para mejorar el clima del aula; la introducción de
laeducación en valores como eje transversal del currículo.
2.3. Atención a la diversidad:Los recursos internos y externos de los centros para
atender a la diversidad;principios psicopedagógicos para atender a la diversidad en los
centros de Secundaria; diversidad deinteligencias y aprendizajes: inteligencias múltiples
y estilos de aprendizaje; las adaptacionescurriculares y gestión del aprendizaje diverso;
la organización y gestión del aula diversa: modalidadesde agrupación del alumnado y
gestión de los espacios y los tiempos;
2.4. Interacción, comunicación y convivencia en el aula:La comunicación educativa; las
competenciascomunicativas verbales en el aula y fuera del aula; habilidades docentes en
situaciones potencialmenteconflictivas; el clima relacional del aula y su gestión; la
dinámica grupal; la convivencia en el centro y lamediación de conflictos.
Al cursar esta materia el futuro profesorado conocerá las características
organizativas de las etapas de ESO y Bachillerato y el funcionamiento de los centros de
Secundaria. Profundizarán en la interpretación educativa del sociocultural y económico
del centro siendo conscientes del papel clave que desempeñan como docentes para
promover iniciativas que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y
cultura en el entorno en donde está ubicado. De manera especial los estudiantes
aprenderán a trabajar a equipo y cooperar con otros docentes, con profesionales de la
educación, profesionales de los servicios educativos y servicios sociales relacionados y
con la comunidad educativa en general.
Asimismo, con esta materia se trata de formar al alumnado en las funciones
propias del profesorado tutor conociendo los recursos de recogida de información y
aprendiendo a Organizar un plan de trabajo docente que responda a la información
psicopedagógica del alumnado. El conocimiento y el tratamiento de esta información es
clave para que el futuro docente aborde la diversidad del alumnado de sus aulas,
identificando las dificultades de aprendizaje en colaboración con el equipo docente y el
Departamento de Orientación con el objetivo de adaptar y modificar los programas de
enseñanza y la organización de aulas y centros.
También se abordan aquí contenidos vinculados a la propia interacción profesor-
alumno y alumno-alumno que se genera en el aula. En este sentido, la materia favorece
que el alumno domine los procesos de interacción y normativización en el aula,
conociendo técnicas fundamentales de gestión de conflictos y creación de un clima
adecuado que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupos
heterogéneos de alumnado.
97

99. 3. Sociedad, Familia y Educación
Contenidos de la materia
3.1. Familia y educación:La estructura familiar hoy; familia y estilos educativos; la
relación instituciónescuela-familia; la participación de la familia de la escuela.
3.2. Las desigualdades sociales: clase, género, etnia y colectivos minorizados:Políticas
de igualdaden la enseñanza secundaria; género y escuela; los Derechos Humanos y su
función educativa.
Con esta materia se pretende que el alumnado comprenda la función educadora
de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes
como en la educación en el respeto a los derechos y libertades. Para ello se le presenta la
evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto
familiar en el ámbito educativo. Se fomenta que los futuros docentes adquieran
habilidades sociales en relación y orientación familiar.
En el apartado de desigualdades sociales de esta materia, también se aborda el
desarrollo de las habilidades necesarias para fomentar la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres, en la igualdad de trato y la no discriminación
de las personas con discapacidad. Se trata, por tanto, de que los futuros docentes
diseñen y desarrollen espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la
educación emocional, en valores la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres
y mujeres, la formación ciudadana y el respeto a los Derechos Humanos que faciliten la
vida en la sociedad y la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.
De estas tres materias, Procesos y contextos educativos es la que aborda de
manera concreta aspectos centrados en la educación inclusiva. Se divide en cuatro
grandes bloques que abordan, como se indican, aspectos organizativos de los centros de
educación secundaria, cuestiones vinculadas con la función tutorial y orientadora del
profesorado y, también, contenidos vinculados directamente con la atención a la
diversidad del alumnado. Por ello destacamos, para ilustrar el desarrollo de la docencia
en el Máster, las actividades que el alumnado debe desarrollar en el Bloque “Atención a
la diversidad”.
Durante el curso 2009.2010 este bloque, al igual que el conjunto del Máster, se
estructuró en una serie de sesiones presenciales con todo el alumnado que,
posteriormente, se dividía para abordar sesiones de tutorías grupales con grupos
reducidos. En estas sesiones, fundamentalmente, es donde se abordaron las tareas
propuestas y que, tras los ajustes lógicos del diseño a la realidad del aula, resultaron ser
cinco actividades en total de las nueve inicialmente previstas. A continuación
indicamos, de forma breve, las cinco actividades realizadas:
 Actividad 1. Presentación del Bloque mediante una lluvia de ideas y
cuestiones que permitan aproximarnos a los conocimientos previos del
alumnado sobre la atención a la diversidad. Se emplearon tres casos prácticos
(un profesor novel, una madre de alumna y una propia alumna) y una batería
de preguntas vinculadas con los casos prácticos y que permitiera al alumnado
situarse ante determinados prejuicios e ideas sobre la atención a la diversidad
en las aulas de educación secundaria.
 Actividad 2. Revisión de un Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Tras
abordar los aspectos básicos de un PAD, los estudiantes eligen uno de entre
varios lo analizan y proponen las medidas de atención a la diversidad que
98

100. consideren adecuadas para responder a la situación sociocultural del contexto
del centro y las propias necesidades educativas del alumnado.
 Actividad 3. Identificación de las características y necesidades educativas
generales (del propio alumno/a, de su aula y del profesorado) en un caso
práctico. Se proporciona al alumnado el informe psicopedagógico de un
alumno con dificultades de aprendizaje y que ha permanecido un año más en
su curso y el futuro profesorado debe cumplimentar el protocolo que, como
tutor, deberían realizar para solicitar que el alumnado sea evaluado por el
Departamento de Orientación.
 Actividad 4. Adaptación de una Unidad Didáctica para un aula en la que están
escolarizados dos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
por un lado altas capacidades y, por otro lado, dificultades de aprendizaje. Se
proporcionan libros de textos de ESO y Bachillerato y los informes
psicopedagógicosdel alumnado. Los futuros docentes deben programar las
actividades de esa Unidad a tres niveles, distribuyendo las actividades en
función de su dificultad e incorporando al diseño inicial para todo el grupo de
clase, actividades de refuerzo, ampliación o de recuperación teniendo en
cuenta la realidad de estos dos alumnos.
 Actividad 5.Recopilación de información sobre atención a la diversidad en el
centro de prácticas sobre el Proyecto Educativo, la Programación General
Anual y el Plan de Atención a la Diversidad. Se proporciona al alumnado una
serie de fichas que permitan el análisis y valoración de estos documentos
organizativos del centro.
Conclusiones
La implantación del Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional en la Universidad de Oviedo, al igual
que en el resto de universidades españolas ha supuesto, a nuestro juicio, un importante
avance en la formación inicial del futuro profesorado y tendrá consecuencias positivas,
en la formación psicopedagógica y didáctica de los docentes de estas etapas. Asimismo,
y vinculado con la educación inclusiva, creemos que el diseño propuesto permite desde
muy diferentes ópticas, abordar la compleja y diversa realidad de las aulas de
secundaria, especialmente, una formación que es común para todo el profesorado pues
se presenta en el módulo genérico del Máster.
Sin embargo, y nada hemos indicado al respecto, consideramos que una
asignatura pendiente sigue siendo el Practicum y el Trabajo Fin de Máster,
estrechamente relacionados entre sí y que el alumnado debe realizar, en un caso, y
realizar y defender en el otro. Creemos que el Practicum es el momento crucial que
viven los futuros docentes, pues esos meses de estancia en centros educativos permiten
integrar los aprendizajes, darles sentido, reconocer las carencias personales y fomentar
las capacidades profesionales pero, además, debe servir para conocer la realidad
heterogénea de nuestros centros y formar al profesorado en estrategias de educación
inclusiva en y desde las propias especialidades que cursan en el Máster. En este campo,
a buen seguro, nos queda un importante trabajo por hacer.
99

101. Bibliografía
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en el desarrollo institucional de los centros educativos. Oviedo. Universidad de
Oviedo.
Consejo de Europa (2010). Conclusiones del Consejo de 11 de mayo de 2010 sobre la
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Vega, A. (2008). A vueltas con la educación inclusiva: lo uno y lo diverso. Revista
Educación Inclusiva, nº 1, pp. 119-139.
100

102. CONSTRUYENDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: CENTROS
RURALES AGRUPADOS Y FACULTAD DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO Y EDUCACIÓN
Emilio Álvarez Arregui, Marta Martínez-Cué García y Alejandro Rodríguez Martín
(Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Asturias – FEAEA)
Maestro y profesor en la Universidad de Oviedo.
E-mail: alvarezemilio@uniovi.es
Resumen
En esta comunicación presentamos algunas de las ideas que se vienen trabajando en
un proyecto de innovación educativa que se está desarrollando en el Centro Rural
Agrupado del Alto Aller en Asturias en el que ha participado la Facultad de
Educación y la Escuela de Magisterio. Nos parece importante dar publicidad a estas
iniciativas en distintos foros porque nos parece una buena práctica de cómo se puede
ir consiguiendo la progresiva implicación dedistintos colectivos – dirección,
docentes, padres, alumnado, inspección, centro de profesores, ayuntamiento,
bibliotecarios, miembros de la universidad... – en la construcción de un proyecto
educativoque se construye y se reconstruye desde distintas perspectivas, está abierto
a la comunidad y tiene proyección local e interinstitucional. El planteamiento
seguido ejemplifica una línea de trabajo que respaldamos porquemuestra como los
proyectos documentalespueden convertirse en texto, en contexto y en pretexto para
generar actitudes positivas hacia el cambio, el intercambio de experiencias, la
mejora continua, la formación continua, la evaluación y la colaboración, entre otras
cuestiones. Este enfoque nos está llevando a pensar que podríamos estar
incorporándonos a lo que en la literatura organizativa al uso se viene denominando
como comunidades de aprendizaje y organizaciones que aprenden.
Palabras clave: comunidades de aprendizaje, organizaciones que aprenden,
colaboración, inclusión, participación y cambio.
Ante una Sociedad tan dinámica e impredecible como la actual se hace necesario
generar procesos de reflexión periódicos sobre los modelos de inclusión que se van
desarrollando en los centros educativos porque las situaciones varían situacionalmente
por la concurrencia de múltiples factores y las intenciones iniciales no siempre se
traducen en la práctica como se espera. Estas revisiones son pertinentes porque nos
recuerdan una vez más que lo educativo tiene un carácter dinámico, multidimensional,
paradójico y contradictorio porque son muchas las combinaciones, recombinaciones y
bifurcaciones que pueden darse.
En esta comunicación os queremos hacer partícipes de una experienciaeducativa que se
viene desarrollando en la Comunidad Autónoma de Asturias donde la inclusión aparece,
explícita o implícitamente, como un valor añadido para la generación y construcción de
comunidades educativas en constante transformación.
101

103. En primer lugar nos parece importante destacar que el desarrollo de proyectos
documentales abiertos a la comunidad genera muchos beneficios en el desarrollo
institucional, comunitario, profesional y personal como nos lo indican algunas
experiencias educativas en las que venimos participando en los últimos años. En este
caso vamos a hacer referencia a un Centro Rural Agrupado que se sitúa en un entorno es
privilegiado, la Cordillera Cantábrica del Principado de Asturias, con seis escuelas -
Bello, Pelúgano, Casomera, Soto, Santibáñez de la Fuente y Levinco – en seis pueblos
diferentes del Concejo de Aller. En principio podría parecer un CPR más pero hay algo
que los hace diferentes de otros y a la vez los une, es la forma en que conciben la
educación en general y el desarrollo de proyectos en particular donde son conscientes de
su singularidad pero han aprendido que pueden enriquecerse y enriquecer a otros
cuando trabajan de manera cooperativa y se abren al entorno.
La situación actual sólo se comprende cuando se revisa la trayectoria anterior de ahí la
importancia de conocer la historia de las organizaciones en sus distintas dimensiones
porque ayuda a reconocer los anclajes sobre los que se asienta su cultura organizativa.Si
nos remontamos ocho años atrás podemos visualizar como a través de un Proyecto
Sócrates Comenius la participación, el trabajo en equipo, la colaboración, el intercambio
de experiencias, la búsqueda del consenso en la toma de decisiones, el compartir éxitos
y fracasos… empezaron a germinar. En ese momento se detectabauna sensibilidadde los
docentes por las problemáticas de las escuelas y ante la lectura positiva que se hizo por
parte del profesorado se pensó en construir algo entre todos y aunque no se sabía muy
bien en aquel momento por dónde empezar había conciencia de que lo principal lo
tenían: imaginación, ilusión, tenacidad y ganas de hacer cosas.
La concurrencia de estos elementos dieron lugar a una serie de iniciativas que se fueron
encadenandopoco a poco, así se fueron mejoraron los fondos bibliográficos, se
profundizó en las relaciones con las bibliotecas públicas de distintas localidades para el
préstamo de librosse acercaron las bibliotecas a las localidades metiendo los libros en
los maleteros de los coches y realizando préstamos in situ… (Martínez-Cué y Álvarez
Arregui, 2007). Poco a poco, la realidad superó nuestras expectativas y actualmente
contamos con un club de lectura de padres y madres donde se leen y se comentan
libros, se organizan encuentros con autores, se invita a toda la comunidad, se gestionan
charlas, talleres y visitas relacionadas con los Proyectos Documentales Anuales (Arte,
Piratas…) y donde todos colaboran y participan de manera natural.
A partir de las relaciones de amistad de algunas personas del CRA y la Universidad se
empezó a ver interesante compartir inquietudes y experiencias que fueron cristalizando
poco a poco. Así fue como planteamos un seminario para presentar el proyecto del CRA
a los estudiantes, debatirlo y compartirlo.De esa forma se abrieron vías de colaboración
con tareas compartidas para aprender unos de otros. Profesores y estudiantes de
Tecnología Educativa (2º de Pedagogía), Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación
(2º de Magisterio), Organización y Gestión de Centros Educativos (3º de Pedagogía) y
Formación y Actualización de la Función Pedagógica (5º Pedagogía) empezamos a
elaborar propuestas para trabajar unas veces de manera presencial pero sobre todo en
red ya que tanto las escuelas del CRA como la facultad disponían Internet, manejaban
el Messenger y el Skype. Desde la Universidad fuimos desarrollando blogs con
contenidos diferentes donde íbamos invitando a personas para establecer diferentes
espacios de comunicación interconectados en base a las necesidades que iban surgiendo.
Nos parecía importante conjugar las necesidades que se derivaban de trabajar entre
102

104. alumnos de diferentes niveles, estudiantes universitarios, maestros, profesores, asesores
y padres en diferentes momentos... Como es lógico es imposible presentar las múltiples
tareas realizadas por lo que hemos preferido presentar algunos fragmentos de una de las
experiencias (Álvarez Arreguiy Martínez-Cué, 2009) imaginándonos lo que ocurría en
un día cualquiera en una escuela cualquiera del CRA.
Hoy, los niños, los padres y los maestros van llegando a las escuelas, podría parecer un
día más pero saben que últimamente siempre hay alguna novedad. Una vez que
entramos nos vamos sentando y empezamos a organizarnos siguiendo las pautas
habituales. Así, un grupo de alumnos de infantil y su maestra empiezan a trabajar en un
proyecto sobre Piratas porque el cartero les ha traído una carta de dos mascotas, Pepe y
Ofelia, que se están de vacaciones por el Caribe. En la carta les comentan quehan
partido de una isla pero ¿qué es una isla? Necesitan ayudan. Están haciendo un
diccionario pirata y quizá esa palabra les venga bien. ¿Qué podemos hacer? Comienza
la retahíla de posibilidades: buscar en un libro, buscar en una enciclopedia digital,
preguntar a otra persona, pedir ayuda… Eso es. Pueden pedir ayuda a sus compañeros
del Blog. Una alumna de cinco años se pone al teclado, buscan en favoritos, entran en
él. Van a enviar un mensaje: ¿Hay alguien que pueda decirles que es una isla? ¿Podrían
enviarles una foto? Los alumnos y alumnas van dando forma al mensaje. Primero la
maestra lo copia en un papel. Después por turnos escriben en el editor del Blog. Una
palabra, una frase completa, un comentario, una reflexión según la capacidad de cada
uno y lo envían…
En otras aulas y escuelas del CRA también están haciendo tareas sobre este proyecto,
las metodologías varían ya que la heterogeneidad de los docentes, del alumnado, de las
familias y de las circunstancias así lo requiere. Lo importante es que todos están
investigando sobre un eje temático que les ha parecido relevante, los elementos
geográficos. Parece quesu esfuerzo va a servir a otros porquea los chicos y chicas de
otra escuela les ha interesado este tema y pueden ayudarles. Primero amplían la
información de sus compañeros utilizando una enciclopedia digital y la búsqueda en
Internet. Después se les ocurre que con esa información pueden hacer un juego. Se
dividen en dos equipos… Una vez los dos grupos han terminado la tarea comentamos
los resultados, el proceso seguido,… se les ve interesados, están atentos a las
aportaciones, son creativos, respetamos todas las ideas y todos hemos aportado algo.
En otra aula donde hay alumnos de infantil, de primero, de tercero, de quinto y de sexto,
hoy es un momento especial. Llevamos varios días sin poder utilizar el correo
electrónico o Internet. Ha habido tormentas. Nos ocurre con frecuencia, cuando la
meteorología no acompaña, con lo que hemos de adaptarnos continuamente a la
posibilidad de no poder realizar las actividades planificadas. Pero ahora si tenemos
conexión y vamos a abrir el correo. ¡Tenemos varios mensajes! En uno de ellos nuestros
piratas de la Facultad de Pedagogía nos dicen que tienen una sorpresa en el Blog. Sin
más dilación entramos y vemos que hay un video. ¡Qué momento! Es una pequeña
historia grabada y narrada para nosotros. Se oyen risas y aplausos. Hay que volver a
ponerla porque ha tenido éxito.
En este punto conviene detenerse porque nos damos cuenta que hemos generado una red
donde debe la ayuda mutua, el debate, el intercambio y la colaboración son posibles.
Esta relación hay que potenciarla y para ello ponemos en marcha nuevos grupos de
trabajo en la Escuela de Magisterio y en la Facultad de Pedagogía. Unos
103

105. hacenwebquest, otros rutas de aprendizaje, otros administranel blog, otros incorporaron
fotografías,..., como docentes estamos encantados porque los padres y los alumnos de
las escuelas del CRA y de la universidad también lo están porque así nos lo han
manifestado.
La idea inicial va evolucionando hacia una comunidad educativa porque a medida que
pasa el tiempo la relación entre profesores, estudiantes universitarios y maestros del
CPR se va fortaleciendo. Los contactos esporádicos - teléfono, Messenger, skype…- ya
no son suficientespara solucionar las dudas metodológicas en la aplicación y uso de los
recursos educativos con los que trabajábamos y queremos conocernos personalmente.
Así surgió la idea de hacer un segundo blog pero a este sólo estaban invitados los
maestros de las escuelas, los docentes de la Facultad y los estudiantes universitarios,
tenía un componente más profesional. Pero tampoco nos pareció suficiente por lo que
preparamos una fiesta para final de curso a la que se invitó a todos los que
participábamos de la experiencia. Estas iniciativas supusieron un nuevo salto muy
relevante porque repercutía directamente en la mejora de la formación inicial y continua
fortaleciendo nuestra comunidad profesional pero también se humanizaba.
Si centramos la atención en las tareas realizadas por los docentes y estudiantes de la
universidad vemos que ha sido muy enriquecedora porque han tenido en cuenta los
multiniveles, el tiempo disponible, las demandas de los niños olos centros de interés de
los maestros. Como docentes universitariosnunca hemos tenido un papel concreto ya
que hemos asesorado, supervisado y guiado pero también hemos sido un miembro más
del equipo de piratas, hemos valorado la calidad de los trabajos, hemos planificado,
hemos repartido tareas, hemos coordinado… pero también hemos pedido que se nos
evalúe para intentar mejorar. Hay que reseñar que la producción de materiales y de
iniciativas ha sido tan elevada que muchas tareas no se han aplicado y muchos
materiales siguen disponibles para ejemplificar, para profundizar, para mejorar, para uso
de los padres, para compartirlos con otros centros…
Al final nos vamos dando cuenta de que estamos aprendiendo muchas cosas de las que
destacamos algunas:
 Los proyectos de innovación deben configurarse en base a los distintos niveles
de desarrollo de las personas y de las organizaciones pero donde todos tienen
algo que aportar para abordar y compensar las brechas curriculares que puedan
existir.
 El liderazgo institucional se refuerza cuando se desplaza y tiene proyección
educativa, transformacional, personal, institucional, comunitaria, local…,
 El trabajo en cooperación genera un efecto simbólico añadido porque se
estrechan los lazos entre los estudiantes, las familias, los vecinos, el
Ayuntamiento, la Universidad que derivan en experiencias de aprendizaje ricas y
vitales para todos y abren múltiples posibilidades de trabajo de las que sería muy
difícil prescindir en el futuro porque generan sentimientos de pertenencia a un
proyecto, a un grupo y a una comunidad.
 El trabajo intranivel, internivel, interinstitucional y comunitario genera un
modelaje muy enriquecedor que orienta vías para la transdisciplinariedad y la
ecoformación
104

106.  Internet es un recurso inestimable para generar espacios de encuentro, buscar
información, compartirla, convertirla en conocimiento y potenciar el
constructivismo.
 El currículum, la pedagogía y la evaluación deben ser objeto de atención
continuada porque al definir el conocimiento escolar válido, la forma en que se
transmite y su certificación está sujeto a diferentes concepciones del orden social
que deben hacerse explícitas en los procesos de toma de decisiones.
 Los proyectos que se desarrollan en escuelas públicas que funcionan deben
difundirse reseñando su trayectoria, la gestión de los procesos, el estilo de
liderazgo y los resultados que obtienen en distintos ámbitos. La implicación de
los administradores, los docentes, los padres, los grupos de las comunidades y
los estudiantes, entre otros grupos humanos, deberá valorarse y reseñarse.
 …
Ni que decir tiene que nuestro desarrollo profesional se haincrementado porque hemos
vinculado la formación con el desarrollo de proyectosa través de la investigación
acción, porque hemos visualizado la posibilidad de transformar las condiciones de
trabajo cuando reflexionamos en la fase preactiva, activa y postactiva, porque la
importancia de los recursos puede aminorarse cuando todos aportamos lo que podemos,
porque la participación se incrementa cuando se abren cauces y se respetan todas las
opiniones yporque los lazos - con expertos, con CPR, con profesores, con concejales,
con asociaciones de vecinos, con bibliotecarios… - se estrechande manera natural
cuando se detectan actitudes positivas ante el cambio de ahí que nos parece importante
respaldar este tipo de iniciativas.
Así planteado parece necesario dedicar una parte importante de nuestro esfuerzo a
seguir profundizandosobre la necesidad de relacionar, contextualizar y globalizar de
manera secuencial en distintos planos. Es decir, debemos educar y educarnos en el
pensamiento complejo si queremos promover comunidades educativas dialógicas donde
aprovechemos los conocimientos disponibles de manera creativa y dinámica, donde nos
corresponsabilicemos éticamente con las decisiones que adoptemos y donde
compartamos nuestras inquietudes porque cuando actuamos así generamos un valor
añadido a los procesos educativos difícilmente cuantificable.
Estamos convencidos de que el cambio es posible y manifestamos nuestro
reconocimiento a todas las personas que han participado y participan en este proyecto y
muy especialmentea los docentes de todos los niveles educativos que trabajan día a día
en esta dirección.
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
Álvarez Arregui, E. (2005): A la equidad desde la calidad: incorporación escolar de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desde una perspectiva
de cambio, en Comunicación y Pedagogía, 207 (37-41)
Álvarez Arregui, E. (2006): La evaluación de los centros desde una perspectiva de
cambio: barreras y vías para la intervención, en Aula Abierta,88, (3-36)
105

107. Álvarez Arregui, E. (2007): Mosaicos culturales para la acción directiva: influencia del
liderazgo en los centros educativos, en Bordón, 59, (1), (177-214)
Álvarez Arregui, E. y Martínez-Cué, M. (2009). Una de piratas en una comunidad de
aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona. CISPRAXIS. 394, octubre
(30-35)
Blog de proyectos documentales del CRA Alto-Aller Santibañez.
http://facultadyescuelarural.blogspot.com/
Escudero, J. M. (1990): El centro como lugar de cambio educativo: La perspectiva de
colaboración. Primer Congreso Interuniversitario de Organización Escolar.
Barcelona. (189-221).
Escudero, J. M. (1992): Innovación y desarrollo organizativo de los centros escolares,
enII Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, GID. Sevilla.
Escudero, J. M. (editor) y otros (1999): Diseño, desarrollo e innovación del currículum.
Barcelona. Octaedro.
Fullan, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona.
Octaedro.
Gimeno Sacristán, J. (Coord.) (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currículum.
Morata. Madrid.
Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. y Manning, S. (2001): Aprender a cambiar. La
enseñanza más allá de las materias y los niveles. Barcelona. Octaedro.
López Melero, M. (2010): Discriminados ante el currículum por su hándicap.
Estrategias desde el currículum para una inclusión justa y factible, en J.
Gimeno Sacristán,Saberes e incertidumbres sobre el currículum.Morata.
Madrid (457-477).
Martínez-Cué, M. y Álvarez Arregui, E. (2007). Una biblioteca rural itinerante.
Cuadernos de Pedagogía. Barcelona. CISPRAXIS. Nº 364, enero (25-30)
Morín, E. (1998): Una política de civilizació. Barcelona. Editorial UOC-Proa.
106

108. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CENTROS PÚBLICOS DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
DE ASTURIAS (FEAEA)
Marta Álvarez Álvarez y Mónica Alonso García
Directoras de C.P. San Claudio – Oviedo y del C.P.I. de 0-3 años Corvera - Avilés)
E-mail: alvarezemilio@uniovi.es
Resumen:
En esta comunicación os queremos hacer partícipes de dos experiencias educativas que
se viene desarrollando en la Comunidad Autónoma de Asturias donde la inclusión
aparece, explícita o implícitamente, como un valor añadido para la generación y
construcción de comunidades educativas en constante transformación.
En la primera parte se destacan dos elementos que consideramos fundamentales para el
desarrollo de una escuela inclusiva en el Centro Público de San Claudio - Oviedo, por
un lado la importancia del modelo organizativo que se va desarrollando y que se refleja
en el organigrama del centro y, por otro lado, el papel y la actitud del profesorado.
En la segunda parte se hace referencia a las prácticas educativas que se desarrollan en
un día cualquiera en una Escuela Pública de Educación Infantil donde dan especial
importancia a la detección temprana de dificultades en el desarrollo e integración de los
niños para evitar posibles discriminaciones o disminución de expectativas por parte de
sus educadores o padres en torno a su evolución. Su objetivo es aunar esfuerzos para
apoyarlo tempranamente y favorecer así una adecuada evolución y mejores
oportunidades educativas en su futuro escolar, personal y social
Palabras clave: educación inclusiva, infantil, primaria, medidas de atención a la
diversidad.
Escuela Inclusiva desde la implicación de la comunidad educativa. Centro Público
de Infantil y Primaria – San Claudio – Oviedo – Asturias
Marta Álvarez Álvarez
En la primera parte de esta comunicación queremos destacar dos elementos que
consideramos fundamentales para el desarrollo de una escuela inclusiva, por un lado la
importancia del modelo organizativo que se va desarrollando y que se refleja en el
organigrama del centro y, por otro lado, el papel y la actitud del profesorado.
Organigrama para la inclusión
Queremos hablar de inclusión pensando en una escuela para todos. Queremos hablar de
inclusión considerando fundamental la implicación de toda la comunidad educativa.
Nuestro organigrama de centro se organiza en un modelo ecológico, su elemento central
son nuestros alumnos y alumnas. Las familias y el profesorado buscamos tiempos
comunes para la colaboración y para el trabajo conjunto, nos referimos a tiempos de
conversación, de reunión, pero sobre todo nos referimos a los tiempos de formación
conjunta a las tertulias de familias y profesorado en las que desde hace tres cursos
107

109. hemos ido tratando temas que nos han ido interesando o sobre los que hemos necesitado
compartir un tiempo de comunicación: la convivencia, el aprender a aprender, la
educación sexual, el ayer y el hoy de nuestro pueblo... En todos los casos hemos querido
abordar los procesos de aprendizaje desde el punto de vista de las competencias, desde
el punto de vista de la implicación de la comunidad educativa y desde la escucha activa.
En los planos organizativos claustro y consejo escolar cohesionan los procesos de
enseñanza- aprendizaje, formalizando y concretando en sus actas y en los documentos
de coordinación del centro los mecanismos para la inclusión.
También juegan un papel importante los representantes del alumnado, delegados,
mediadores, miembros de la junta directiva de la cooperativa escolar. Tomamos
medidas para que su participación tenga unos espacios y tiempos, para hacer visible su
colaboración en la organización del centro. Los paneles de anuncios con la exposición
de fotografías y la publicación de las actas de las reuniones, las reuniones trimestrales
con dirección, la apertura periódica del buzón de sugerencias, la organización de un
espacio para sus reuniones, son algunas de las medidas que hemos tomado para
enfatizar la incorporación del alumnado a los procesos de gestión y organización.
La implicación en el colegio de otros profesionales: monitores, cuidadoras de servicios
complementarios, limpiadoras, conserje, son personas que tenemos en cuenta en la
organización de las actividades docentes: invitados a las actividades generales,
colaboradores en actividades como las lecturas compartidas del día del libro. Hemos
concretado procedimientos de información que tienen cauces formales en el reglamento
del centro, estos profesionales conocen los proyectos del centro y también aportan sus
necesidades y sugerencias.
Colaboran y participan en las actividades del colegio las asociaciones de vecinos, que
han sido fundamentales para nuestra implicación en el contexto cercano, para conocer
nuestra historia y valorar la riqueza patrimonial de nuestro entorno.
108

110. El profesorado
En este modelo organizativo juega un papel básico la organización del profesorado y su
espacio de autonomía. Hablamos de dos ámbitos por un lado la organización del
profesorado dentro del centro y por otro lado las aportaciones particulares que cada
docente realiza en el centro.
En el ámbito de la organización asumimos que la responsabilidad recae
fundamentalmente en el equipo directivo, nos planteamos ¿Qué modelo de dirección
coloca en el centro de los procesos educativos al alumnado? Tal vez por obvia parece
una pregunta trivial, sin embargo son pocas las ocasiones en las que se incluye al
alumnado de manera formal. En la mayor parte de los casos el profesorado continúa
dedicando gran parte del tiempo de actividad docente a trasmitir información y evaluar
los conocimientos de una disciplina, un modelo que coloca en el centro al maestro,
prescindiendo de las necesidades y competencias del alumnado. Tal como dice Angel I.
Pérez Gómez4, necesitamos reinventar la escuela, cambiar la mirada.
Desde dirección trabajamos en la inclusión del equipo de docentes. Quienes trabajamos
en un claustro colaboramos en el cumplimiento de un proyecto educativo, necesitamos
dedicar tiempo para compartir ese proyecto. Es importante que nos conozcamos, que
sepamos lo que podemos aportar cada uno de nosotros. Es importante que dediquemos
tiempo a nuestra formación permanente conjunta. Necesitamos comunicarnos para
conocernos, para valorarnos y para poder delegar en función de las competencias
específicas de cada cual, es decir necesitamos colaborar. Necesitamos pasar del yo al
nosotros.
Durante el curso 2009-2010 hemos trabajado para ampliar la confianza, este es nuestro
valor central en el trabajo, confiar en el alumnado y que niños y niñas confíen en el
profesorado, también confianza mutua con las familias y especialmente entre nosotros y
con los profesionales que colaboran en el colegio.
Entendemos que el conflicto es consustancial a las personas, y que de las situaciones
conflictivas, de las áreas de evaluación negativa surgen los espacios de mejora que nos
permiten avanzar en los procesos de enseñanza aprendizaje y en el caso de los
profesionales nos permiten avanzar del yo al nosotros, crece también nuestra “autoridad
de profesores”, basándonos en el rigor y el compromiso conjunto, superando “la
auténtica vocación de transmitir conocimiento”5.
La base de nuestra escuela inclusiva es el ambiente de respeto dónde todos tenemos un
espacio de participación. El diálogo resulta decisivo, fomentando la participación e
implicación para que todos aprendamos.
4
Ángel I. Pérez Gómez (2007). Reinventar la escuela, cambiar la mirada. Cuadernos de Pedagogía.
Nº368
5
J.M. Escudero (2010). Ley Madrileña de la Autoridad del Profesor o la trampa de tomar el rábano por
las hojas. http://innova.usual.es
109

111. La inclusividad desde los primeros años. La práctica cotidiana en el Centro
Público de Educación Infantil de 0 a 3 años, en Corvera, Avilés.
Mónica Alonso García
En esta segunda parte de la comunicación hacemos referencia a algunas prácticas
educativas que se vienen en una Escuela Pública de Educación Infantil que está situada
en Asturias en el municipio de Corvera en la localidad de Las Vegas. Dicha escuela fue
inaugurada en el curso 2005/2006. El nivel social, económico y cultural de la mayor
parte de las familias es medio, siendo el promedio de hijos/as dos por familia,
destacando estas por su juventud.
En esta comunidad educativa son conscientes que la inclusión o educación inclusiva es
un término que se ha generalizado en los discursos emanados desde la teoría, la práctica
y la legislación pero sin embargo aún son muchas las personas a las que les asaltan las
dudas a la hora de cómo llevar la inclusión a la práctica educativa diaria.
En nuestro caso nos parece importante posicionarnos con relación a la Educación
Inclusiva haciendo una primera aproximación donde consideramos que la inclusión hace
referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad pero para ello
hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todo el
alumnado, en vez de que sea este último quien deba adaptarse a dicho sistema. Por tanto
estamos de acuerdo con un modelo de educación inclusiva que se desvincula de
cualquier tipo de segregación o que pretenda generar espacios educativos especiales
para los niños con discapacidad. Lo que proponemos es el desarrollo una escuela para
todos/as donde se desarrolla un proceso social llamado educación que se vive y se
construye en común y donde aprendemos a respetar las diferencias conviviendo con
ellas.
Somos conscientes que la detección temprana de alguna dificultad en edades tempranas
no debería tener como consecuencia la discriminación o la disminución de expectativas
por parte de los docentes, los educadores o los padres en torno a su evolución. Por tanto,
nos parece fundamental aunar esfuerzos para generar apoyos en edades tempranas que
faciliten una adecuada evolución y mejores oportunidades educativas en su futuro
escolar, personal y social.
110

112. Este planteamiento parece lógico y todos podríamos estar de acuerdo en que se debería
abogar por una Educación inclusiva el problema es establecer una coherencia entre el
discurso y la práctica y, a este respecto, son muchas las dificultades y contradicciones
de ahí que comentemos brevemente cómo podría plantearse la inclusión en nuestra
práctica educativa diaria.
Quizás en otras etapas educativas resulte más complicado pero… en la nuestra, en la de
Educación Infantil, en esa que abarca los primeros años de vida de 0 a 6 concretamente,
nos ha resultado sencillo al haberla asumido de manera natural, algo de lo que estamos
convencidos que hacen muchos docentes en sus aulas de forma innata sin saber que eso
que están haciendo tiene un nombre y se llama inclusión.
En Educación Infantil podemos presentar múltiples ejemplos ya que desde el primer
momento que llegamos a un aula la heterogeneidad del alumnado es una realidad. Así,
al iniciarse la clase nos encontramos que en un grupo de alumnos que se está poniendo
el babi tenemos uno que por circunstancias de diversa índole tiene problemas de
rotación en un hombro lo que le impide ponerse a modo de capa de Superman la bata
como todos sus compañeros. Nuestro papel como docentes es dotar a ese niño con las
estrategias necesarias para que sin ayuda y con sus limitaciones sea capaz de ponerse el
babi el solo favoreciendo así su autonomía, del mismo modo que debemos ejercer de
mediador con el resto del grupo cuando pregunten porque ese niño no se pone el babi
como todos los demás. De cómo reaccionemos a esa situación dependerá la
interpretación de esa situación dentro del grupo clase y por tanto, de la interiorización
de un proceso de aprendizaje compartido.
Pero seguimos, la jornada escolar avanza y ya todos con el babi entramos en el aula
donde lo primero que vemos al sentarnos en la alfombra para comenzar la asamblea es
un panel en blanco. Ahora un alumno autista está colocando unas fotografías o unos
pictogramas donde se distinguen diferentes momentos de la jornada escolar. Esta tarea
se asocia a una necesidad concreta que tiene este niño porque le ayuda a orientarse pero
que realizamos de manera conjunta con el resto del alumnado para favorecer que esta
medida quede bien integrada dentro del grupo clase. Es obvio que en algún momento
surgirán dudas y sus compañeros preguntaran porque es siempre ese niño quien pone el
panel o quizás porque sigue poniendo esas fotografías cuando todos/as sabemos ya que
es lo que vamos a hacer a lo largo de la jornada. Al igual que en el caso anterior nuestra
respuesta es de lo más importante ya que de ella dependerá en gran medida la
percepción que sus compañeros puedan tener de este alumno concreto, lo cual
favorecerá o no su integración en el grupo.
La mañana avanza y llegamos al trabajo de mesa explicamos la ficha, nos sentamos en
la silla y mientras todos trabajan nosotros nos situamos al lado de ese niño que es más
inquieto y al que le cuesta más centrarse y volvemos a repetirle lo que hay que hacer,
cuales son los pasos a seguir (primero coloreo el dibujo, luego lo recorto y por ultimo lo
pego). Y finalmente le pedimos que nos lo cuente para saber si realmente ha
interiorizado de lo que le hemos pedido. Si vemos que se ha enterado, dependiendo del
caso y la dificultad de la tarea encomendada quizás acompañemos nuestras
instrucciones verbales de pictogramas para que si en algún momento ese niño olvida
cuales son los pasos de lo que debe hacer pueda mirarlo. Del mismo modo que en tareas
que requieran cierta complejidad y por lo tanto un tiempo relativamente largo podemos
hacer uso de un reloj de cocina diciéndole al niño que no puede levantarse y ni cambiar
de tarea hasta que suene. Esto favorecerá su concentración y su autonomía ya que no
requerirá nuestra atención de una manera tan continuada.
111

113. Tras la hora del recreo llegamos al almuerzo, todos los niños/as a esta hora toman dos
galletas a modo de tentempié
pero aquí nos encontramos
con un alumno que presenta
un amplio cuadro de alergias
y no puede tomar las mismas
galletas que reparto para
todos sus compañeros. Así
que tras explicarle al resto
del grupo que este niño se
pondría muy enfermo si
comiera una de esas galletas
porque tienen huevo, les
explico que en este otro bote
están las galletas sin huevo
que su compañero puede
comer. Y así, todos cuidan y
vigilan que si yo como tutora falto nadie le dé a su compañero ningún dulce que no
pueda comer.
En este contexto resulta muy importante explorar el entorno familiar para indagar sobre
factores que puedan incidir negativamente en el desarrollo de los niños (abandono,
alimentación, horarios, normas, abusos, castigos o falta de estimulación) para intentar
dimensionar el contexto familiar, social y escolar. A este respecto es importante
compartir y abordar conjuntamente las problemáticas y más cuando son situaciones
críticas que pueden afectar al menor.
Con estos ejemplos abrimos vías de encuentro desde las que podamos ir construyendo
comunidades donde aprendemos a convivir con las diferencias de las personas, donde
garantizamos un aprendizaje desde el respeto, la participación y la convivencia, donde
nos apoyamos más en las potencialidades que en las carencias, donde se promueve la
autoestima y donde nos implicamos para buscar las estrategias más adecuadas según las
peculiaridades de cada persona.
112

114. TENDIENDO PUENTES HACIA LA INCLUSIÓN: FORMACIÓN DEL
PROFESORADO SOBRE RELACIONES FAMILIA-ESCUELA
Javier F. Rouco Ferreiro
Centro de Formación e Recursos da Coruña
El Centro de Formación e Recursos de A Coruña es un órgano dependiente del
Servicio de Formación del Profesorado de la Consellería de Educación de la Xunta de
Galicia que tiene como objetivo la formación permanente del profesorado, el
intercambio de experiencias y la reflexión sobre los procesos educativos y la
dinamización pedagógica de los centros como elementos que contribuyen a la mejora de
la calidad de la enseñanza. Desarrolla su labor siguiendo las directrices de los Planes
Anuales de Formación y atendiendo a las demandas y necesidades de actualización
pedagógica y científica sentidas y manifestadas por los docentes.
La vinculación con los centros educativos es siempre muy estrecha, para lograr entre
todos que cada centro sea un lugar de colaboración, contribuyendo a consolidar la labor
docente entendida no como un simple trabajo aislado en el aula, sino como una
actividad más compleja y creativa, que desarrolla y adapta los currículos al contexto
socio-educativo.
AÑO DE TÍTULO ACCIÓN
COMIENZO
1998 Primeros pasos Lengua
2003 IPM-TOOLS (herramientas de revistas electrónicas Comenius 2.1
en internet: e-journal)
2003 La escuela y los recursos de las comunidades Comenius 2.1
locales
2005 Formación para familias de Educación Infantil Grundtvig 2
2006 Objetos de aprendizaje (LeObs) Minerva
2007 Los lenguajes de aprendizaje del alumnado de Comenius
Infantil Multilateral
2008 Retos y estrategias en la formación del profesorado Grundtvig
para el S. XXI
Organizativamente el CFR está constituído por un director y un secretario y 12 asesorías
que combinan un perfil generalista con diferentes ámbitos de asesoramiento (Educación
Infantil y Primaria, Formación profesional, ámbito científico-tecnológico, humanístico,
integración y orientación, bibliotecas escolares, TIC, lenguas, etc…). La atención a su
zona de influencia la desarrolla atendiendo a un modelo descentralizado con una sede en
A Coruña y dos secciones en Carballo y Cee.
En su empeño decidido por ayudar a la mejora de la calidad de la enseñanza, el CFR de
A Coruña se ha venido caracterizado por su apertura hacia el exterior; más en concreto
hacia el espacio educativo europeo a través de su participación en los siguientes
Proyectos Europeos.
113

115. Tal y como se recoge en el cuadro anterior, en el año 2003 participamos en un proyecto
sobre la formación de padres en Educación Infantil con socios de Lituania, Bulgaria,
Portugal, Malta, Italia, Noruega e Inglaterra. En él pretendimos abordar una temática
que creímos central para que la formación del alumnado mejorase a través de la
implicación de las familias en tareas educativas compartidas con el profesorado. A pesar
de los diferentes contextos educativos y sociales, los 8 participantes habíamos detectado
la misma problemática
- En el día a día de las escuelas infantiles surgen muchas veces desencuentros
entre profesorado y familias que obstaculizan el proceso de aprendizaje.
- Los canales de comunicación entre ellos resultan muy a menudo insuficientes.
- Las familias en riesgo de exclusión o con hijos con NEAE suelen participar
menos con las instituciones educativas.
- La formación inicial del profesorado apenas toca el tema de trabajo y relación
con las familias.
- Poca participación en general de las familias (nula participación de los
hombres).
- Escasa presencia de las familias en las aulas (trabajo curricular).
Nuestra premisa de partida era que a través de la colaboración familia-escuela se
favorecía la inclusión de todo el alumnado. La razón que apoyaba esta hipótesis era
básicamente que tanto las familias como los centros educativos eran instituciones en
constante cambio por lo que muchas veces el trabajo conjunto se hacía difícil;
efectivamente, detectamos la presencia de un nuevo marco cultural:
- Una nueva cultura de la infancia, que en las últimas décadas ha pasado de ser
considerada como un tiempo de espera para la edad adulta a una etapa privilegiada con
derechos propios reconocidos.
- Una nueva cultura de la familia, en la que se subraya su papel de microcosmos
configurador de la personalidad en el que el intercambio inter-generacional juega un
papel decisivo pero con una evidente pérdida de peso en la socialización a favor de las
instituciones educativas; la evolución de los diferentes tipos de familias las ha
convertido también en un espejo de los cambios producidos en la sociedad.
La necesidad de complementar la acción educativa sobre el alumnado entre la familia y
la escuela venía avalada por diferentes razones:
- Los aprendizajes antes de los 6 años se producen siempre enraizados en la vida
cotidiana.
- La comprobación de las hipótesis de aprendizaje no se produce hasta los 6 años, en
Educación Primaria.
- Los niños y niñas se convierten en personas adultas realizando tareas de complejidad
creciente en un contexto (hogar, escuela,…), asumiendo un rol (hijo, alumno,…)
concreto. En la medida en que exista coherencia y continuidad entre estos ámbitos
llegarán antes a dominarlos con autonomía.
- Los programas educativos en los que las familias se implican activamente son los que
tienen efectos más duraderos.
114

116. Desde un modelo ecológico de interpretación de este hecho, podemos concluir que lo
que ocurre en el microsistema social (familia, escuela, grupo de iguales) no depende
únicamente de sus características, sino también de sus interacciones con otros sistemas;
así, el potencial de cada microsistema para el desarrollo se ve incrementado si entre
ellos existen relaciones complementarias y constructivas, de manera que la transición de
un microsistema a otro no implique aspectos contradictorios o en oposición, sino de
acuerdo y armonía.
Pero situándonos en una postura realista, es preciso reconocer que para la efectiva
colaboración entre familia y escuela existen ciertos obstáculos que van desde las
percepciones mutuas desajustadas a una evidente resistencia al cambio por la
generalidad de ambas partes. La no colaboración puede ser cómoda para padres y
maestros anclados en prácticas que no la contemplaban, pero significa perpetuar
discontinuidades educativas en las que los principales perjudicados son los niños y
niñas.
Sin embargo, en el tramo de la Educación Infantil especialmente, son muchos los
profesionales que vienen tejiendo redes a la colaboración con las familias. En todos esos
casos se pretende ir más allá tanto de una perspectiva burocrática (en la que las familias
sólo sean convocadas por imperativo legal a reuniones, asambleas, tutorías, etc.) como
de un punto de vista pragmático-utilitario (para ser utilizadas como fuente de bienes y
servicios para suplir deficiencias y necesidades para mejorar la escuela).
En el seno de nuestra asociación Grundtvig se tenía claro que el modelo de colaboración
a seguir habría de ser uno en el que la participación fuese plena, en el que las familias
fuesen llamadas a compartir decisiones y responsabilidades con los educadores,
actuando de manera cooperativa en la solución de los problemas en un plano de
igualdad.
Como Centro especializado en la formación permanente del profesorado, nuestros
objetivos fueron los siguientes:
- Mejorar la formación del profesorado sobre las relaciones familia-escuela.
- Concienciar al profesorado de las potencialidades que el trabajo colaborativo
con las familias tiene para el desarrollo integral del alumnado.
- Informar sobre modelos, ámbitos y experiencias de relaciones entre familia y
escuela.
- Impulsar experiencias escolares en las que la colaboración con las familias sea
imprescindible.
- Concentrar esfuerzos para que las familias más desfavorecidas aumenten su
participación en la escuela.
Entre las diferentes modalidades formativas que se desarrollaron, cabe destacar:
1.- Grupos de trabajo: en ellos un grupo de profesores, a partir de la reflexión sobre su
práctica docente, intenta identificar posibles ámbitos de mejora y decide trabajar en
equipo para conseguirla. Sus finalidades son: fomentar el trabajo en equipo; actualizar
contenidos científicos y didácticos; reflexionar sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje; dar o conocer y experimentar propuestas didácticas; elaborar materiales
didácticos. Los Grupos deben estar constituidos por entre 5 y 12 miembros
115

117. pertenecientes al mismo centro educativo o a diferentes y podrá tener docencia externa
con expertos para llevar a cabo sus objetivos.
Motivados por nuestra participación en el presente Programa Europeo, se procuró que el
tema de la cooperación entre familia y escuela estuviese presente en todos aquellos
grupos que sobre este nivel educativo se constituyesen. Así, desde el año 2005 se han
constituido en nuestro CFR 14 grupos de trabajo con esta temática concreta, destacando
especialmente:
- Educación Familiar Infantil, formado por profesorado del programa Preescolar na
Casa, dedicado a potenciar el papel de las familias en la educación de la infancia a
través de reuniones de orientación con las familias del medio rural más desfavorecido.
- El trabajo por proyectos en Infantil, subrayando la participación de las familias en el
desarrollo de tareas curriculares, especialmente en aquellos contextos deprimidos
cultural y/o económicamente.
- La experiencia de Reggio Emilia, como referente mundial de buenas prácticas en
Educación Infantil, potenciando los 100 lenguajes del niño y la colaboración con las
familias como co-protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.- Cursos: Desde el CFR de A Coruña se diseñó un curso titulado: “Las relaciones
familia-escuela en la Educación Infantil” que tras su celebración en nuestra sede pasó
a formar parte de los Planes Anuales de Formación siguientes y, por lo tanto, se repitió
con mucho éxito en diferentes zonas de Galicia. Sus contenidos fueron: aproximación
teórica a las relaciones familia-escuela en Infantil; experiencias destacadas en las
relaciones familia –escuela; modelos y ámbitos de relación familia-escuela: información
a las familias, reuniones y asambleas, escuelas de padres, tutoría on-line,…; estrategias
para la inclusión de familias desfavorecidas.
Entre los resultados a destacar, podríamos decir que el profesorado participante es las
actividades formativas anteriormente descritas consiguió:
o Conocer modelos, ámbitos y experiencias de colaboración familia-
escuela.
o Desarrollar estrategias de fomento de la participación de las familias
en la educación escolar de sus hijos.
o Experimentar proyectos de participación de las familias en diferentes
ámbitos de la vida escolar.
o Mejorar sus actitudes ante la participación de las familias en la
escuela.
o Focalizar los esfuerzos en la búsqueda de la inclusión de todo tipo de
familias (y de alumnado) en las actividades desarrolladas.
o Tener al centro de formación y recursos como referente de su
formación en servicio.
o Difundir entre sus colegas las experiencias desarrolladas.
116

118. Como conclusión final, decir que el trabajo codo con codo con las familias en los
centros de Infantil ha de ir más allá de la mera anécdota para convertirse en una de las
facetas de nuestra profesionalidad, aprovechando las enormes potencialidades que,
como capital humano, se pueden encontrar en todos los hogares.
117

119. INCLUSIÓN/EDUCACIÓN. AULAS HOSPITALARIAS: UN RECURSO
EN LA EDUCACIÓN INTEGRAL
10 Años de escuela inclusiva al Hospital Universitario Arnau de Vilanova de
Lleida.
Toñy Castillo Meléndez
Profesora del Aula Hospitalaria
Dr. Antoni Cambrodí del HUAV de Lleida
Resumen/Abstrat
La educación a lo largo de la vida, ha de ser un objetivo compartido por todos
los agentes que intervienen en el desarrollo evolutivo del niño. Desde estas líneas se
proclama una educación integral y basada en la persona.
“Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que
eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento y de
mejora de la calidad educativa” Riquelme (2006) La UNESCO (1994) en el “Marco
De Acción sobre Necesidades Educativas Especiales” recoge en su documento que los
alumnos han de ser objeto de inclusión, haciendo referencia a las escuelas inclusivas
en estos términos: “Representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y
lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo”. Se presenta El Aula Hospitalaria como un contexto de
escuela inclusiva.
1. Situación de partida
El niño/a en situación de enfermedad, siente temores delante de su nueva
condición, pudiéndose agravar por la fractura que comporta un ingreso hospitalario:
Miedo a lo desconocido, tensión delante del dolor, ansiedad por los tratamientos,
separación del ambiente familiar, ausencia de cotidianeidad, y en definitiva pérdida de
normalidad. Todos estos factores están en relación directa con la diversidad de
situaciones, (sociales, psicológicas, afectivas, físicas…) en el que está inmerso/a (la
edad, el tiempo de hospitalización, esperar un diagnostico o el tipo de patología, condiciona
en gran manera su estado emocional) haciéndose necesario que la estancia hospitalaria
sea lo más normalizada posible, pues de ello dependerá, en gran medida, del grado de
confianza y equilibrio que envuelve al niño/a. El proceso educativo a de formar parte
del contexto hospitalario creando un clima propicio de seguridades.
2. Inclusión base de la educación
La atención a la diversidad es la base del proceso de equidad en la educación
integral. Los sistemas educativos han de realizar reajustes para asegurar la inclusión
del niño enfermo. “Una escuela inclusiva es aquélla que educa a todos los estudiantes
dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas apropiados a sus
118

120. capacidades y necesidades. El objetivo es unir el sistema de educación especial y el de
educación general en uno único y educar el mayor número posible de alumnos con
necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias compartiendo las mismas
oportunidades y recursos de aprendizaje” Grau. (1998)“Esta concepción implica una
revisión de las decisiones que se adoptan en el currículum, las formas de enseñanza y la
gestión de los sistemas y de los centros educativos.” Enmarcando la necesidad de
atender de manera adecuada a toda la población “Los alumnos no son el objeto de la
educación sino sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su
desarrollo como personas, y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que
están inmersos” UNESCO (2002).
La pedagogía hospitalaria “busca dar respuesta a la diversidad de necesidades
educativas del alumnado a través de adecuaciones en los contenidos y las prácticas
educativas, respetando ritmos, capacidades, motivaciones e intereses de los niños y
jóvenes” Riquelme, (2006) ya que: “La atención pedagógica al niño hospitalizado se
plantea como un medio necesario para reducir los efectos negativos de tipo educativo,
psicológico y social que la enfermedad y el propio hospital pueden originar en el
paciente pediátrico” Lizasoáin y otros (2000). Un hospital no ha de interrumpir la
cotidianidad, la normalidad, por ello... La perspectiva de Grau y Ortiz (2001) nos sitúa
delante de un sistema educativo en el cual “La educación inclusiva arbitra todas las
medidas necesarias para poder dar la bienvenida al alumno hospitalizado y atenderle
también en el sistema ordinario y durante la convalecencia en el domicilio familiar, lo
que exige un gran esfuerzo de coordinación entre los agentes familiares,
psicopedagógicos, médicos y sociales”. Podríamos definir la asistencia pediátrica en un
hospital como: Proceso de curación del niño/a o joven en fase de sufrir enfermedad y al
mismo tiempo, ponerlo en situación de realizar una vida normal. En este sentido Arnaiz
(1996) y Ortiz (1996, 2001) afirman que “la inclusión y la participación son esenciales
para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos”. Y es
que todo proceso educativo radica en el conocimiento del contexto de intervención y en
las características diferenciadoras del mismo, del perfil de los niños, de sus propias
resiliencias, del entorno psicosocial y afectivo que envuelva el proceso hospitalario, así
como, la interacción con sistemas normalizadores para él.
3. Factores que favorecen la normalización educativa
El ofrecer un marco para poder satisfacer las necesidades educativas,
psicológicas, cognitivas y sociales propias de los niños/as y jóvenes, identificar las
necesidades educativas de cada alumno/a, adaptar el curriculum de ser necesario,
establecer colaboración con los docentes del centro educativo de origen, para intentar
seguir la misma pauta de trabajo y cuidar conjuntamente por el aprendizaje de los
alumnos, dar continuidad al proceso educativo. Aprovechar Las posibilidades del
entorno y la situación de ingreso hospitalario para incidir y trabajar en temas de
educación para la salud Colaborar En el conjunto de los servicios del hospital para una
mejor y completa atención al niño/a y joven. Favorecer La relación con la familia por la
mutua cooperación que se puede establecer en el proceso de aprendizaje.
“La educación inclusiva en el Hospital se centra en cómo apoyar a cada uno de
todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan acogidos, seguros y
alcancen el éxito”. Acorde con esta tesis, Arnaiz (2003) considera “Si las escuelas
quieren ser más inclusivas y avanzar hacia una repuesta educativa acorde a las
119

121. características heterogéneas de sus alumnos es necesario que reflexionen sobre aspectos
tales como su organización y su funcionamiento, la existencia o no de coordinación y
trabajo colaborador entre los profesores, la cooperación de toda la comunidad educativa,
la utilización de los recursos y las prácticas educativas”. La tendencia ha de ser la
inclusividad y el camino hacia ella Stainback y Stainback, (1999); Vlachou, (1999);
Arnaiz, (2000), es dotar de respuestas educativas en función a las necesidades del
alumnado desarrollando propuestas didácticas que ayuden a estimular y fomentar la
participación del alumnado en su totalidad.
4. La Generalitat de Cataluña
Promueve servicios, programas de apoyo para la atención educativa a los
niños/as y jóvenes que sufren enfermedades que les impiden la asistencia al centro
escolar durante un período largo de tiempo, con el objetivo de prevenir y evitar la rotura
del proceso escolar de estos alumnos y facilitar su reincorporación a la escuela. (Aulas
hospitalarias en los hospitales generales. Aulas de Salud Mental, Atención domiciliaría
Apoyo informático Enseñanza secundaria a distancia.)
En la actualidad existen 11 aulas hospitalarias en Hospitales generales con un
total de 19 docentes, 11 aulas de salud mental con un profesional por centro para
atender las necesidades que presentan los niños/as y jóvenes.
A Lleida el convenio de colaboración entre el Departamento de Educación y el
Hospital Universitario Arnau de Vilanova de Lleida, centro público, adscrito al Instituto
Catalán de la Salud, ofrece un marco de actuaciones, interrelaciones y procesos
educativos de los niños hospitalizados facilitando la atención global en el proceso
educativo, no exento de elementos relacionados con la socialización, la afectividad y el
bienestar general de los niños y jóvenes hospitalizados en edad escolar obligatoria.
¿Cómo se trabaja la inclusión?
Se identificanlas necesidades de aprendizaje e intereses de los niños/as
hospitalizados, realizando su seguimiento académico, estableciendo contactos
sistemáticos con los tutores de sus centros ordinarios con la intencionalidad de
favorecer la realización de sus trabajos escolares, aportando herramientas técnicas,
formativas y organizativas que facilita el espacio de aprendizaje, comunicación y apoyo
en la atención educativa, tanto al aula como las habitaciones, estableciendo contactos
sistemáticos con los tutores de sus centros ordinarios, y el uso de las nuevas tecnologías.
Los docentes de las aulas hospitalarias han de orientar todas sus actuaciones a
lograr la motivación de los alumnos en el aprendizaje. Los alumnos son los sujetos
activos de la educación, los auténticos protagonistas de los procesos educativos.
Asimismo, realizan una función afectiva: no sólo se trata que el niño no rompa la
actividad escolar y pierda los hábitos de estudio, sino también que pueda encontrar en el
hospital espacios donde realizar actividades lúdicas y educativas y mantener así algunas
parcelas de su vida cotidiana.
El trabajo de los profesores en los hospitales, a la vez que facilita el
mantenimiento y el logro de los aprendizajes escolares, también contribuye a la mejora
120

122. de la salud mental y emocional de los niños, por vía de las relaciones y la comunicación
entre los niños, la familia y el personal sanitario.
Trabajando conjuntamente con los equipos sanitarios, y los padres aquellos
elementos de conocimiento, prevención y tratamientos para favorecer el proceso de
recuperación e incorporando temas de educación por la salud y la vida como
actividades de formación. Potenciando el clima afectivo de confianza, empatía con el
entorno y seguridad personal.
Asimismo, la atención a las necesidades educativas de cada alumno, las
adaptaciones para realizar una enseñanza-aprendizaje personalizado, garantizan la
globalidad que preside todo proceso educativo y especialmente en las aulas se parte del
principio de la educación integral, por medio de un entorno favorable, capaz de
estimular y desarrollar todas las potencialidades del alumno.
Su actividad no se circunscribe a la transmisión de conocimientos, sino que
abraza el conjunto de la vida cognitiva, afectiva, emocional y social del alumnado.
La presencia del aula forma parte de la vida hospitalaria en:
 En la acogida del alumnado es necesario garantizar que el hospital disponga de
información sobre el funcionamiento del aula hospitalaria para facilitar a los
alumnos y sus familias cuando se produce los ingresos: Hojas informativas con
la información más relevante de los objetivos, la organización y el
funcionamiento del aula, en el momento del ingreso.
 Medios multimedia. Algunos centros hospitalarios, además de la información
oral y escrita, se difunde, también, información por la red interna de TV.
 Carteles. También se hace saber la existencia del aula con carteles informativos,
sitos en diferentes ubicaciones del área pediátrica del hospital: entrada principal,
pediatría, consultas externas, hospital de día.
 Trabajos del alumnado. En algunos casos, se hace presente la existencia del aula
a través de los trabajos elaborados por los niños y jóvenes ingresados que asisten
Para el niño/a enfermo la asistencia al aula adquiere dimensión que va más allá
de la institución escolar donde adquirir habilidades, destrezas cognitivas y formativas,
convirtiéndose en un entorno donde puede desarrollar sus potencialidades, capacidades
y vivir su proceso de enfermedad en un ambiente rico y motivador, lugar donde todos
los profesionales que inciden en evolución aportan herramientas que conlleven al
bienestar bio-psíquico en pro a la calidad de vida del niño/a enfermo/a.
El aula hospitalaria proporciona la oportunidad de evitar, en lo posible, el
retraso escolar, disminuyendo el temor a la repetición de curso que implicaría nuevos
compañeros y no mantener las mismas relaciones con su grupo de iguales,
incrementando la sensación de frustración y fracaso por la no consecución de las
capacidades a consecuencia de la enfermedad.
121

123. Experiencia en el aula
Al llegar a la sala de espera, mientras me asignaban
una habitación vino a saludarme la profesora del
hospital, la Toñy, ella me informo de cómo
funcionaban las clases, los horarios y el trabajo que
haríamos. Me dijo que le gustaría que hiciera un
diario de las actividades que hiciera cada día.
He de comentar que aún no tenía habitación y ya
estaba trabajando enviando el prior e-mail al colegio,
para explicar dónde estaba y, sobretodo, porque
atreves del correo electrónico podría estar en contacto
con mis compañeros y compañeras de clase.
En el aula me presentaron a los alumnos que asistían
igual que yo a las sesiones. Observe que algunos de
los niños estaban en los ordenadores, otros trabajaban
con libros y otros hacían faena enviada por sus
respectivos profesores y profesoras.
Los días que siguieron, como ya sabía cómo
funcionaban las clases, cuando acababa el trabajo
mandado, ya estaba haciendo trabajos
complementarios que aún no me habían mandado.
Algunas de estas actividades las hacía en el
ordenador, trabajando con programas educativos
como l”EDU 365” que ya conocía anteriormente por
que los había hecho servir en mi escuela.
Os tengo que explicar que la vida en el hospital es
diferente. Los días pasan entre pruebas diarias y
momentos en los cuales recuerdo a compañeros,
amigos… algunos de ellos están en mí pueblo o en la
escuela y otros son nuevas amistades que he hecho en
Traducción el hospital, como David, Adria y Joel con los cuales
comparto espacios de juego, estudios y risas.
Tiempo de estada, tiempo de encuentro
Desde estas líneas, me gustaría deciros que considero
Por Xavier Reñé, estudiante del aula importante tener un sitio para seguir con nuestros
hospitalaria. estudios y hacer nuevos amigos. También os diré que
he trabajado mucho (je, je, je), y he sido el Xavier
¡Hola! Soy Xavier Reñé Gavaldà, tengo 11 años y que todos conocéis, pero con pijama, bata y
estudio en la escuela de Bellvís. Vivo en “als arcs” y radiografías.
os tengo que decir que he pasado unos días ingresado
en el hospital Arnau de Villanova de Lleida. Según los
médicos tendría que haber estado en observación
haciéndome pruebas.
¿Queréis conocer mi historia?
Os diré que estudio sexto curso y soy buen estudiante
(je, je, je). Al saber que había de estar en la 5 `planta
de pediatría del hospital, hice la mochila con mis
libros.
5. Bibliografía
RIQUELME (2006). Aulas Hospitalarias, reflexiones de la VIII jornada sobre
pedagogía hospitalaria. Santiago de Chile, 22 y 23 de agosto de 2006 Seminario
122

124. auspiciado por: Ministerio de Educación, Fundación Telefónica, COANIQUEM y
Fundación Carolina Labra Riquelme. Organización: Fundación Carolina Labra.
UNESCO (2002). Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Primera reunión intergubernamental del Proyecto Regional, La Habana, Cuba, 14-16 de
noviembre 2002.
OLGA LIZASOAIN Y OTROS (2002) “El futuro de la pedagogía hospitalaria”, en IV
Congrés Europeu de mestres i pedagogs a l‟hospital, Barcelona. P. 169.
GRAU RUBIO, C. (1998).Educación Especial. De la integración escolar a la escuela
inclusiva. Valencia: Promolibro.
ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos, Archidona, Málaga.
STAINBACK y STAINBACK (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2000):Hacia una educación sin exclusión. En A, Miñambres
y G. Jové (Coord.), La atención a las necesidades educativas especiales: de la Educación
Infantil a la Universidad (pp. 187-195). Lérida: Servicio de Publicaciones de la
Universidad-Fundación Vall.
VLACHOU, A. D. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La
Muralla.
ORTIZ, Mª C. (2001). Perspectivas de la Pedagogía Hospitalaria. En C. GRAU y Mª
C. ORTIZ, La Pedagogía Hospitalaria en el marco de una escuela inclusiva. Pp. 19-53.
Málaga: Aljibe.
Página web: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
123

125. CRISIS FINANCIERA Y VALORES EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Arturo Cairós Hernández
1. Una descripción de la situación
En este comentario sobre los valores ciudadanos, partimos de la situación actual, de la
vida de hoy, de la economía actual; no podemos separar un discurso sobre valores de la
infraestructura económica y social que los sostienen. Tampoco podemos salir de este
sistema de liberalismo económico y teorizar valores para un mundo que no existe,
estamos inmersos en él, vivimos de él y para él, y pensamos y actuamos dentro del
sistema capitalista de referencia.
1.1. Crisis financiera
La crisis genera en las familias incertidumbre, inseguridad y miedo, debemos educar
al alumnado para tener seguridad en las decisiones.
En esta reflexión en alto que les propongo, el final de esta crisis no puede quedar fuera,
como ustedes comprenderán, tal vez nunca el puzle de la economía había sido tan
sorprendentemente creativo, tan atractivo, tan sin salida fácil. El puzle tiene todas las
piezas sobre la mesa, y nosotros debemos tener la racionalidad suficiente para montarlo
y resolver la crisis de los más ricos, de nosotros, de los de acá; ¿la otra crisis de los
pueblo empobrecidos? ¡Continuará!
1.2. Crisis de culturas
El consumismo genera pasividad, generemos en el alumnado el consumo justo.
Culturas locales, territoriales, ancestrales, históricas; seden paso a la cultura grande, la
los imperios multinacionales, no digo que esto sea bueno o malo, es simplemente un
orden de cosas ¡tan diferente! La globalización “cultural” de las multinacionales: ¿qué
es? Pues que, un niño en El Hierro, en California, en Galicia, en Madrid y en Rusia
come perros calientes y hamburguesas; viste y calza Niké, va en monopatín, juega con
la play y la Yii y toma Coca- Cola. Todo el mundo quiere ser héroe por un día, sea
nacido en el Congo o en Coruña, sea negro, amarillo o blanco de piel.
Pueblos empobrecidos que buscan salidas
Debemos fomentar en el alumnado el conocimiento de las causas de la inmigración.
Muchas culturas convivimos actualmente en España, aún más a partir de los años
noventa. Se dan procesos de interacción cultural en este marco español de
multiculturalidad. Grandes acercamientos sociales y culturales, al igual que diferencias,
rechazos, debidos a falta de hábitos interculturales, y problemas de todo tipo.
La inmigración siempre se ha producido por los mismos motivos, llevamos siglos y
siglos de inmigración. En un tiempo luchamos por un trato hospitalario en los países
donde íbamos (Venezuela, Suiza, etc.) Hoy nos toca a nosotros ofrecer hospitalidad, y
adquirir hábitos interculturales, somos ahora los anfitriones. Todos conocemos las
causas de tener que irte de tu país a la fuerza: mal reparto de riquezas, auge de políticas
globalizadoras, capitalismo salvaje, descontrol estatal de las multinacionales, atropellos
124

126. de todo tipo, miseria, y antes de esta recesión, necesidad de mano de obra en nuestro
país.
Malas maneras de venir: los cayucos y las pateras, la trata de blancas, o sea, el negocio
del traslado de inmigrantes. Medios de comunicación globales: todo el mundo conoce al
resto del mundo, todos sabemos cómo viven los demás y con esta información tenemos
menos miedo a dar el salto a otro país desconocido.
1.3. Crisis de valores
Fomentemos en el alumnado valores de igualdad, responsabilidad y libertad.
Las culturas tienen la necesidad de soportarse, de entenderse, de llegar a convivir, de
mezclarse, y de relativizar sus valores primarios. Tienen la necesidad de aceptarse. En
todo intercambio cultural se producen grandes avances en los campos de la ciencia6, de
la cultura y de la religiosidad de los pueblos. Pero convivir no es simplemente
soportarse. No deben existir guetos culturales y raciales, aunque los hay, llegaremos a
eliminarlos con dosis de hábitos, respeto y atendiendo a la dignidad.
Con todo este galimatías de culturas, necesidades, razas, religiones, migraciones,
terrorismo y globalizaciones (esta sí que ha conseguido una interculturalidad, en los
héroes de Niké, por ejemplo, todos los jóvenes están de acuerdo, se entienden
perfectamente), si esto es así, que lo es, si las multinacionales convencen a los pueblos
con su publicidad feroz, ¡déjeme soñar! los Derechos Humanos ¿no podrían también
unificar un día a los seres humanos? ¿Qué, sigo soñando o me despierto?
Reflexionemos con estas palabras de Federico Mayor Zaragoza, ex director de la
UNESCO: “La crisis económica supone el hundimiento de la primacía de la libertad
sin responsabilidad sobre la igualdad”. “Tras la crisis se hundirá el modelo del
capitalismo libre pero sin igualdad”. “Llevamos 64 años de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, y hemos sustituidos los valores democráticos por valores de
mercado”.
“Tenemos que mejorar las condiciones de vida de quienes lo pasan peor, para dejar de
ser súbditos y ser ciudadanos. No limitarse a votar cada cierto tiempo. Es necesario
participar donde sea, en nuestro entorno; Teresa de Calcuta decía: “si no existiera una
gota del océano, el océano la echaría de menos”. “La dignidad humana: cada día
mueren de hambre 60.000 personas y gastamos en armas 3.000 millones de dólares. Lo
básico para lograr el objetivo de la igualdad es la educación, o sea, hacer personas
libres pero responsables”7.
6
Los Jonios
7
Del periódico El Día de Tenerife, viernes 11 de diciembre de 2009.
125

127. 1.4. Crisis de valores
¿Valores?
Dentro de este orden de cosas, de esta edad que nos toca vivir, de este tiempo que se nos
ha dado ¿Tienen valores nuestros jóvenes? ¡Qué pregunta más fácil de responder!: ¡no
tiene valores! decimos los mayores. Pero ¿es qué alguna vez los han tenido?
“A nuestra juventud le gusta el lujo, está mal educada, se burla de la superioridad y no
respeta en absoluto a los ancianos. Nuestros hijos de hoy se han convertido en tiranos,
no se ponen en pie cuando en una estancia entra una persona de edad, contradicen a
sus padres. Hablando en plata: son muy malos” Sócrates (470- 399 a.C.).
¿Se puede hablar realmente de crisis de valores?
¿Qué valores queremos que tengan los jóvenes?
¿Qué mundo les estamos ofreciendo?
 Mal reparto de riquezas.
 Auge de políticas globalizadoras, capitalismo salvaje, descontrol estatal de las
multinacionales, atropellos de todo tipo, miseria.
 Negocio del traslado de inmigrantes.
 Perros calientes y hamburguesas, ropas y zapatillas deportivas Niké, la play la
Yii, y de refresco Coca- Cola.
 Problemas medioambientales y calentamiento global.
Se lo ponemos difícil a las generaciones que vienen. Por ejemplo, en Pekín, el poder
político está ligado al económico. “Mamá, quiero ser corrupta”. Una niña de 6 años
escandaliza a China por afirmar que, de mayor, quiere ser corrupta, quiere trabajar para
el Gobierno para poder <trincar>. Muchos funcionarios en Pekín se aprovechan de sus
cargos para hacer negocios. La corrupción le costó a China en el 2004, 58.000 millones
de euros8.
1.5. Comercio justo, comercio injusto9
Para el tercer mundo; ahora con la recesión se nos parecen.
¿Qué por qué el comercio internacional es injusto? Desde la colonización la
supeditación del Tercer Mundo respecto al Primero ha ido cambiando negativamente
para los países más pobres. Se les obligó a especializarse en la producción de dos o tres
productos, monocultivos, tras la independencia los ciclos de recesión de occidente,
hicieron caer los precios de las materias primas, que pasaron a ser fijados en los centros
internacionales de finanzas. El Sur tiene que adquirir productos manufacturados por el
8
Del periódico ABC, domingo día uno de noviembre de 2009.
9
Parafraseamos el texto de Michael Barrat Brown: “Comercio justo, comercio injusto” Editorial Icaria.
126

128. Norte a precios muy elevados, esto produce la deuda externa, hipotecando sus
economías nacionales.
Los defensores del librecambismo arguyen, según las teorías de Ricardo, sobre las
ventajas comparativas, que cualquier forma de protección es perjudicial, aunque algunos
conceden un período de protección a las industrias emergentes. Proteger empresas
ridículas, como reserva de pequeña empresa, es una mentira. Las empresas pequeñas
deben satisfacer necesidades y no existir como museos andantes del pasado y si no,
desaparecer o reconvertirse. El Estado no debe invertir dinero en mentiras electoralistas
para sus partidos políticos.
El proteccionismo
Mostremos al alumnado la seguridad en uno mismo, y que “papá estado” no sea el
sujeto actor de muestra economía, ya que eso suele conducir casi siempre a la
corrupción más despiadada.
La justificación histórica para la protección estatal frente a la importación se basaba en
que los países recién industrializados necesitaban dar a sus incipientes industrias la
oportunidad de arrancar cuando aún no podían competir en los mercados mundiales con
productores multinacionales. Si trasladamos esto a la actualidad que vivimos, ¿tienen
nuestras pequeñas empresas protección estatal contra las grandes multinacionales, y
pueden competir con ellas?
La tiranía del mercado y sus alternativas10
La economía diaria determina las competencias en el desarrollo del alumnado, y
no al contrario.
La cuestión fundamental es saber si realmente existen alternativas al sistema económico
actual, que domina el planeta. En la línea de Adam Smith, el capitalismo toma al ser
humano tal cual es, mientras que las alternativas lo enfocan tal como se quisiera que
fuera.
Desarrollo a escala humana11
El optimismo es el motor con el que deben impulsarse los seres humanos en el
sistema económico actual.
El desempleo es un problema que, en mayor o menor grado, siempre ha existido en el
mundo industrial, se está transformando en un componente estructural del sistema
económico mundial. Un individuo sufre la montaña rusa emocional en cuatro etapas:
Shock. Optimismo. Pesimismo. Fatalismo.
10
Parafraseamos el libro de François Houtart“La Tiranía del Mercado y sus Alternativas”, Editorial
Popular.
11
Parafraseamos el libro de Manfred A. Max- Neef “Desarrollo a escala humana” Editorial Icaria.
127

129. 1.6. Competencias educativas
Los pueblos se superan con la productividad, y la educación es la herramienta principal
para el desarrollo productivo, cultural, social, político y económico. Un pueblo que no
incluye en su sistema educativo la competencia de productividad está destinado al
fracaso. Las sociedades necesitan personas competentes y productivas, para entender el
trabajo como algo necesario.
El término competencia productiva trata de valor y de actitud, debe ser inculcada a los
niños y niñas desde la familia, pero para ello, sus superiores en la familia deben tener
asimilada esa competencia de productividad, pero, ¿la tienen? He ahí el problema,
¿pensamos en ser productivos para nosotros mismos y por ende para la sociedad a la
que pertenecemos, o bien, preferimos que “papá estado” nos page por ser
improductivos?
En la familia tenemos que comenzar a hacer hincapié en el desarrollo de las costumbres,
de los valores y las actitudes productivas, y la escuela debe continuar esa educación
para la productividad. La competencia productiva tiene sus antecedentes en el ámbito de
los procesos productivos en las empresas, en el sentido de las denominadas
competencias laborales.
Aprender a ser productivo es para toda la vida, es tener la capacidad y habilidad para
esforzarse a lo largo de la vida, es saber que tenemos que adquirir conocimientos y
prepararnos bien, para poder aprovechar las oportunidades de la vida. Aprender a ser
productivos, es aprender a ser personas sociales y cooperativas, significa poseer los
conocimientos y las habilidades necesarias para desarrollar bien todas las actividades de
la vida, no sólo en el trabajo, sino en la casa y en toda ocupación.
Aprender a ser productivos es aprender a vivir juntos, a adquirir hábitos individuales,
sociales e interculturales, a valorar a los demás y a respetar sus opiniones y su nivel de
productividad. Aprender a ser productivos es adquirir imaginación, creatividad, en el
desarrollo de todas las actividades que realicemos.
La escuela debe implicarse totalmente y prioritariamente en la competencia de
productividad, para hacer frente a la demanda social y económica que nos presenta esta
época que nos ha tocado vivir, y el deber que tenemos para enfrenar la crisis económica,
social y cultural en la que nos vemos envueltos, formando ciudadanos productivos,
críticos, participativos, creativos, cooperativos y capaces.
Un alumno y una alumna competente en la productividad es capaz de aplicar sus propias
ideas, se preocupa por indagar e investigar. Un ciudadano competente en productividad
será un buen profesional, que no se estanca, que sigue formándose y actualizándose,
dado los cambios que surgen constantemente en la vida social, cultural y profesional.
La competencia de productividad es la capacidad que tenemos para hacer, competencia
para conocer, que se centra necesariamente en la creatividad, en la cooperación, en la
pericia, para poder ser competente se necesita conocer, enfrentar problemas, tomar
decisiones, adquirir experiencia y ser hábil. Cuando se aprende en la escuela se debe
aprender a combinar lo práctico con lo teórico. Ser productivo es saber interactuar con
128

130. los demás, tener compenetración con los demás, y valorar las buenas relaciones
sociales.
La competencia productiva precisa que nos evalúen los demás constantemente. La
competencia de productividad siempre va a estar evaluada por los demás. En esta etapa
de la llamada globalización, como hemos reflexionado más arriba, el alumnado tiene
que estar lo más preparado posible. La competitividad nos puede desplazar, y quedarnos
atrás.
La competencia productiva es un aprendizaje que caracteriza a nuestro mundo
globalizado, comprende potencialidades humanas exigibles para vivir en esta
comunidad global, nos da seguridad, nos hace ser ciudadanos competentes, responsables
y eficientes. La formación en la competencia productiva nos permite acatar las reglas
del juego, valores, reglamentos, leyes, principios y normas, creadas para interactuar con
armonía y respetar los acuerdos.
La competencia productiva se relaciona con las llamadas competencias laborales, que
son habilidades y actitudes aplicadas al ámbito productivo, al empleo, al trabajo por
cuenta propia, que suponen los resultados efectivos deseados. La competencia laboral es
la capacidad productiva de la persona, para que desempeñe su función productiva en su
trabajo. Esta competencia desarrollada desde muy joven facilita a la persona a construir
su propio proyecto de vida de manera coherente, y explorar y desarrollar mejor sus
potencialidades en el ámbito productivo. Sin productividad no hay sociedad.
1.7. Bibliografía
- Adam Smith: “La teoría de los sentimientos” y “Investigaciones acerca de la
naturaleza y causas de la riqueza de las naciones”. Alianza Editorial.
- Jean Heffer: “La Gran Depresión”, de Nancea S.A., Ediciones.
- V.I. Lenin: “El imperialismo es la fase superior del capitalismo”. Ediciones
Progreso.
- Michael Barrat Brown: “Comercio justo, comercio injusto” Editorial Icaria.
- François Houtart: “La Tiranía del Mercado y sus Alternativas”, Editorial
Popular.
- Manfred A. Max- Neef: “Desarrollo a escala humana” Editorial Icaria.
- Varios: “Migraciones y Codesarrollo”, de Colección Carballo Cotada, MPDLC.
- Jonathan Swift: “El arte de la mentira política”. Editorial Sol90.
- Nicolás de Condorcet: “¿Es conveniente engañar al pueblo? Editorial Sol90.
- Eduard Cantos: “El porqué del comercio justo”. Editorial Icaria.
- Sylvie Brunel: “El subdesarrollo”. Ediciones Mensajero.
- Revista: John Mickletwait, director de la revista “Economist”.
- Revista: “New Cork Times Magazine”, Madeleine Albright.
129

131. EL PROYECTO EDUCATIVO: OPORTUNIDAD DE INCLUSIÓN
Comunicación de experiencias del FEAE de Canarias
Montserrat Gálvez Sánchez, IES Las Galletas, Tenerife.
“Algunos fuegos, fuegos bobos,
no alumbran ni queman; pero
otros arden la vida con tantas
ganas que no se puede mirarlos
sin parpadear. Y, quien se
acerca, se enciende.”
Eduardo Galeano, “El mar de
fueguitos”, Libro de los abrazos.
Palabras clave: inclusión, proyecto educativo, liderazgo distribuido.
El tema de las XXII Jornadas del Forum en A Coruña ha sido una oportunidad para
traer nuestra experiencia de centro. Creemos que el proceso que iniciamos en febrero
de 2009 forma parte de una práctica inclusiva tal y como han demostrado los resultados
obtenidos, que nos han reforzado en esta línea de trabajo de la inclusión, el
aprovechamiento de la diversidad y el liderazgo distribuido.
El desarrollo del proyecto del que vamos a hablar comenzó, como hemos dicho, en
febrero de 2009 y concluyó en junio de 2010, si bien, como todo buen proyecto que se
precie, aún quedan temas por tratar, ámbitos que perfilar y asuntos que retomar. En
efecto, después de muchos meses de trabajo, nos vemos inmersos en un proceso de
reculturización importante y necesario para responder a las demandas de la sociedad
actual.
El IES Las Galletas (1999) es un centro de secundaria del sur de Tenerife, en el
municipio de Arona, que contó el curso pasado con 971 alumnas y alumnos y 94
profesoras y profesores; que imparte ESO, Bachillerato, PCPI y Ciclos Formativos
Medios y Superiores, enseñanzas que están distribuidas en dos turnos: mañana y tarde;
es un centro que recibe al alumnado con discapacidad motórica de la zona; y que
presenta las características de contexto propias de “los sures”: multiculturalidad,
estructuras familiares diversas, explotación del sector turístico, espacios atractivos para
el ocio, claustro inestable, etc. También se trata de un centro con un amplio historial de
medidas de atención a la diversidad y de proyectos de mejora; que cuenta con el punto
fuerte del desarrollo de actividades complementarias y extraescolares; que tiene un
núcleo de profesorado proactivo importante, formado y muy en la línea de trabajo del
centro. Y es en este contexto y cuando el instituto cumplía una década que, con la
entrada en vigor de la LOE, se nos presentó la oportunidad de revisar y reelaborar
nuestro Proyecto Educativo, obsoleto ya después de diez años.
Para hacer la exposición de todo el proceso diremos que se ha desarrollado en cuatro
fases, interrelacionadas y, en ocasiones, simultáneas:
a) La formación externa impartida desde el CEP Tenerife Sur Abona.
b) La constitución de un equipo de profesorado que ha dinamizado todo el trabajo.
c) El desarrollo del proyecto de misión compartida.
d) La planificación estratégica: objetivos operativos y reelaboración de los
documentos del PE.
130

132. a) La dinámica de trabajo comenzó cuando el CEP Tenerife Sur Abona convocó a
los directores y directoras de su zona para asistir a un curso de formación titulado “El
Proyecto Educativo en la LOE”. El curso fue estructurado en cuatro sesiones repartidas
de febrero a octubre de 2009. La intención de que las sesiones estuvieran tan espaciadas
en el tiempo era la de hacer un seguimiento del trabajo que se iba realizando en los
respectivos centros convocados siguiendo las directrices que se marcaban en el curso.
Las personas encargadas de la formación fueron Nélida Zaitegi y Carmen Nieves
Crespo (inspectora de la zona), y con ellas se atendían dos aspectos importantísimos a la
hora de la puesta en práctica en los centros: la formación en sí misma en cuanto a los
contenidos del cambio que teníamos que llevar a cabo, por un lado; y el refuerzo y
supervisión del trabajo por parte de la administración, por otro.
En la convocatoria del curso se sugería a las directoras y a los directores asistentes que
fueran acompañados por un profesor o profesora del claustro que se pudiera encargar de
la coordinación del trabajo que se llevaría a cabo en el centro. Se estaba fomentando así
el liderazgo distribuido, conscientes de que las labores de la dirección ya eran excesivas
y que contar con una persona externa al equipo directivo podía además minimizar las
resistencias al cambio por parte del claustro. Así, desde el IES Las Galletas asistimos la
directora y yo, profesora con diez cursos de trabajo en el centro, que me encargaría de la
coordinación del proyecto bajo la supervisión del equipo directivo.
b) La primera fase del trabajo en los centros fue la de sensibilización. Así,
después de la primera sesión de formación, la recomendación que nos dieron las
ponentes fue la de reunir a un grupo de profesoras y profesores para crear un equipo
coordinador del trabajo. Nosotras partíamos de la premisa de que el motor del centro
era el claustro, por eso, después de una sesión informativa en la CCP y de animar desde
allí a la participación, nos preocupamos por contactar con el profesorado proactivo,
aquél que ya estaba en puestos de coordinación (de equipos de nivel, de proyectos de
mejora, de convivencia, de familias, etc) y al que fue fácil convencer para que
participara en el nuevo proyecto que iniciábamos, con el obstáculo de que ya el curso
estaba iniciado y que había que hacerle un hueco “imposible” en el horario a esa nueva
tarea.
Formamos entonces un grupo de trabajo de catorce personas, entre las que se encontraba
el equipo directivo, y que en el curso siguiente se amplió a dieciséis, ampliación que fue
un indicador de éxito. Mi labor como coordinadora fue, en los primeros meses, la de
formarme en el curso de que recibíamos y, a lo largo de todo el proceso, coordinar este
equipo de profesorado.
Las primeras reuniones de este grupo estuvieron encaminadas a fomentar la cohesión y
a explicitar los objetivos de nuestro trabajo, cuáles eran las expectativas, qué
dificultades encontrábamos, qué inquietudes profesionales teníamos, etc. Nos insistía
Nélida Zaitegi en la formación en la importancia que tenía el proceso del cambio y que
éste fuera hecho a través de la ética del cuidado de las personas. Por eso, en todo
momento, cuidamos el ambiente de trabajo de este grupo que con los meses se fue
transformando en un equipo dinamizador de una gran fuerza. Buscamos elementos de
complicidad (como una mascota), cuidamos nuestras reuniones de trabajo desde la
convocatoria hasta el desarrollo de las mismas, siendo siempre respetuosos con el
tiempo de los asistentes, con el esfuerzo personal y profesional que hacían en esas
tardes. La periodicidad de las reuniones era irregular y dependía de los contenidos que
debían tratarse, así como de los huecos que nos dejaban los tiempos de la escuela
(evaluaciones, reuniones de equipos educativos, atención a familias, etc.) Logramos,
con todo ello, que nuestras reuniones no sólo fuesen amenas, sino eficientes y eficaces.
En fin, formamos un equipo de trabajo importante que reunía a distintos profesionales
131

133. con perfiles variados y capacidades y aptitudes complementarias para el trabajo y el
cambio que fuimos gestionando.
El equipo coordinador se convirtió en un gestor de información y conocimiento: por un
lado, la coordinadora del equipo llevaba la información y la formación recibida en el
curso del CEP a nuestro equipo de profesorado. Se experimentaba la formación en el
seno de este equipo y conseguíamos así hacer una “cadena de formadores”. Por otro
lado, los avances en esa formación los íbamos llevando también a otros ámbitos de
gestión y organización del centro: la CCP, los departamentos, los equipos de nivel, la
coordinación de proyectos de mejora, etc. Es decir, la reflexión, producto del proceso
del cambio en el que estábamos inmersos, se iba haciendo extensiva y los cambios se
iban materializando, evidentemente marcados por altibajos y retrocesos.
Nos interesó que las funciones y objetivos del equipo quedaran claros desde el
principio, así como los compromisos que adquiríamos y el tiempo que con toda
seguridad íbamos a necesitar para desarrollar el trabajo. Cuando comenzó el curso
2009-10, en la elaboración de horarios, ya el equipo directivo pudo contemplar los
descuentos horarios necesarios para que el trabajo llegara a buen fin y no se
burocratizara por el camino. Aunque estos descuentos nunca son suficientes, sí que
permitieron que las reuniones de tarde se celebraran con más holgura de esfuerzo.
El equipo coordinador se convirtió en un foro donde era posible experimentar y poner
en práctica las dinámicas, prever las dificultades que nos podríamos encontrar,
anticiparnos a ellas. Era el lugar donde nos entrenábamos antes de llevar a cabo las
acciones con los demás sectores de la comunidad educativa.
En los últimos meses nos constituimos en un seminario de autoformación. De esa
forma hemos generado materiales (documentos para la recogida de actas, modelos de
rúbrica para evaluar la gestión de las reuniones, modelos de organización de reuniones,
etc.) y, en general, hemos optimizado nuestra labor coordinadora en los distintos
ámbitos. Ha sido un aprendizaje “situado”, contextualizado, aplicado… y además
hemos tenido la oportunidad de reflexionar sobre esa aplicación, sobre esa puesta en
práctica a través de la evaluación de cada una de las actuaciones. En este sentido, el
seminario de autoformación ha resultado ser un recurso económico de formación y,
además, mucho más motivador que un curso impartido en el CEP a través de un ponente
externo.
c) Una vez constituido y cimentado el equipo coordinador de profesorado,
comenzamos con el desarrollo del proyecto de misión compartida. Era el momento de
pensar qué ciudadanía queríamos contribuir a formar para el futuro más próximo, era el
momento de soñar nuestro centro ideal y tenía que soñar toda la comunidad educativa:
escuchamos los sueños del profesorado (en abril de 2009), después los del alumnado (de
septiembre a octubre de 2009), y seguimos con los de las familias, los del personal de
administración y servicios y los de los agentes sociales (noviembre de 2009). La
dinámica de trabajo con todos los sectores, a través de numerosas semanas y sesiones,
fue la misma: en primer lugar, una reflexión individual sobre qué centro queríamos para
nuestros alumnos y alumnas, para nuestros hijos e hijas, para las y los jóvenes; qué
centro ideal queremos para estudiar y para trabajar; en segundo lugar, hacíamos la
puesta en común en pequeño grupo de esos sueños individuales para llegar a un primer
consenso; finalmente, llevábamos ese consenso inicial al gran grupo donde, junto al
resto de las personas, exponíamos en varias palabras-meta (con sus respectivas
definiciones) cómo era nuestro centro ideal. Después siempre reservábamos un
momento para la merienda, para hablar de lo bueno que es soñar y de lo cerca que
estamos todas las personas en esos sueños y aspiraciones. El proceso más complejo fue
el de consulta al alumnado, porque eran más de 900 personas las consultadas y eso hizo
132

134. que las entrevistas se alargaran durante varias semanas. Al final conseguimos movilizar
a más de 1200 personas de toda la comunidad educativa en un proceso ilusionante de
encuentro y de consenso, buscando siempre el vínculo y la participación en el Proyecto
Educativo para hacerlo más nuestro y más real.
Después de recoger los sueños de todos los participantes, llegó el momento de
consensuar las metas definitivas de nuestro Proyecto Educativo, unas metas que nos
iban a representar a todas y a todos. Establecimos las siete líneas estratégicas que
habían salido de esos sueños y el 2 de diciembre de 2009 finalizamos el proyecto de
misión compartida cuando celebramos la Mesa de la Comunidad Educativa, un
encuentro en el que reunimos a representantes de todos los sectores y a la inspección, y
donde ya acordamos que queríamos un centro VIVO, INTEGRADOR, SEGURO,
MOTIVADOR, EFICAZ, EQUIPADO e INNOVADOR.
d) Llegados a este punto, iniciábamos el año 2010 con las ideas claras de hacia
dónde dirigirnos. Ahora teníamos que diseñar el camino, trabajar sobre el cómo íbamos
a alcanzar las metas propuestas. De nuevo, el equipo coordinador de profesoras y
profesores nos encargaríamos en varias sesiones de planificar la estrategia para
continuar el trabajo. En primer lugar, hicimos un análisis de fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas para contextualizar al máximo nuestra acción y ser conscientes
de los parámetros con los que nos podíamos mover. Después vino una autoformación
sobre el diseño de objetivos estratégicos, sobre su redacción y los errores en los que más
frecuentemente incurrimos a la hora de diseñarlos.
Por otro lado, y a la luz de las metas y de los objetivos estratégicos que
habíamos concretado, teníamos que revisar y reelaborar los documentos que se incluyen
en el Proyecto Educativo: a saber, el plan de acción tutorial, el plan de atención a la
diversidad, el plan de orientación académica y profesional, el plan lector, el plan de
convivencia, el plan de integración de las TIC, etc. Para ello organizamos en abril de
2010 doce comisiones de trabajo del claustro que contaban con no más de diez personas
cada una y cuyo criterio de selección y de distribución del trabajo fue las aportaciones
que cada profesor y profesora podían hacer al documento por el cargo que
desempeñaban en el centro o por su trayectoria profesional. Estas comisiones estaban
coordinadas por los profesores y profesoras del equipo coordinador y, después de tres
sesiones de trabajo en horario de tarde a lo largo de un mes, los coordinadores
expusieron en un claustro extraordinario los distintos documentos trabajados y
elaborados. Seguidamente se abrió un período de enmiendas a los planes presentados
que duró tres semanas y en el que se recogieron las aportaciones para mejorar los
distintos trabajos. El 30 de junio de 2010 se aprobaron en claustro los documentos
definitivos y van a ser el punto de partida de este nuevo curso recién estrenado 2010-11.
También durante el curso pasado se fue trabajando la concreción curricular y la
evaluación por competencias en un proceso de ida y vuelta continua de la Comisión de
Coordinación Pedagógica a los Departamentos Didácticos. Aún queda trabajo por
realizar y acuerdos que alcanzar en esta parcela tan importante de lo curricular, pero la
dinámica de consulta, consenso y participación ha ido calando a lo largo de los meses.
En este sentido, y como conclusión a lo que hemos expuesto, es cierto que queda mucho
trabajo por hacer y que, como dijimos al principio, todo buen proyecto se caracteriza
por su evaluación y su mejora continua. Ahora bien, también somos conscientes de que
hemos hecho un trabajo encomiable, laborioso, y que estamos inmersos en un proceso
de reculturización en el que todos y todas tenemos nuestra parcela de responsabilidad,
de reeducación de nuestras rutinas y en el que es importante que seamos coherentes para
no romper la cadena de participación y compromiso que hemos empezado a construir.
133

135. Reconocemos como acicates de nuestro éxito el seguimiento y el refuerzo externo con
el que hemos contado siempre por parte de la inspectora de nuestro centro, del CEP, de
la unidad de formación del profesorado y, de forma especial, por parte de Nélida
Zaitegi.
El IES Las Galletas siempre ha sido un centro vivo e inquieto, sin miedo a asumir retos
para resolver la exclusión y aprovechar la diversidad. Y definitivamente también se ha
convertido en un centro propicio para el desarrollo profesional docente de los profesores
y profesoras con inquietudes. Aunque el diseño de este proyecto no es originalmente
nuestro (responde al modelo de gestión estratégica situada) sí lo es su puesta en práctica
en todos los rincones de nuestro instituto, con todo lo que un proceso de cambio en una
institución educativa requiere. Y esa puesta en funcionamiento nos trascendió, nos dio
las pautas de formación que debíamos seguir como profesionales y como formadores de
formadores, partiendo siempre de la realidad y el entorno en el que está el centro y de
las características de su alumnado. Tuvimos una oportunidad para el cambio, creemos
que la aprovechamos y que continuar por el camino iniciado de la participación y el
consenso nos llevará hacia la escuela inclusiva que llevamos más de una década
fraguando en el IES Las Galletas.
134

136. EN CLAVE DE VALORES. PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA
INCLUSIÓN
N. Laura Leal Cruz
FEAE de Canarias
IES El Médano. Tenerife. España
nleacru@gobiernodecanarias.org
La presencia de alumnado de aula enclave en un centro de secundaria requiere del
diseño de acciones encaminadas a su inclusión tanto a nivel de aula ordinaria como en
la comunidad educativa. Este hecho, ha supuesto el desarrollo de un proyecto
educativo fundamentado en valores de equidad e igualdad y la revisión continua de la
organización del centro. En este proceso, han jugado un papel fundamental el
profesorado especialista, el departamento de orientación y los técnicos de equipos
específicos quienes han compartido sus conocimientos, asesorado sobre las aptitudes
necesarias para la atención de alumnado con discapacidad y participado activamente
en el diseño de las diferentes acciones. Fruto de todo ello, ha sido la interiorización
paulatina de valores de cooperación y respeto a la diferencia entre los miembros de
nuestra comunidad educativa.
Palabras clave: Inclusión, aula enclave, trabajo colaborativo.
Breve análisis del contexto
El IES El Médano se encuentra situado en la zona sureste de la isla de Tenerife.
Su oferta educativa la constituyen 13 grupos de enseñanza obligatoria, 1 grupo de
Bachillerato de Humanidades y dos aulas enclave. Estas últimas, son aulas que se
encuentran ubicadas en un centro ordinario de educación y en las que se escolarizan
alumnos de necesidades educativas específicas derivadas de déficit psíquico, trastornos
generalizados del desarrollo y otras discapacidades físicas y sensoriales asociada, siendo
el máximo de alumnos por cada una de cinco.
Teniendo en cuenta la situación actual, brevemente podríamos decir de nuestro
centro que:
 Se encuentra en un proceso de definición de sus señas de identidad y del
diseño del proyecto educativo.
 Cuenta con una gran diversidad idiomática y cultural (50% de alumnado
extranjero).
 Aboga por una formación continua del profesorado y por la reflexión
sobre diferentes aspectos del centro a través de seminarios.
 Se encuentra sentando las bases de una estructura organizativa
fundamentada en el trabajo red de los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
Nuestro camino hacia la inclusión
Este camino comienza en septiembre de 2007 cuando se adjudica al IES El
Médano el primer aula enclave. Fue un momento de cierta incertidumbre ya que era la
primera vez que, muchos de nosotros, nos enfrentábamos a una enseñanza de estas
135

137. características. Nos surgían dudas en torno a aspectos tales como: los valores que desde
ese momento formarían parte del ideario del centro, la planificación de la actividad
diaria del aula, la organización del centro para favorecer la inclusión del alumnado del
aula enclave en el día a día, los recursos humanos y materiales de los que debíamos
disponer, el tipo de actividades de sensibilización a desarrollar con el alumnado de
secundaria partiendo de la idea que de la discapacidad se tiene en las diferentes culturas
o la elección de grupos y profesorado con los que se llevaría a cabo la inclusión en el
aula ordinaria, entre otros.
Algunas de estas cuestiones, fueron tomando forma a lo largo de los dos
primeros cursos gracias al gran apoyo recibido por parte de los técnicos de los equipos
específicos, la orientadora del centro, el profesorado especialista y la adjunta de taller. A
lo largo de los mismos, tras jornadas de sensibilización de la comunidad educativa,
intercambio de experiencias con otros centros con aulas de estas características y el
desarrollo de actividades comunes con el alumnado nos permitió subir un primer
escalón. Sin embargo, algo estaba fallando, nuestros alumnos compartían espacios
comunes pero las relaciones interpersonales eran puntuales. Estas se limitaban a alguna
ayuda en actividades puntuales o a compartir cortos periodos de tiempo en el recreo.
Podíamos empezar a hablar del inicio de la integración pero aún distaba mucho de la
meta que nos habíamos planteado, por lo que tuvimos que replantearnos las bases sobre
las que estábamos fundamentando nuestra organización y los valores que estábamos
transmitiendo.
Así, en el curso 2009/10, el punto de arranque fue distinto. Con el comienzo de
la redacción del proyecto educativo constituimos una comisión de profesorado, y
posteriormente un seminario de reflexión, para la atención a la diversidad. En ella, se
fueron forjando las nuevas líneas para la inclusión del alumnado del aula enclave a
partir de las aportaciones de cada uno de sus miembros los que, al irlas asumiendo como
propias fueron teniendo un papel cada vez más activo en el proceso de inclusión.
Empezó, así, un proceso de trabajo colaborativo en el que existía una retroalimentación
continua entre el profesorado especialista y el de las materias en las que se estaba
llevando a cabo la integración en cuanto a la creación de posibles materiales, pautas
organizativas y cambios observados en el alumnado. Algunos de los aspectos que
debatieron en este seminario y posteriormente en claustro fueron los siguientes: niveles
y grupos, áreas más idóneas, metodologías más favorecedoras para la inclusión en el
aula ordinaria, planificación y diseño de recursos, características del plan de
sensibilización del alumnado para todo el curso y proceso de seguimiento y evaluación
del proceso.
Simultáneamente, fuimos aplicando lo acordado y nos dimos cuenta que
habíamos tomado la dirección correcta aunque aún nos quedaba mucho por hacer.
Prueba de ello, es que en el curso 2010/11 contaremos con una segunda aula enclave y
la incertidumbre que sentimos en 2007 no ha existido.
El día a día actual en el centro
Fruto del proceso anterior, nuestra actividad diaria para la inclusión fue tomando
forma. Los alumnos de aula enclave cuentan con un horario de integración en grupo
ordinario. Este se va revisando periódicamente en función de la respuesta del grupo y la
incorporación de nuevas materias.
136

138. En cuanto a la adscripción al grupo, ésta se realiza en diferentes niveles. De esta
forma, se ve implicado un mayor número de alumnos de secundaria y se favorece la
creación de relaciones interpersonales cada vez más sólidas que trascienden a otras
actividades llevadas a cabo en el centro (recreos, actividades complementarias,…).
Respecto a las materias, se lleva a cabo una integración continuada en aquellas
de carácter más práctico: Educación Plástica y Visual, Tecnologías y Educación Física.
Para el resto, va en función de la planificación de actividades en cada momento. Para
ello, cuando el profesorado considera que la actividad puede ser óptima para la
integración lo comunica al departamento de orientación para que la incluya en el
horario. Así pues, los alumnos participan de algunas de las prácticas de laboratorio en
ciencias de la naturaleza, en varias de las actividades desarrolladas en religión y
atención educativa según sea la elección de las familias y en algunas clases de
informática.
La dinámica que se suele seguir en el aula, es la asignación de un alumno tutor
que se encarga de ir siguiendo el trabajo del alumno encomendado, de irle guiando en la
realización de la tarea y, en el caso de alumnos con discapacidad motórica acompañarlo
hasta el aula en la que tenga la siguiente clase. Esta función va rotando a lo largo del
curso. Cuando la dinámica del profesorado implica trabajo en grupos de investigación,
el alumnado del aula enclave va rotando, a lo largo del curso, por los diferentes grupos
en los que, al igual que al resto del alumnado, se le asigna una función que también va
variando.
En lo que se refiere a los momentos de ocio, hemos planificado diferentes
actividades de recreo en las que puedan participar como pueden ser las competiciones
de ping-pong, el comité de solidaridad o la ludoteca.
Contamos, además, con alguna experiencia puntual de participación de algunos
alumnos del aula enclave en la gestión de la convivencia actuando como “mediador” o
en el seguimiento de determinadas sanciones.
A nivel de profesorado, continuamos con el seminario de reflexión para la
atención a la diversidad y además durante este curso, al comenzar una segunda aula
enclave hemos incorporado una hora de coordinación semanal entre el profesorado
especialista, orientación y dirección con la finalidad de llevar nuevas propuestas a dicho
seminario e ir diseñando nuevas estrategias organizativas y metodológicas para la
inclusión en las que participen otros sectores de la comunidad educativa.
Conclusión
A lo largo de estos cursos, hemos ido fraguando un modelo de centro del que
todos se sienten cada vez más partícipes. Somos conscientes de que aún nos queda
mucho camino por andar para llegar al modelo final de inclusión. Por ello, afrontaremos
nuevos retos que impliquen la ampliación del número profesorado y materias
participantes, la continuidad en la sensibilización del alumnado y la extensión a otros
sectores de la comunidad educativa como son las familias y la corporación local.
137

139. LA EXPERIENCIA DE 5 AÑOS DEL PROYECTO DE AUTONOMÍA DE
CENTROS EN 5 CENTROS DE LA PROVINCIA DE LLEIDA
Mariona Rexach Lamolla
Carme Huguet Pena
Inspectoras de Educación de los ST de Lleida- Catalunya
1. Contextualización
Desde la LOGSE (1990), en todas las diferentes propuestas de reforma educativa de los
últimos años ha sido una constante la referencia a un necesario aumento de la autonomía
de los centros y del profesorado. Y ha sido constante también recurrir a la autonomía
como elemento determinante en la mejora de la calidad de los centros docentes.
En esta línea, el Departamento de Educación de Cataluña promueve una serie de
actuaciones destinadas a la mejora del sistema educativo, cuyo objetivo prioritario es
garantizar para todos los alumnos el logro de las competencias básicas que les permitan
progresar de manera autónoma e integrarse social y laboralmente.
Para potenciar la calidad de los centros docentes se publica el Decreto 132/2001, que
posibilita a los centros elaborar su propio plan estratégico, a fin de dotarlos de
mecanismos eficaces que permitan reforzar su autonomía de gestión organizativa,
pedagógica y económica.
La Conferencia Nacional de Educación define la autonomía de centro como "la facultad
para organizar y desarrollar la acción educativa escolar de acuerdo con las directrices
que están recogidas en el proyecto educativo" y señala que "para los centros supone una
asunción de responsabilidades más amplia en ámbitos tradicionalmente establecidos y
regulados por la administración educativa".
La resolución 2237/2005, del 19 de julio, es la primera convocatoria para la promoción
de la autonomía de los centros públicos en Cataluña. Da inicialmente la posibilidad a
una cincuentena de centros de disponer de una mayor autonomía. En la demarcación de
Lleida cinco centros públicos fueron seleccionados para formalizar con el Departamento
de Educación un plan estratégico de actuación.
2. Objetivos de la administración y de los centros
En el nuevo contexto de las sociedades de la información y el conocimiento, el gran reto
de los sistemas educativos es conseguir tener el máximo número de jóvenes en situación
de participar activamente en espacios productivos y sociales que están cambiando
rápidamente, dotándolos de nuevas habilidades y competencias para adaptarse de forma
eficaz a estos cambios. Un segundo objetivo es asegurar la igualdad de oportunidades.
138

140. Los objetivos que se pretenden conseguir con el plan de autonomía son comunes a todos
los centros y están de acuerdo con las directrices europeas de Lisboa 2010, las
nacionales y la Ley Catalana de Educación. Se persigue mejorar los resultados
educativos e incrementar las condiciones de equidad, en beneficio de la cohesión social.
Los objetivos son comunes pero los caminos para llegar a ellos pueden ser distintos,
atendiendo a la especificidad de cada centro. El contexto, los alumnos, los profesores y
las familias hacen que cada equipo diseñe su propio camino, su propio plan estratégico,
para llegar a los objetivos de sistema educativo.
Los proyectos se centran en los centros. La administración requiere que el plan
estratégico esté aprobado por una gran mayoría de la comunidad educativa: 2/3 del
claustro de profesores i 2/3 del consejo escolar. Debe fundamentarse en la realidad de
cada centro y de su entorno, y es necesario que se concreten y tomen en consideración
todos los aspectos que lo hagan viable.
El ejercicio de la autonomía por parte de los centros docentes públicos pide un cambio
cultural complejo que afecta no sólo a los centros docentes sino también a los servicios
administrativos territoriales y centrales del Departamento de Educación.
La complejidad del cambio hizo dirigir el proceso de experimentación a un número
reducido de centros docentes públicos de diversas tipologías, entornos y niveles de
complejidad. Este proceso de autonomía creciente requiere también un apoyo especial a
los equipos directivos de los centros para que puedan convertirse en motores del cambio
que propone el proyecto. Uno de los requisitos que la administración tuvo en cuenta
para seleccionar a los centros que iniciaban un primer plan de autonomía fue tener una
dirección fuerte y motivada.
Cada centro, en su plan estratégico, además de los dos objetivos prescritos por la
administración educativa (mejorar los resultados educativos y potenciar la cohesión
social) podía incluir nuevos objetivos. El primer año, la tendencia común era formular
muchos objetivos propios, éstos multiplicaban las estrategias, las actividades y los
indicadores de evaluación y dada la complejidad se han ido reduciendo a un máximo de
tres objetivos. A modo de ejemplo, alguno de los objetivos propios de los centros de
Lleida son:
- Promover la acción tutorial para atender a la diversidad
- Apertura del centro al entorno
- Mantener y mejorar las actividades extraescolares de canto coral y escuela deportiva.
Como se puede ver en la definición de estos objetivos, una de las características de los
planes de autonomía es ser un plan de planes, pretende ir más allá de lo estrictamente
académico. Se entiende que para evitar resultados deficientes de los estudiantes en
situación de desventaja es necesario influir sobre dinámicas que tienen lugar en horario
extraescolar, con corresponsabilización fundamentalmente de las familias, pero también
de la comunidad y de los servicios sociales en la promoción de la igualdad.
Las políticas de acompañamiento a la educación incluyen servicios de refuerzo
educativo en horario extraescolar para estudiantes con falta de un entorno familiar que
pueda proporcionar el apoyo y el estímulo educativo que requieren, pero también un
amplio abanico de iniciativas para informar a los progenitores sobre la importancia
139

141. crucial de su papel en la educación, para reforzar su vinculación con el centro educativo
y para mejorar su formación. Esta política va más allá del apoyo a la función educativa
de las familias y persigue crear auténticas comunidades de aprendizaje, donde varios
agentes comunitarios (entidades sin ánimo de lucro, empresas, movimientos sociales) se
impliquen en la creación de entornos propicios para el éxito educativo.
3. Actuaciones y recursos de los centros y de la administración
El primer paso para definir los objetivos y como conseguirlos es realizar una diagnosis
del funcionamiento del centro. Esta diagnosis se realiza a través de dos actuaciones:
- La evaluación global diagnóstica (AGD). Realizada desde la inspección, con un
cuestionario normalizado y con aportaciones de toda la comunidad educativa
(profesores, equipo directivo, madres y padres, alumnos,…)
- Análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades). Análisis y
reflexión del funcionamiento del centro por parte del equipo impulsor del plan
estratégico. Identificando los puntos fuertes y los puntos débiles en la gestión y
organización del centro y haciendo una prospección de futuro.
El plan estratégico parte de la información recogida en la AGD y de otras evaluaciones
anteriores (internas y externas), del análisis DAFO, de los resultados académicos del
alumnado, de los resultados de las pruebas de competencias básicas, de las PAU y del
proyecto de dirección.
La administración orienta todo el proceso y aprueba el contenido del plan estratégico de
centro- Los puntos a definir son los siguientes:
- Objetivos a alcanzar
- Estrategias globales y actuaciones específicas, con la correspondiente
temporización.
- Indicadores de evaluación cuantificables (%), hacen incidencia en el punto de
partida, la situación inicial de cada centro y el margen de mejora propuesto. Al
igual que en los objetivos, hay definidos unos indicadores de sistema de carácter
obligatorio y unos indicadores propios. Ejemplos de indicadores de sistema:
Tasa de alumnos que superan las competencias básicas; tasa de alumnos que
superan los objetivos de cada área o materia; tasa de absentismo; tasa de
dispersión; grado de satisfacción de la comunidad educativa, etc.
El desarrollo de las estrategias puede comportar:
- Singularidades de la organización y las características de los recursos humanos
para la consecución de los objetivos mencionados y la conveniencia de provisión
específica de determinados puestos de trabajo.
- Singularidades en las necesidades de formación del profesorado vinculadas al
plan estratégico (plan de formación de centro).
- Singularidades en la organización del currículo.
- La especificación de la asignación o la distribución de los recursos materiales.
- La especificación de las vías y procesos diseñados para la implicación del
alumnado y los padres y las madres en el desarrollo del plan.
140

142. Un aspecto fundamental de todo plan de autonomía es la rendición de cuentas.
El centro define en el plan estratégico los mecanismos y la frecuencia para informar a la
comunidad educativa sobre la evolución del plan. Se mide la situación inicial y se
evalúa la evolución de los objetivos y procesos. También se incluyen medidas del nivel
de aplicación de las estrategias y actividades y una valoración de su incidencia en el
cumplimiento de los objetivos (grado de aplicación, cualidad de la ejecución y grado de
impacto).
El Departamento de Educación ha llevado a cabo un plan de apoyo y acompañamiento a
los centros mediante recursos humanos, de formación y materiales.
Recursos humanos:
- Provisión de puestos de trabajo vacantes ligados al plan estratégico.
- Dedicación horaria fija en el centro de 35 horas semanales de los cargos
directivos
- Dedicación horaria de coordinación adicionales de 30 horas semanales
ampliable según el número de grupos
- Reconoce al profesorado haber llevado a cabo actividades de innovación y
buenas prácticas.
Recursos de formación:
- Asesoramiento específico normativo y de gestión.
- Asistencia específica de la Inspección Educativa y de otros servicios.
- Plan de formación específico (de 35 a 70h por curso).
- Trabajo en red de centros con autonomía.
- Medios TIC de organización y gestión.
Recursos materiales:
- Recursos para alcanzar los objetivos establecidos en el acuerdo trienal.
3. Valoraciones
El proceso de elaboración del proyecto de autonomía ha supuesto la evaluación de todos
los aspectos que configuran la realidad de un centro. La planificación estratégica ha sido
un buen instrumento de gestión al servicio de la autonomía en tanto que ha configurado
al centro la posibilidad para definir las finalidades educativas propias y las estrategias
que consideran más adecuadas en función del contexto y los objetivos del sistema
educativo.
La aplicación del Plan de Autonomía ha hecho cambiar la manera de gestionar los
centros. Ha facilitado la participación de la comunidad educativa, ha orientado la
actividad de todo el centro hacia los objetivos fijados integrando la gestión de las
diferentes partes en un modelo global de centro, ha ordenado la información necesaria
para el seguimiento de los objetivos y ha favorecido la toma de decisiones y la rendición
de cuentas a la comunidad educativa.
141

143. En esta primera experiencia el grado de autonomía de gestión pedagógica, organizativa
y económica desarrollada por los centros ha sido escaso pero con una valoración
positiva tanto por parte del centro como por parte de las comisiones de valoración.
Entendemos que al tratarse de una experimentación tampoco se podía avanzar con pasos
de gigante. La autonomía ha permitido equipar a los centros seleccionados con
dotaciones importantes de materiales, la mayoría TIC, y les ha permitido tomar
decisiones en cuanto a su compra y selección. También ha permitido la selección de
unos pocos perfiles profesionales singulares acordes con las necesidades del proyecto y
adaptar el trabajo del profesorado para trabajar “por objetivos de centro”.
Se valora de forma positiva el acompañamiento inicial y en redes de centros y la
cantidad de servicios que se han podido ofrecer gracias a los recursos recibidos. Las
ayudas económicas recibidas han permitido realizar una inversión en cuanto a nuevas
tecnologías.
Otro aspecto favorable ha estado el desarrollo del plan de formación de centro. Se han
realizado una serie de actividades formativas teniendo en cuenta las necesidades del
claustro y del proyecto de autonomía. Ello ha significado compartir y adquirir prácticas
y metodologías novedosas y funcionales al mismo tiempo que han aumentado la
complicidad de los miembros del claustro.
Se ha integrado en la vida del centro la cultura evaluativa, como aspecto más importante
para la mejora. La observación de indicadores, la reflexión y la toma de decisiones son
elementos claves para cualquier evolución. También ha aumentado considerablemente
el grado de satisfacción de la comunidad educativa.
Como aspecto no tan positivo queremos exponer la dificultad que los centros han
experimentado al buscar la participación e implicación de las familias. Una cuestión
complicada y más aún en los centros de secundaria.
En estos cuatro años podemos decir que no se ha trazado un camino diferente del
proceso enseñanza-aprendizaje. No se han consolidado grandes cambios metodológicos,
ni se han obtenido mejoras significativas en los resultados de las pruebas externas.
Creemos que se han puesto una serie de medios, se ha construido la estructura, pero hay
que esperar a que den sus frutos y para ello hace falta seguir avanzando y consolidando
el proyecto.
Hay que tener en cuenta que este proyecto ha representado una discriminación positiva
para centros implicados en proyectos de innovación y con una dirección fuerte y
motivada. Sería interesante desarrollar en un futuro próximo proyectos de
discriminación positiva en recursos y estímulos en los centros con más dificultades.
Documentos utilizados:
- Resolución EDC/2237/2005, de 19 de julio, de convocatoria pública para la
autorización de planes estratégicos para la promoción de la autonomía de los
centros públicos para el periodo 2005-2009.
- Decreto 132/2001, de 29 de mayo, por el cual es regulan los planes estratégicos
de los centros docentes sostenidos con fondos públicos (DOGC núm. 3401,
d'1.6.2001)
- Proyecto de Pacto Nacional para la Educación. Oportunidades y compromiso. (6
de Septiembre de 2005).
142

144. - Propuesta de acuerdo de la Mesa Sectorial de personal docente no universitario
(10/11/2005).
- Descentralización y autonomía de centros. Documentos de debate de la
Conferencia Nacional de Educación.
143

145. HACIA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE CATALUÑA. EL
CASO ESPECIAL DE LOS MENORES EN RIESGO
Monserrat Lluís Sesplugues y Vicente Mora Baringo
Inspectores de Educación en Lleida
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual impone un gran reto a los sistemas educativos de todo el mundo, la
inclusión. Para avanzar hacia su consecución, el sistema educativo de Cataluña se
propone alcanzar los máximos niveles de cohesión social y, a la vez, la mejora de los
resultados académicos y así lograr una mayor igualdad de oportunidades para todos los
alumnos.
Los cambios se iniciaron con reformas en la educación especial, más tarde y de manera
progresiva, evolucionaron hacia una orientación que considera esencial la mejora del
conjunto del sistema “la inclusión es un proceso sin fin que busca maneras más eficaces
de responder a la diversidad presente en el alumnado”. (Ainscow, 2005). Ya no se habla
de integración sino que la diversidad pasa a ser una característica propia del sistema, “la
inclusión tiene que ver fundamentalmente con la identificación y reducción de las
barreras que los alumnos encuentran en el aula para aprender y desarrollarse” (Ainscow,
2005).
La nueva Ley de Educación de Cataluña (LEC, Ley 12/2009, de 10 de julio) destaca ya
en la exposición de motivos la necesidad de adaptar la actividad educativa para atender
a la diversidad del alumnado y conseguir una igualdad de oportunidades mayor. En el
articulado se afirma que la atención educativa de todo el alumnado se rige por el
principio de inclusión, entendiendo como tal, la capacidad de los sistemas educativos de
ofrecer sin discriminación la oportunidad de aprender juntos en una misma aula.
La LEC asume la autonomía de los centros como el principio fundamental de
organización escolar para facilitar la contextualización de la oferta educativa y la
corresponsabilidad en la mejora de la atención de las necesidades educativas
individuales y de la calidad de la enseñanza Este principio se desarrolla en el Decreto
102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos.
El Departamento de Educación de Cataluña para favorecer la educación de calidad y la
igualdad de oportunidades ha elaborado, además, una serie de propuestas, y ha
establecido unas prescripciones que se citan a continuación y que constituyen el
contenido de esta comunicación.
Con ello pretendemos aportar información sobre la inclusión educativa en el sistema
educativo de Cataluña y, a la vez, elementos de reflexión sobre el complejo proceso de
la inclusión, por otra parte tan necesario.
144

146. 1.- La inclusión en el Decreto de Autonomía de los centros educativos (Decreto
102/2010, de 3 de agosto).
En consonancia con la LEC, el Decreto de autonomía de los centros docentes contiene
diversas referencias a la inclusión y a la diversidad. Avanza en la concreción de
medidas y decisiones a tomar para lograr dichos objetivos en tres aspectos
fundamentales que reflejarán la autonomía y la singularidad de cada centro:
 La autonomía pedagógica que se reflejará en el PEC (proyecto educativo del
centro) y en el PdD (proyecto de dirección) y que puede dar lugar a medidas
organizativas tan novedosas como decidir la distribución de las áreas y materias
por cursos y ciclos, los agrupamientos de los alumnos y los criterios de
asignación de la docencia al profesorado. Además, estos documentos de gestión
pedagógica establecerán los criterios de atención a la diversidad.
 La autonomía en la gestión de personal: la dirección de los centros públicos
podrá formular propuestas sobre la definición de los puestos docentes y, a la vez,
podrá proponer los requisitos de titulación y capacidad de determinadas vacantes
que se proveerán bien por concurso general o bien por sistemas de provisión
especial.
 La carta de compromiso o documento que concretará las relaciones familia-
centro en torno a los objetivos instructivos a alcanzar, pero también educativos:
convivencia con respeto en el centro e incremento de la responsabilidad del
alumnado en el desarrollo de las actividades educativas. A lo largo del curso
actual 2010/2011, los centros deberán redactar la carta y proceder a la firma con
las familias.
Toda la labor de los centros será sometida a una evaluación- el Titulo IV del Decreto la
regula- que tendrá en cuenta la práctica inclusiva de los centros y la consecución de las
competencias básicas por el alumnado, a la hora de ponderar los resultados, juntamente
con el análisis del contexto socioeconómico y los porcentajes de alumnado que
finalizan cada etapa educativa y el de los que abandonan los estudios.
El Decreto también regula ampliamente la acción tutorial, y la orientación del alumnado
2.- Propuestas, indicaciones y prescripciones de las instrucciones sobre la
organización y funcionamiento de los centros de educación básica para el curso
2010-2011 (Resoluciones de 15 de Junio de 2010).
En la educación básica y en referencia a uno de los objetivos prioritarios del sistema
educativo, la escolarización inclusiva del alumnado, tanto las instrucciones de primaria
como las de secundaria desarrollan cuatro ideas fundamentales; el centro acogedor,
laatención a las necesidades educativas del alumnado, la coordinación entre
primaria y secundaria, y las actuaciones en el supuesto de absentismo del
alumnado.
2.1. Integración escolar y social del alumnado: “el centro acogedor”
Para promover la equidad educativa hace falta crear en los centros educativos las
condiciones que hagan efectiva la igualdad de oportunidades para acceder a una
145

147. educación de calidad. Por ello se establece que corresponde al centro “acogedor” entre
otras muchas actuaciones:
 Garantizar la integración escolar de todo el alumnado y velar por la no
discriminación del mismo:
 Detectar las necesidades específicas de los alumnos (físicas, cognitivas,
afectivo relacionales y sociales)
 Adoptar medidas preventivas respecto al absentismo escolar
 Promover la convivencia en el centro (proyecto de convivencia.)
 Extender la acción educadora más allá del centro en cooperación con los
ayuntamientos, aprovechando todos los recursos para asegurar la continuidad
y la coherencia educativa de los niños y de los jóvenes fuera de los centros
escolares (plan educativo de entorno).
2.2. Atención a las necesidades educativas del alumnado.
Esta atención individual al alumno se desarrolla en torno a distintos enfoques entre los
que destacamos; la acción tutorial y la atención a la diversidadreflejadas en el plan
de atención a la diversidad del centro.
Entre otras muchas estrategias hay que destacar los planes individualizados para
aquellos alumnos que para su progreso son insuficientes las adaptaciones incorporadas a
la programación ordinaria y las medidas de refuerzo o ampliación previstas, y los
programas de diversificación curricular que comportan una organización curricular
diferente y una metodología específica y personalizada para favorecer que el alumnado
que lo requiera pueda alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa.
a) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales
Otras posibilidades distintas a la escolaridad compartida entre el centro ordinario y el
centro de educación especial son:
a) Lasunidades de escolarización compartida (UEC); sonunidades externas
al centro donde se cursan programas de diversificación curricular específicos
para alumnos ( mayores de 14 años) con inadaptación al medio escolar y
riesgo de exclusión social, que son derivados a las UEC como parte del
proceso de atención individualizada cuando se han agotado las actuaciones
posibles en el centro. Estas unidades tienen una organización donde los
contenidospropios de la etapa se trabajan en relación a actividades de tipo
práctico vinculadas a diferentes oficios.
b) Las Unidades de soporte a la educación especial (USEE) son unidades
para facilitar que los alumnos con falta de autonomía a causa de
discapacidades motrices, intelectuales severas o trastornos graves del
desarrollo y la conducta, susceptibles de ser escolarizados en centros
específicos, puedan permanecer en entornos escolares ordinarios.
146

148. Cabe destacar también la atención individualizada (normalmente a través de planes
individualizados o incluso de flexibilización en la duración de la escolarización) para
aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales.
b) Atención al alumnado recién llegado
En referencia a la acogida y la integración escolar de todo el alumnado, una de las
estrategias que destacamos es el aula de acogida. Aula de referencia para los recién
llegados (incorporados al sistema educativo catalán en los 24 últimos meses) en la que
cursaran una parte importante del horario lectivo con un profesor tutor de referencia y
las horas restantes las con el grupo clase. Esta organización permite una atención
emocional y curricular personalizada y un aprendizaje intensivo de la lengua.
2.3. Coordinación entre primaria y secundaria.
Esta coordinación es muy importante para garantizar una adecuada transición del
alumnado entre la etapa de educación primaria y la de secundaria, así como para
facilitar la continuidad del proceso educativo, en especial de aquellos alumnos con más
dificultades de inclusión.
Está planificada en sesiones de traspaso de información entre los dos centros para
coordinar aspectos relativos al conocimiento del alumnado (desarrollo, personalidad,
situación familiar, capacidades y habilidades...), aspectos relativos al desarrollo del
curriculum (priorización de objetivos y contenidos, estrategias didácticas y
metodológicas) y criterios de evaluación del alumnado.
2.4. Actuaciones en el supuesto de absentismo del alumnado
- Cada centro diseñara y implementara estrategias y actuaciones para la
prevención, diagnosis y actuación precoz contra el absentismo escolar.
Estrategias que se coordinaran con los servicios educativos del Departamento de
Educación y los servicios sociales del municipio.
- Esto incluye detección del absentismo, análisis de los factores de riesgo,
protocolos de intervención, procesos de reflexiona sobre los resultados
conseguidos en la mejora de la asistencia a clase de los absentitas y medidas
pedagógicas para garantizar el éxito del retorno de estos alumnos a clase.
3.- Otras referencias normativas.
Hacemos mención a dos normas recientes que consideramos de gran interés y que están
muy relacionadas con el contenido de esta comunicación. Nos referimos a la
Ley14/2010 sobre los derechos y las oportunidades de la infancia y la adolescencia, y al
Decreto 101/2010 de ordenación de las enseñanzas del primer ciclo de la educación
infantil.
La Ley sobre los derechos y oportunidades de la infancia y la adolescencia contiene
a manera de código sobre los menores, todo un conjunto de normas que pretenden
147

149. proteger, orientar y coadyuvar en el proceso educativo de TODOS LOS MENORES,
tanto los que pueden estar en riesgo de exclusión, como los que crecen en un ambiente
ordinario. Es una norma muy extensa, pues sustituye a todas las disposiciones sobre
protección y justicia juvenil anteriores, pero sus características básicas desde el punto de
vista de la inclusión son:
 Todos los menores tienen derecho a recibir el máximo nivel de educación que
sea posible desde su nacimiento.
 Los menores con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva con las
ayudas necesarias y a que se prevengan y eliminen las actitudes discriminatorias
que sobre ellos pueden darse.
 Además de la formación educativa de los menores con necesidades educativas
especiales, se ha facilitar la formación profesional que es permita integrarse en
un puesto de trabajo.
 Los centros educativos deben acoger de manera inclusiva a todos los alumnos y
atender las diferencias individuales en contextos ordinarios.
Por otra parte, el Decreto que regula el primer ciclo de la educación infantil, de 0 a 3
años, establece como principio general el de la educación inclusiva y coeducadora, así
como la detección precoz de las necesidades educativas específicas, para que el centro
pueda aplicar las ayudas necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de sus
capacidades personales.
4 –Iniciativas remarcables.
En el conjunto de actuaciones que impulsa el Departamento de Educación de Cataluña
para favorecer la educación de calidad y la igualdad de oportunidades destacan entre
otros;
a) El plan de acción 2008-2015 “ Aprendre junts per viure junts” ( “Aprender juntos
para vivir juntos”); que es un instrumento específico en manos de toda la comunidad
educativa y que lo que pretende es ayudar a los centros a conseguir los objetivos
siguientes:
 Avanzar en la escolarización inclusiva del alumnado con discapacidades en los
centros ordinarios.
 Optimizar recursos de ayuda para la atención de los mismos.
 Avanzar en la coordinación interdepartamental para lograr una atención integral
de este alumnado con discapacidades en los centros ordinarios.
El objetivo del plan “Aprender juntos para vivir juntos” es conseguir que en el año 2015
el 70% del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a la
discapacidad estén escolarizados en centros ordinarios.
b) Guía alumnado altas capacidades intelectuales
La Ley 12/2009, de 10 de julio, de educación, establece como uno de los principios
rectores del sistema educativo la educación inclusiva del alumnado y la cohesión social.
Los proyectos educativos de los centros han de considerar los elementos curriculares,
148

150. metodológicos y organizativos para que todo el alumnado participe en los entornos
escolares ordinarios y esta guía orienta a los centros docentes y a las familias sobre la
atención al alumnado con altas capacidades.
c) Formación e inclusión
En el Plan Marco de Formación Permanente se recoge la oferta de programas de
formación dirigida al profesorado en varios ámbitos, el primero de los cuales es la
escuela inclusiva.
d) Guía para el análisis, la reflexión y la valoración de practicas inclusivas (David
Duran, Climent Giné y Álvaro Marchesi)Guía que pretende un doble objetivo: por una
parte, orientar el proceso de cambio en los centros educativos hacia la inclusión y, por la
otra, servir de referente para identificar las buenas prácticas inclusivas que ayuden en
este proceso de mejora escolar.
e) Inclusión digital:
El proyecto eduCAT1x1 (un ordenador para cada alumno) pretende que el alumnado
con necesidades educativas especiales pueda incorporarse con mayor facilidad a las
aulas ordinarias. Para lograr la llamada inclusión digital se han previsto una serie de
actuaciones complementarias en los ámbitos siguientes:
 Los equipamientos
 Los contenidos digitales
 La formación del personal técnico y el profesorado, y
 El soporte al alumnado, a los centros y al colectivo de profesionales.
CONCLUSIONES:
 El recién publicado Decreto de autonomía de los centros educativos de
Cataluña consideramos que puede constituir un instrumento facilitador de la
inclusión al propiciar medidas organizativas y de gestión de personal que
permitirán adoptar soluciones más adaptadas a cada contexto y formar equipos
de docentes cohesionados.
 Las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los
centros que dicta el Departamento de educación incluyen de manera clara
directricespara avanzar en la inclusión de todo el alumnado mediante las
estrategias de fomentar los centros acogedores, la atención a las necesidades
educativas específicas del alumnado, la coordinación primaria-secundaria y las
actuaciones para evitar el absentismo.
 Otras normasestablecenprescripciones para avanzar hacia la inclusión
educativa., así la Ley de derechos y oportunidades, y el Decreto que regula el
primer ciclo de la educación infantil.
 Otras iniciativas: A través de los Planes de formación del profesorado, del
programa de inclusión digital , de publicaciones y de la plataforma digital del
Departamento de Educación se intenta coadyuvar en el proceso de inclusión
educativa.
149

151.  Normativa y realidad: sin poner en cuestión la inclusión desde un punto de
vista teórico, en la práctica comporta dificultades de organización y tensiones en
los centros docentes en relación a los recursos personales destinados con esta
finalidad y en cuanto al tipo de alumnos (disruptivos o conductuales, afecciones
mentales, discapacitados severos, recién llegados con desconocimiento de las
lenguas de aprendizaje o sin escolarización previa...) y a su excesivo número.
Por ello, se producen diferencias remarcables entre centros, que a veces,
manifiestan una cierta sensación de soledad ante el reto de la inclusión.
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
 Ainscow & Booth,(2000): Index for Inclusion. CSIE Centre for Studies on
Inclusive Education
 Ainscow. M.(2004):Desenvolupant els sistemes educatius Znclusius: quins són
els propulsors per al canvi?
 Carrasco, S.y otros( ): Èxit escolar i alumnat en risc d‟exclusió social.Què ens
diu la recerca?
 Doménech, Joan( 2009)” Elogi de l‟educació lenta”Ed. Grao, Barcelona.
 Duran,D, Giné,Cl. y Marchesi,A.:(2010): Guia paral‟analisi,la reflexió i la
valoració de pràctiques inclusive.Departament d‟educació.
 Guía para familias de infants i joves amb altes capacitats intel·lectuals,1ª
edició,juny de 2010.
 López Batalla, Ramón(2010):Leyes autonómicas de educación y
descentralización educativa. Reflexiones desde la Inspección de educación. 35
páginas. Comunicación al VI Congreso Autonómico de inspectores de
educación de Aragón, Huesca 13 y 14 de mayo de 2010.
 Textos legales citados:
1. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. ( BOE
4.5.2006).
2. LEY 12/2009, del 10 de julio, de educación. (DOGC 16.7.2009).
3. LEY 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en
la infancia y la adolescencia. (DOGC 2.6.2010)
4. DECRETO 101/2010, de 3 de agosto, de ordenación de las
enseñanzas del primer ciclo de educación infantil. (DOGC 5.8.2010).
5. DECRETO 102/2010, de 3 de agosto de autonomía de los centros
educativos. (DOGC 5.8.2010).
6. RESOLUCIÓN de 15 de junio de 2010 por la cual se aprueba el
documento para la organización y el funcionamiento de las escuelas y
de los centros públicos de educación especial para el curso 2010-
2011
7. RESOLUCIÓN de 15 de junio de 2010 por la cual se aprueba el
documento para la organización y el funcionamiento de los centros
públicos de educación secundaria para el curso 2010-2011.
 WEB del Departamentode educación: gencat.cat/educació/àrees
d‟actuació/educació inclusiva: se abre una página donde encontraremos un
conjunto amplio de informaciones y documentos, y se facilita un número de
teléfono con la posibilidad de formular consultas.
150

152. LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE UN PLANTEAMIENTO BASADO EN
COMPETENCIAS: REFLEXIONES DESDE LA REALIDAD EDUCATIVA.
Carme Huguet Pena
Mariona Rexach Lamolla
Inspectoras de Educación de los ST de Lleida- Catalunya
La escuela es una institución en permanente estado de desarrollo y adaptación que tiene
como desafío aumentar su capacidad de respuesta a las necesidades educativas de todo
el alumnado en una sociedad en continuo cambio.
El principio general que orienta nuestro sistema educativo se asienta en el propósito de
que todo el alumnado pueda desarrollar las competencias básicas que le habiliten
personal y socialmente para la vida, con independencia de su origen o circunstancias
personales. Para ello las instituciones educativas deben poner en práctica las políticas
tendentes a compensar aquellos aspectos que dificulten el logro de este fin.
Aunque las dificultades para el desarrollo personal y académico de los alumnos pueden
presentarse de formas muy diferentes, dos grandes grupos han centrado gran parte de las
energías en los centros docentes en la última década. Por una parte el alumnado con
necesidades educativas especiales, y por otra el alumnado que se integra de forma tardía
en el sistema educativo.
En Catalunya la integración de estos dos grupos supone un 21‟9%12 del total de la
población de alumnos escolarizados.
Distribución NEE Inmigrante
Alumnado 1’5% 20,4%
07/08
Tipología de Ordinarios Específicos Públicos Concertado
centros s
54% 46% 17,1%
3,2%
Bajo los principios básicos de calidad y equidad, la realidad educativa en Cataluña ha
avanzado en los últimos años a favor de la inclusión como forma de cohesión social en
la que la escuela apuesta por la integración de todo tipo de alumnos. Esta tendencia se
ve recogida al comparar los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la
participación13, matriculados en centros de educación especial y en centros ordinarios,
apreciándose el incremento de este alumnado en esta última tipología de centros.
12
Estadística MEC curso 2007-08
13
Índice de inclusión (2002)
151

153. Alumnos centros educación especial Alumnos centres ordinarios
Fuente: Generalitat de Catalunya Departament d’Educació
Esta tendencia se ha visto estimulada por las políticas impulsadas desde la
administración, que estimulan la revisión de los criterios de organización pedagógica.
De ello se deriva el planteamiento de cambios que afectan tanto al enfoque de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, a sus formas de organización y gestión como a las
formas de relación e interacción entre diferentes sectores de la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, el progreso en la atención de una población muy diversa no ha
supuesto sino un reto en la forma de responder ante la complejidad cada vez más
latente en escuelas e institutos, que asumen la atención a todo su alumnado como un
componente básico para la mejora de la educación.
Una escuela para todos que se plantea el desarrollo competencial de sus alumnos como
principal objetivo y como su propia capacidad de respuesta, tanto ante los nuevos
enfoques curriculares, ante las nuevas necesidades de gestión de las aulas o
necesidades de desarrollo profesional, como ante el papel de las familias o de los
directivos de los centros docentes. Todo ello está sujeto a revisión.
La atención a las necesidades de los alumnos
Ante las necesidades educativas de los alumnos, se tiende a pensar que el apoyo
consiste en proporcionar recursos personales adicionales para trabajar con ellos
directamente. Diferentes autores14, pero, adoptan una idea más amplia del apoyo
educativo y lo definen como todas las actividades que aumentan la capacidad de un
centro educativo para atender la diversidad del alumnado. Entendiendo que el hecho de
proporcionar ayudas a los individuos representa solo una parte de las actuaciones
posibles para mejorar la participación del alumno. Así consideramos que se facilita
refuerzo cuando:
 el profesorado
- planifica las unidades didácticas considerando todo el alumnado con sus
características específicas
14
Índice para la Inclusión (Ainscow, Booth, y Vaughan)
152

154. - reconoce que los estudiantes disponen de diferentes conocimientos
previos, de diferentes experiencias previas y estilos de aprendizaje
 los alumnos
- se ayudan mutuamente a través de los grupos colaborativos
 las actividades de aprendizaje
- se diseñan con el propósito de propiciar la participación de todo el
alumnado reduciendo la necesidad del refuerzo individual...
De la misma manera, el apoyo a un alumno puede conducir a un incremento del
aprendizaje activo y autónomo y también puede contribuir a mejorar la enseñanza para
con el grupo más amplio de estudiantes. De este modo la diversidad no es percibida
como problema, sino como una oportunidad para un planteamiento más integral del
aprendizaje.
La asistencia individual es una parte de todo el proceso educativo en el que todo el
personal docente y no docente del centro está implicado. Gestionar la manera de
coordinar los refuerzos es esencial a la hora de relacionar los apoyos que necesitan los
alumnos y los grupos con las actividades de formación del profesorado y de mejora del
currículum.
El desarrollo de las competencias tiene desde este punto de vista dos vertientes, la de los
alumnos y la profesional des de la perspectiva de desarrollo institucional. aspecto en el
que pretendemos centrar nuestra reflexión.
El desarrollo competencial de los alumnos es también el desarrollo del personal de los
centros y de la propia organización, ya que implica mayores retos profesionales y
institucionales.
Nos centraremos en este último aspecto para destacar los esfuerzos realizados en los
centros de Catalunya para afrontar los retos que la educación inclusiva supone, tanto a
través de un mayor esfuerzo en la dotación de recursos por parte de la Administración
como los nuevos planteamientos pedagógicos y organizativos que los centros están
desarrollando.
El desarrollo de las Competencias a través de la Autonomía de centros
El Departamento de Educación promueve15 el Proyecto para la mejora de la calidad de
los centros educativos públicos (PMQCE), plan de planes, con la finalidad de mejorar
los resultados educativos, la cohesión social y prevenir el abandono prematuro en los
centros educativos públicos a través del impulso de la equidad, la excelencia, la
autonomía, la mejora de la calidad y la inclusión. El PMQCE se concreta en dos líneas
de actuación, una primera de carácter general, a la cual pueden acogerse todos los
centros educativos públicos y una específica dirigida a centros que imparten dos o más
familias de formación profesional.
El proyecto se ha concretado en el Proyecto de Autonomía de centros, PAC, en forma
de plan estratégico y lo desarrollan centros educativos públicos de diferentes tipologías.
15
Atendiendo los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para el 2010, el contenido del Pacto
Nacional para la Educación, los objetivos del Pla de Govern 2007-2010, el Programa de apoyo y refuerzo en
educación secundaria (PROA) y el Plan de apoyo a la implantación de la LOE del Ministerio de Educación.
153

155. A través de estos planes estratégicos se promueve la autonomía pedagógica, de
organización y de gestión con el fin de favorecer la mejora continua en la educación
pública.
En los últimos cinco cursos escolares el incremento de centros que desarrollan un
Proyecto de Autonomía ha prácticamente doblado el grupo inicial.
Fuente: Generalitat de Catalunya Departament d’Educació
A través de un acuerdo de corresponsabilidad, la elaboración y aplicación de los planes
estratégicos corresponde a los centros educativos, y el seguimiento, asesoramiento y la
dotación de recursos adicionales corresponde al Departamento de Educación. Ambas
partes concretan su compromiso a medio y a largo plazo (1 a 4 años) y realizan un
seguimiento de la aplicación del plan que incluye una rendición de cuentas al final de
cada curso.
Los órganos de gobierno de los centros educativos en uso de su autonomía16 pueden:
- fijar objetivos adicionales
- definir estrategias para conseguirlos
- organizar el centro
- determinar los recursos necesarios
Los planes de mejora, incorporan una serie de decisiones que afectan tanto al ámbito
pedagógico como de organización y gestión de los recursos, a partir de las cuales el
currículum oficial se adapta a la realidad del centro y de los alumnos y por tanto se
incorpora al Proyecto Educativo. Un conjunto de aspectos que nos permiten hacer una
interpretación desde la teoría de sistemas según la cual hay componentes y elementos,
en la práctica educativa, que interrelacionan en todos sus procesos tanto internos como
externos.
De manera general se persiguen dos grandes objetivos, la mejora de los resultados de
los alumnos y la mejora de la cohesión social a través de una buena atención educativa
del alumnado con riesgo de exclusión social, potenciando la acción tutorial,
promoviendo en los docentes el desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que
les permitan enriquecer sus prácticas pedagógicas para dar respuestas de calidad a la
diversidad del alumnado e impulsando procesos de cambio en las comunidades
educativas para avanzar en la construcción de centros inclusivos.
16
LEC, Lleid‟Educació de Catalunya, Título VII
154

156. En la siguiente tabla se muestra, a modo de ejemplo, el diseño de trabajo de un curso, en
un centro PAC 08, para el desarrollo de uno de los objetivos del proyecto,
correspondiente a la Mejora de la cohesión social, en el que figura el objetivo con sus
correspondientes estrategias, actividades y recursos previstos para desarrollarlo.
Objetivo Curso:
Estratégico 2 Código centro:
Mejora de la cohesión social
Ponderación:
Descripción: Facilitar las relaciones, la comunicación y la integración entre los miembros de
la comunidad educativa
Responsables del Objetivo:
ESTRATEGIAS
2.1
Adquisición de estrategias metodológicas que mejoren la atención de la diversidad
en el aula
2.2 Creación de un protocolo de información para nuevos docentes en el centro
2.3
Consenso de criterios para la acogida de familias y nuevos alumnos
2.4 Uso didáctico de recursos del entorno más próximo
2.5 Elaboración del Plan de acción tutorial
1 2 3
ACTIVIDADES T T T
2.1.1 X X X
Asesoramiento para la revisión de estrategias metodológicas de aula
2.1.2 Elaboración de material relacionado con el asesoramiento X
2.2.1 Elaboración dossier informativo para nuevos docentes en el centro X
2.3.1 Adaptación del Plan de acogida a la realidad del centro X
2.4.1 Planificación de salidas para conocer el entorno más próximo, X X
atendiendo intereses de los diferentes niveles educativos
2.4.2 Realización de Talleres, durante la Semana Cultural, aprovechando X
recursos de la comunidad educativa
2.5.1 Revisión de los documentos de tutoría con las familias X
... ...
Fuente: Centro docente PAC 2007-08
El seguimiento de les actividades es fundamental para la oportuna revisión y
canalización de las actuaciones que el centro lleva a cabo. En este contexto la
evaluación, tanto interna como externa, de los centros resulta fundamental tanto para el
155

157. seguimiento de la adquisición de las competencias del alumnado que resulten del
proceso educativo, como desde la perspectiva de una mejor gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la gestión de los recursos, de los objetivos y los indicadores de
progreso de los proyectos de centro.
Por tanto estos centros, de manera específica, deben incluir la autoevaluación que con
carácter continuo les ha de permitir revisar su proyecto educativo y las concreciones
curriculares que contiene, así como aquellos otros documentos que precise su estructura
y organización.
Conclusiones
La escuela es una institución en permanente estado de desarrollo que debe dar respuesta
a las necesidades educativas de todo el alumnado en una sociedad en continuo cambio.
El propósito para el desarrollo de las competencias básicas de los alumnos supone una
oportunidad para los centros en su reflexión sobre las estrategias que lleven a
compensar aquellos aspectos que dificulten el logro de este fin.
Desde este planteamiento la diversidad no se percibe como un problema, sino como una
oportunidad para un planteamiento más integral del aprendizaje y una oportunidad para
el desarrollo del centro como organización.
El impulso de Proyectos de Autonomía por parte de la Administración educativa en
Catalunya supone el establecimiento de un compromiso de corresponsabilidad con los
centros para el desarrollo de estrategias para la mejora de la educación en todo el
alumnado a través de dos objetivos principales, la mejora de resultados educativos y la
mejora de la cohesión social.
Estos planes de mejora, incorporan decisiones con el fin de enriquecer unas prácticas
pedagógicas que den respuesta de calidad a la diversidad del alumnado y ayuden al
impulso de procesos de cambio en las comunidades educativas para avanzar en la
construcción de centros y entornos más inclusivos.
Bibliografía
Ainscow, M., Booth, T. y Vaughan, M. (2002). Índice de inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO-OREALC/ CSIE. Santiago de
Chile
Domingo, J. y Bolivar, A. (1996) Procesos de desarrollo institucional de un centro
escolar. Una aproximación biográfico-narrativa. Universidad de Salamanca.
Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Llei 12/2009, del 10 de juliol,
d‟educació
Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació.DECRET 102/2010, de 3 d'agost,
d'autonomia dels centres educatius.
Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació. Direcció General de l‟Educació
Bàsica i el Batxillerat. Projectes d‟Autonomia de Centres
[http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=P%E0gines&func=display&p
ageid=39]
156

158. Ministerio de Educación y Ciencia. Estadísticas de la educación
[http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=31&area=estadisticas]
Murillo, FJ., Krichesky, G., Castro AM., Hernández, R. (2010) Revista
Latinoamericana para la inclusión. (Vol.4 - núm. 1) Liderazgo para la inclusión escolar
y la justicia social. Aportaciones de la investigación. Universidad Autónoma de Madrid.
157

159. POSIBILIDADES DE LA ESCUELA INCLUSIVA
Ana Belén Domínguez Besada
Especialista en la atención preferente de hipoacusias y trastornos de conducta
CEIP Príncipe Felipe.
belenbesada@gmail.com
RESUMEN
La escuela inclusiva permite la integración real y efectiva del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en el aula ordinaria. Así lo demuestra nuestra
experiencia en el CEIP Príncipe Felipe (Pontevedra-Galicia), en donde, bajo un enfoque
inclusivo, hemos podido poner en práctica diversos proyectos de trabajo colaborativo
con éxito.
INTRODUCCIÓN
La realidad del CEIP Príncipe Felipe es muy compleja debido a las circunstancias
personales, económicas y socioculturales de nuestro alumnado y de sus familias, en
muchos casos con situaciones muy desfavorecidas. Dentro del centro, la realidad que
más afecta el clima del aula es la que si produce ante los diversos casos con trastorno de
conducta escolarizados. En la mayoría de las aulas, los conflictos se producían casi a
diario y los docentes nos encontramos ante un replanteamiento de fondo sobre las
premisas metodológicas que estaban sustentando nuestro trabajo diario.
En busca de una escuela de enfoque inclusivo, era fundamental la formulación de una
serie de cuestiones, que serán los que trataremos a continuación.
¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE NUESTRO TRABAJO?
El objetivo último de toda intervención en el aula, de nuestro trabajo docente, es
que el alumno/a aprenda una serie de contenidos de manera significativa y provechosa
para él/ella, a nivel individual, social y profesional. Sin embargo, esto no será posible
mientras no consigamos un clima adecuado en el aula.
Así pues, en nuestro proyecto de trabajo inclusivo hicimos especial hincapié en
aquellos objetivos formulados para a mejorar la convivencia y que supusieron la
adopción y aplicación, entre otras, de:
- Medidas educativas que faciliten la resolución de conflictos.
- Estrategias para la mejora de habilidades sociales.
- Estrategias que contribuyan a la asunción y respeto por las normas y la convivencia
positiva.
- Un programa de modificación de conducta, siempre que sea preciso, sustentado en 2
pilares fundamentales: reducir la conducta disruptiva y aumentar gradualmente el
tiempo de trabajo y reforzarlo positivamente.
158

160. Por todo esto, a propuesta de experiencias, de proyectos tienen que ser temporalizados
como algo no a corto plazo, sino la medio / largo plazo, entre otras cosas porque antes,
durante y después de cada sesión seguiremos aplicando las medidas y estrategias
mencionadas.
DESARROLLO DEL PROYECTO DE INCLUSIÓN
Uno de los proyectos en el que trabajamos está diseñado para un aula de 2º de EP y
tiene como punto de partida la lectura de un cuento, presente en varios soportes.
- El material: El cuento se titula Xandre, el elefante sin sombra. Es un cuento
interactivo disponible en gallego y castellano, que está adaptado a diferentes sistemas
comunicativos y soportes: tiene el texto acompañado de pictogramas como sistema
aumentativo a la lengua escrita, de la lengua de signos española y de su variante gallega,
además del cuento en audio.
Se puede acceder al cuento a través del enlace:
http://www.contosdexandre.net/
http://www.contosdexandre.net/sen_sombra/menu.html
- La planificación del proyecto. Establecimos una serie de actividades de introducción,
desarrollo y síntesis que aprovecharan todos los recursos que nos ofrece el cuento
interactivo con el fin de abordar tanto aspectos referidos al ámbito comportamental y de
mejora del medio ambiente en el aula como a los referidos al currículum,
fundamentalmente en relación a tres competencias: social y ciudadana, lingüística y de
tratamiento de la información y competencia digital.
- Desarrollo del proyecto. El proyecto se hizo en base a una metodología de trabajo
cooperativo, en el que formamos equipos de trabajo, separando a los niños por grupos
heterogéneos de 4: un niño/a con predisposición a trabajar, dos niños/as en la media y
un niño/a con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
Después sentamos las normas básicas de cada grupo: respeto mutuo y de ayuda entre los
componentes para alcanzar el éxito conjunto.
El proyecto se comenzó en el mes de noviembre y se continuó a lo largo del segundo
trimestre.
- Pautas metodológicas. Los principios básicos del trabajo cooperativo que sustentan el
proyecto son: la ayuda mutua, la responsabilidad compartida, la participación de todos y
todas en contornos inclusivos, la motivación y la búsqueda de un autoconcepto positivo.
En cuanto a las estrategias organizativas, consideramos que los agrupamientos flexibles
-gran grupo, grupos pequeños, parejas...- contribuyen positivamente a planificar
experiencias en las que los alumnos y las alumnas tengan la necesidad de interaccionar
entre sí y a tener en cuenta los espacios en los que si realiza la actividad, adecuándolos
si fuese necesario.
159

161. Por lo que respeta a las estrategias metodológicas, seguimos el principio de
globalización y interdisciplinariedad. Algunas de las estrategias que trabajamos son:
- La personalización de la enseñanza.
- El aprendizaje a través de las nuevas tecnologías.
- El enfoque comunicativo, que facilita la comprensión independientemente de los
sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos empleados.
- La enseñanza participativa y activa.
- La empatía y el refuerzo positivo.
- La enseñanza lúdica.
CONCLUSIONES
Atender a las conductas disruptivas dentro del aula no es fácil, sobre todo cuando las
manifestaciones violentas y agresivas dificultan la convivencia entre el alumnado y el
profesorado y generan un clima pésimo.
La mejor forma de dar respuesta es a través de parámetros preventivos y desde esta
perspectiva en el centro consideramos que es esencial que propiciemos contornos de
diálogo y debate dentro del aula que generen procesos reflexivos adecuados para crecer
social, personal y moralmente. Al respecto, la tutoría tiene un papel importantísimo al
que le deberíamos sacar el mayor rendimiento.
Nuestra experiencia ven a confirmar el dicho. Hay que decir que no es fácil llevar
proyectos de estas características a aulas con una idiosincrasia semejante la esta. Es
cierto que muchas de las líneas y pautas aquí expuestas aún están por terminar, y aún
queda camino antes de sacar unas conclusiones definitivas acerca del éxito o el fracaso
de esta experiencia, pero hasta el de ahora la verdad es que este tipo de proyectos está
funcionando muy bien. El clima en el aula se ve reforzado con actividades en las que
todos dependen de todos y va mejorando la capacidad de comprensión y entendimiento
entre ellos y el espíritu colaborativo.
Ponerlos en práctica a partir de la planificación de estructuras y dinámicas cooperativas
contribuirá muy favorablemente a la consecución de los objetivos inicialmente
señalados.
BIBLIOGRAFÍA
RODRÍGUEZ GÓMEZ, J.M. (2007): “Medidas educativas que facilitan la resolución
de conflictos”, en Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Toledo, ISSN 1133-9926, Año 32, Nº. 17, 2007 , pags. 265-282
CEREZO, F. (2001): “La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención”.
Madrid, Pirámide.
160

162. INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES.
RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA DENTRO DEL MARCO INCLUSIVO
Pilar Balagué, Rosa María Vela y Gemma Vilaseca
El modelo de familia ha ido variando con el tiempo. La escuela es necesaria cada vez
más como institución de transmisión de valores y éxito educativo. Ha cambiado el
tiempo de dedicación a los hijos, el papel de la mujer dentro de la sociedad y la propia
configuración familiar.
La función central de la Escuela y la Familia es la formación y educación de los
alumnos y de los hijos respectivamente con una participación recíproca.
Los niños y los jóvenes necesitan ver a sus padres y profesores trabajando y
participando en la misma empresa la cual tiene un objetivo común: ellos como
individuos. Así mismo necesitan ver a sus padres colaborar entre sí con la misma
finalidad.
ESTRUCTURA
EXPERIENCIA IDEOLOGIA
VALORES Y
ESTILO EDUCATIVO FAMILIA NORMAS
ORGANITZACIÓN PERSONALIDAD
NIVEL ECONÓMICO NIVEL CULTURAL
Elementos de reflexión: Espacio de reflexión sobre los aspectos
citados en relación a la familia inicial personal.. .
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010
“La experiencia diaria en la intervención educativa (aula /centro), nos conduce a considerar
las familias como soporte clave dentro de la relación alumno/aprendizaje“. Autoras
161

163. El objetivo de esta comunicación es intentar dar respuesta de una forma objetiva,
simple y siempre desde laintervención educativa dentro del marco inclusivo, del por
qué es imprescindible la relación escuela/familia en la escuela del futuro dentro del
proceso de aprendizaje de un individuo y en concreto refiriéndonos a los alumnos de
Altas Capacidades.
Se ha escrito mucho sobre esta relación y de la importancia de la misma. Pero, ¿dónde
se encuentra su esencia?
La respuesta es muy simple: como realidad objetiva situamos al individuo dentro de la
estructura escolar, en la situación de aprendizaje que nos llevará a un proceso de varios
años, iniciando dicho proceso desde una edad temprana hasta los 16 años de forma
obligatoria y hasta la edad adulta como libre elección.
En todo este andar podemos analizar este largo proceso metafóricamente como un
CAMINO, teniendo en cuenta que al principio del mismo la familia tiene un poder
relevante que de manera progresiva se va equilibrando con la madurez del hijo pero
manteniendo su fuerza de soporte emocional.
1- Gran
abanico de
relaciones:
afecto, ayuda,
soporte …
LA FAMILIA
Individuo
2- Crean una
3-Elección cultura familiar
libre de centro que es la clave
educativo del proceso de
maduración.
Relación individuo -familia
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010 Pilar Balagué, Rosa M. Vela i Gemma Vilaseca
Durante este proceso llega un momento clave: la familia eligelibremente un centro
educativo, depositando a priori su confianza en la transmisión de valores,
aprendizajes… Es el momento crucial para este núcleo pues representa el inicio de un
largo trayecto donde su final es un Propósito vital para el individuo y para su entorno
inmediato.
162

164. ¿POR QUÉ ES IMPRESCINDIBLE LA RELACIÓN ESCUELA –FAMÍLIA?
TRIANGULO SISTEMA EDUCATIVO
EDUCACIÓN EMOCIONAL
ESCUELA INCLUSIVA
ALUMNO
CONFIANZA
ESTABILIDAD
BIENESTAR
COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN
CONFIANZA CONFIANZA
COLABORACIÓN COLABORACIÓN
FAMILIA DOCENTE/CENTRO
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010
En el preciso momento que un individuo se incorpora en una estructura educativa,
estamos hablando de estudios obligatorios, se establece un Triángulo sistémico donde
cada parte es un propio sistema definido con funciones distintas y su éxito dependerá de
cómo se conecten directa o indirectamente e interaccionen entre sí.
“Si quieres comprender la función, estudia la estructura”. Francis Crick
¿POR QUÉ ES IMPRESCINDIBLE LA RELACIÓN ESCUELA –FAMÍLIA?
DOCENTE/CENTRO FAMILIA
EDUCATIVO •Aporta un proyecto
ALUMNO
EDUCACIÓN EMOCIONAL
vital común.
•Pieza clave para •Fuerte compromiso
•Individuo con un emocional.
dirigir el sistema. • Generalmente ofrece
potencial y
•Agente de cambio sistema de “apoyos”.
capacidades
•Referente
SISTEMA
concretas. • Eligen el centro
educativo.
1- 2-
VALO VALO
RES RES
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M
Propósito
Vela . 2010
•Atender y Desarrollar las
1 capacidades o potencial. RESULTADO
•Crear oportunidades Aprendizaje significativo para
•Enseñar a SER/ESTAR . el alumno y cada parte del
•Autonomía
2 •Vivir en comunidad
sistema.
163

165. Actualmente muchos de los niños y adolescentes asisten a la escuela desprovistos de
valores que los padres esperan y confían que obtengan en el transcurso de su
escolarización. Es en este instante cuando en la relación aparecen los posibles
problemas puesto que las familiashan delegado sus funciones, ejerciendo al mismo
tiempo un rol muy crítico y de poca confianza hacia los docentes, basándose más en la
estructura y los programas y no en otros valores que suponen la fuente de la formación
de un individuo.
La escuela ya no es un referente educativo como era antes. Además hay una invasión de
modelos de los medios de comunicación, sutil pero poderosa, que nos sobrepasa.
Así pues es imprescindible recuperar el papel de la familia como eje estructurador de
valores y que ésta pueda encontrar el apoyo necesario en la escuela y viceversa. Para
ello será necesario reforzar y dar seguridad a las dos estructuras.
ORGANITZACIÓN VALORES Y
ESCUELA NORMAS
ESTRUCTURA IDEOLOGIA
PERSONAL
DOCENTE
Formación Experiencia
Motivación Estilo Educativo Personalidad
Reflexión personal: Espacio de Reflexión sobre los
aspectos de la Escuela en relación a la vivencia personal
de cada individuo..
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010
“Los vínculos afectivos incondicionales y continuos de buen trato favorecen que el niño/a, al
mismo tiempo que entreteje lazos con su medio, desarrolle el sentimiento de pertenencia a la
familia y a la comunidad.” Vladimir Reinhardt
¿Y en relación a los alumnos de Altas Capacidades?
Desde la perspectiva de una escuela inclusiva: “La fuerza se encuentra en las diferencias, no en
las semejanzas.” S. Covey,
164

166. Para introducirnos en el tema, presentamos alguna de las características generales de los niños y
jóvenes de Altas Capacidades teniendo en cuenta que las más relevantes pueden ser su grado de
sensibilidad al captar todos los estímulos de su entorno y la velocidad de procesar toda la
información recibida, junto a una gran capacidad de resolución. Éstas particularidades hacen
que vivan la vida bajo algunos parámetros concretos, no generalizados pues dependen de
muchos otros factores, y en consecuencia su evolución hacia la madurez necesite de referentes
(padres y escuela) que acompañen activamente al individuo, buscando el equilibrio emocional y
académico.
CARACTERÍSTICAS ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES
Dificultad en la definición Características de las
Rasgos identificativos
según los diferentes enfoques personas de Altas
en que se basan los estudios. Capacidades
Capacidad •Habilidad o capacidad
SENSIBILIDAD entendida Intelectual verbal y/o no verbal
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010
como la capacidad para
DEFINICIÓN AC absorber y sentir del •Habilidad de pensar
entorno. de actuar y/o crear
Creatividad
ideas o productos
Distintos Modelos únicos, innovadores
VELOCIDAD en el
procesamiento de
•Capacidad para
análisis, síntesis y Motivación trabajar generando
relaciones de distintos estímulos y esfuerzo.
Capacidades datos y estímulos.
Rendimiento Capacidad
•Habilidad para tratar
datos objetivos y
académica
materiales.
•Cognitivas
•Capacidad en el
Cognitivo •Motivacionales y Talento ámbito artístico y sus
Artístico diferentes
de personalidad
Psicosocial/Sociocultural. manifestaciones.
•Creatividad
•Capacidad de motivar
Liderazgo a la personas en un
objetivo común.
RASGOS INDIVIDUALES DE PERSONALIDAD
“Nuestra gran riqueza no se basa en nuestro intelecto o capacidad sino en la
aceptación de nuestra persona en la sociedad” Alumna de secundaria. Altas Capacidades.
165

167. INDIVIDUO
La familia y la escuela
EDUCAIÓN EMOCIONAL
Estabilidad
Gran capacidad tienen un papel
emocional
principal en los períodos
de la infancia y la
adolescencia.
FACTORES QUE Para una buena
INTERVENEN adaptación personal y
social es imprescindible
favorecer desde su
Factores de la Maduración entorno
personalidad individual inmediato(escuela y
familia) las
oportunidades
Entorno individuales y sociales
Família inmediato: significativas para el
Escuela propio individuo.
Pilar Balagué, Rosa M. Vela i Gemma Vilaseca.. 2010
¿POR QUÉ ES IMPRESCINDIBLE LA RELACIÓN ESCUELA –FAMÍLIA
CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES?
EDUCACIÓN EMOCIONAL
ALUMNO RESULTADO
DOCENTE DE ALTAS SATISFACTORIO
FAMILIA PARA TODAS
CENTRO CAPACIDA LAS PARTES
DES DEL SISTEMA
APARICIÓN DE RESPUESTAS DEL
ALUMNOS CARACTERÍST. RASGOS DE RELACIÓN
NECESIDADES DOCENTRE/
DE A. C GENERALES PERSONALIDAD CENTRO/FAMILIA
ESPECÍFICAS CENTRO
CONJUNTO DE SATISFACCIÓN
BUENAS
PRÁCTICAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Pilar Balagué, Gemma Vilaseca, Rosa M Vela . 2010
Siguiendo el proceso de análisis para dar respuesta al título de la Comunicación:
“Intervención educativa: Alumnos de Altas Capacidades. Relación escuela-familia
dentro del marco inclusivo” debemos tener en cuenta un conjunto de consideraciones:
los objetivos de esta relación sistémica y las pautas necesarias en el momento de
interaccionar.
166

168. Sistema Educativu actual: escola inclusiva
OBJECTIVOS DE LA RELACIÓN ESCUELA/FAMILIA
Educación Emocional
•Como sé que mi hijo
tiene Altas
Capacidades?
•Qué tengo y puedo
hacer? Etc…
ORIENTACIÓN Y APOYO
Pilar Balagué, Rosa M. Vela, Gemma Vilaseca. .2010
Actualmente los elementos comunes que comparten la familia y la escuela son: una
organización jerárquica, unas normas que pueden ser diferentes en cada ámbito y que
los alumnos engloban las dos creando una versión integrada, una cultura que se entiende
como el proceso de construcción e interpretación de la realidad y un sistema de
creencias. En los dos ámbitos la preocupación es el bienestar y un buen desarrollo del
individuo.
167

169. Canal de comunicación: emocional y visual
Sistema Educatiu actual: escuela inclusiva
¿QUÉ CONSIDERACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA DESDE LA ESCUELA PARA
COMUNICARNOS CON LAS FAMILIAS DE NUESTROS ALUMNOS?
¿A quién nos dirigimos?
Presentan distintas
A las familias necesidades
Origen educativo
Tipos de familias
Diferentes Estructuras Multiculturalidad
familiares.
Sociedad diversa
Sociedad diversa: cambios
Otra realidad en los
“Enseñar de otra manera es
centros educativos
sociales. posible”
Atención a todos los “La formació integral de les capacitats
LEC
intel·lectuals, ètiques, físiques, emocionals i
alumnos socials dels alumnes que els permeti el ple
desenvolupament de la personalitat, amb un
Aceptación de la existencia ensenyament de base científica, que ha
d'ésser laic, d'acord amb l'Estatut, en els
de los alumnos de AC centres públics i en els centres privats en què
ho determini llur caràcter propi.” Art.1 punt 2
Pilar Balagué, Rosa M. Vela, Gemma Vilaseca. Curs 2010
“La comunicación es – después de la supervivencia – la más básica y vital de todas las
necesidades humanas. Probablemente sea el factor más importante en determinar el
modo de relación entre las personas. Mediante la comunicación el niño/a recibe la
información indispensable para adaptarse al contexto social y cultural en que habita,
comenzando por su familia.” Francesc Torralba
CONCLUSIONES
Al finalizar el CAMINO que hemos recorrido a lo largo de esta Comunicación,
llegamos a las siguientes conclusiones:
 Para favorecer la relación escuela-familia es imprescindible crear un clima de
relación continuada, canales de comunicación propicios que motiven el
diálogo, establecer espacios libres de formación, ayudar a las familias a
compartir los criterios educativos del centro y apoyar su relación con sus hijos.
Ayudar al docente a conocer y comprender las preocupaciones de las familias en
relación a la educación de sus hijos. Favorecer que las familias consideren la
escuela como su escuela y facilitar que ésta goce del soporte social que necesita
como institución educativa.
 La Relación escuela-familia dentro del marco inclusivo no es para la escuela del
futuro, sino del presente, pues estamos tratando de una relación intrínseca,
esencial y primaria para la evolución de cualquier niño y en concreto los que
poseen Altas Capacidades tanto intelectuales como físicas. Recordemos sus dos
168

170. características principales: su elevada Sensibilidad y su alta Velocidad al
procesar una información que coincida con su potencial. Estas características
requieren unas respuestas del entorno inmediato claras y concisas.
 De la concienciación de la tipología de los alumnos, de sus necesidades
académicas y personales, de la respuesta que se puede dar desde los centros
educativos y de la relación de todo el sistema escuela/familia podemos llegar a
hablar de ESCUELA, sin nombrar la palabra “inclusiva” y de ALUMNOS, sin
introducir el término de Altas Capacidades.
Creemos que se puede conseguir en un futuro que estas Conclusiones pasen a ser
Soluciones dentro de la relación escuela/familia mediante la colaboración de ambas
realizando un esfuerzo de madurez para solucionar los posibles problemas que
antemano puedan surgir.
“De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el desarrollo de
personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en posteriores
interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de vida”.
Mª Carmen Aguilar
Es importante no esperar a mañana lo podemos hacer hoy… ellos y sus familias se lo
merecen.
Relación Escuela-Familia. Plan de Acción Educación Emocional
APRENDIZAJE EFICIENTE
Marco inclusivo
TRABAJO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
TODOS LOS APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
ALUMNOS
AULA OBJETIVO
ALUMNOS CLIMA
SATISFACCIÓN
A.C CENTRO POSITIVO
Pilar Balagué, Rosa M. Vela i Gemma Vilaseca. 2010
169

171. BIBLIOGRAFIA
ACEREDA, A. (2000). Niños superdotados. Madrid: Pirámide.
ARTOLA, T., BARRACA, J. y MOSTEIRO, P. (2005). Niños con altas capacidades.
Quiénes son y cómo tratarlos. Madrid: Entha.
CASANOVA, M. A. (Dir.) (2007). Altas capacidades: un desafío educativo. Madrid:
Consejería de Educación.
CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) (2000). Alumnos
precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: Secretaría General Técnica.
Centro de Publicaciones del MEC.
FREEMAN, J. (Dir.) (1998). Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y
pedagógicos. Madrid: Santillana.
GÓMEZ, J. L. (2000). Mi hijo es sobredorado. Y ¿ahora qué? Madrid: EOS.
HUME, M. (2000). Los alumnos intelectualmente bien dotados. Barcelona: Edebé.
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, RAQUEL-AMAYA (1996): Familias y escuelas en:
Psicología de la familia. Un enfoque evolutivo y sistémico. Vol. 1, Valencia:
Promolibro.
LACASA, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid:
Visor.
LANDAU, E. (2003). El valor de ser superdotado. Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte; Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid; Fundación
CEIM.
PÉREZ, L., DOMÍNGUEZ, P. y ALFARO, E. (2001). Educar hijos inteligentes.
Madrid: CCS.
PÉREZ, L. y DOMÍNGUEZ, P. (2000). Superdotación y adolescencia. Características y
necesidades en la Comunidad de Madrid. Madrid: Consejería de Educación.
PÉREZ, L. (Coord.) (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias de
intervención educativa. Madrid: Síntesis.
REYZÁBAL, M. V. (Coord.) (2007). Respuestas educativas al alumnado con altas
capacidades intelectuales. Madrid: Consejería de Educación.
VALADEZ, M. D., BETANCOURT, J. y ZAVALA, M. A. (2006). Alumnos
superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva
para docentes. México: Manual Moderno.
170

172. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, CAMINO HACIA EL MODELO DE ESCUELA
DEL SIGLO XXI
Emilio J. Veiga Río
Licenciado en Psicopedagogía. CEIP Juan Fernández Latorre. A Coruña
eveigar@edu.xunta.es
Eduardo R. Rodríguez Machado
Doctor en Psicopedagogía. CPI Vicente Otero Valcárcel. (Carral) A Coruña
upa@edu.xunta.es
Partiendo de los principios fundamentales de la Ley Orgánica de Educación, LOE, 2/2006,
de 3 de mayo, así como de los diversos Reales Decretos y Decretos Curriculares de los
distintos niveles y etapas educativas, nos encontramos que todos ellos inciden de manera
destacable en reconocer como pilares de los nuevos sistemas educativos y fuente de
sustento de toda práctica educativa, los siguientes principios básicos de intervención:
 Principio de igualdad.
 Principio de solidaridad.
 Principio de equidad.
 Principio de flexibilidad.
 Principio de colaboración.
 Principio de cooperación.
 Principio de participación.
Pues bien, si analizamos y valoramos las principales aportaciones de una educación basada
en la inclusividad, nos encontramos con que todos ellos están perfectamente recogidos en
sus planteamientos iníciales y son el sustento de este tipo de metodología educativa.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los
agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del
alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos
alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con
una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen
tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad
educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su
ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física,
intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual (N. Zaitegi, 2006)
Y esto lo vemos recogido en muchos de los articulados de las normativas emanadas desde
las Administraciones Educativas:
“Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de
forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos o de otra índole” (LOE)
La intervención educativa debe recoger como principio la diversidad del alumnado,
adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y
estilo cognitivo de niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren los
ritmos e los procesos de maduración. (Decreto 330/09 y Decreto 130/07).
171

173. Se tendrá en cuenta el principio de flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad
de aptitudes, intereses y necesidades del alumnado en toda la etapa educativa. (Decreto
330/09 de la Educación Infantil; Decreto 130/07, de la Educación Secundaria; Decreto
133/07 de la Educación Primaria).
Con objeto de respectar la responsabilidad fundamental de las madres, de los padres o de
los tutores en esta etapa, los centros cooperarán estrechamente con ellos y establecerán
mecanismos para favorecer su participación en el proceso educativo de sus hijos y de sus
hijas (Decreto 330/09 y Decreto 130/07).
Consideramos que construir una escuela inclusiva supone reconocerla como comunidad de
todos, reconocer el derecho a la diferencia, a las manifestaciones distintas y a la
participación sin exclusiones de toda persona.
La colaboración es, sin duda, uno de esos puntos de convergencia en los que todos,
profesionales de la educación, investigadores del campo educativo, familias, ámbitos
sociales…, coincidimos al tratar de identificar las claves para avanzar en la búsqueda de
respuestas a la diversidad. Parece claro que el trabajo en grupo, la colaboración, la
implicación, el compromiso, pueden mejorar de forma significativa las respuestas que la
escuela da a la diversidad. Así pues, partiendo de estas premisas podemos llegar a decir
que crear comunidades, escuelas, espacios, inclusivos, de todos/as y para todos/as, es crear
comunidades de colaboración.
En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de ser la
principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de
acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta nueva situación
exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los
diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias, competencias básicas que le
permitan ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su
entorno, disipando así el riesgo de la exclusión
Se potenciará la transmisión e aquellos valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, el respecto, la
justicia, la prevención de conflictos y su resolución pacífica, la no-violencia en todos los
ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como el desenvolvimiento de la igualdad
de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres
Resumiendo podemos ver y considerar la inclusividad como aquel elemento
metodológico, organizativo, estructural que nos ayuda y enseña a que contemplemos las
diferencias como un valor y como una oportunidad de enriquecimiento de todos los
aprendizajes.
Partiendo de todas estas premisas básicas consideramos imprescindible que en los centros
educativos se pongan en marcha medidas, acciones que favorezcan y mismamente ayuden
a institucionalizar la inclusión, la atención a la diversidad. Medidas que sean acordadas por
toda la comunidad educativa y que figuren formalmente en los Proyectos Educativos de los
centros. Medidas en las que participen todos/as: los equipos directivos, los Dptos de
Orientación, los docentes, las familias… y que hayan sido ampliamente debatidas y de las
cuales se dea cumplida difusión y puedan ser evaluadas para conocer su grado de
implementación.
172

174. En esta línea, y dentro de lo que consideramos como propuestas institucionales para
favorecer y mejorar la inclusividad, proponemos, brevemente, un modelo de atención a la
diversidad, que favorezca la inclusión y el derecho a la diferencia, a las manifestaciones
distintas y a la participación sin exclusiones de cualquier individuo sea cual sea su
particularidad.
Programa de atención a la diversidad.
Cualquier mínimo programa que se lleve a cabo en los centros educativos de atención a la
diversidad, a la inclusión de lo diferente ha de concebir la educación como la capacidad de
responder adecuadamente a la diversidad que presenta el alumnado. Los fines de la
educación deben ser los mismos para todo el alumnado de cualquier escuela, de cualquier
centro sea del tipo que sea. Aún en la consideración de que el grado en que cada uno
alcance eses fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para lograrlo.
Educar en la inclusividad, en la diversidad comporta asumirla y explotar su verdadero
papel enriquecedor, enseñar a cada alumno/a según sus características, pensar en un
currículo abierto, reconocer y valorar las distintas culturas y orígenes, implicar a toda la
comunidad educativa, poner a disposición del alumnado todos los medios necesarios, y a
nuestro alcance, regirse por los principios de integración, inclusión y sobre todo el de
normalización.
Los centros, su profesorado, sus órganos colegiados y unipersonales han de asumir que la
respuesta educativa al alumnado con necesidades de atención educativa específicas, o
cualquier otro tipo de característica, y/o particularidad es responsabilidad de todos y
fundamentalmente de los que día a día están tratando con eses alumnos, es decir, de los
equipos docentes.
Así todos los centros deben marcarse unos objetivos, unas hojas de ruta que les ayuden a
facilitar el camino de la inclusión. Objetivos como:
a) Posibilitar en grado sumo el acceso al currículo correspondiente de todo el
alumnado.
b) Diseñar respuestas educativas para el alumnado con n.e.a.e
c) Establecer unos criterios pedagógicos claros que orienten las medidas a adoptar
con todo el alumnado. Sobre los que presentan cualquier diversidad y sobre los
“normales”, para que se pueda alcanzar una verdadera cultura de la inclusión
por partes de toda la comunidad.
La escuela se acomodará, facilitará, adoptará cualquier medida que mejore lo existente. Y
el profesorado deberá también acomodar los procesos de aprendizaje-enseñanza, nueva
concepción de la educación basada en las competencias básicas, a las condiciones
particulares de cada alumno/a, lo que se debe traducir en una verdadera flexibilización
metodológica, organizativa y de cooperación familia-escuela. Se trata de que cada niño se
le enseñe, se le eduque, partiendo de sus características, de sus niveles de conocimientos
previos y se le respeten sus ritmos de aprendizaje, construyendo su conocimiento,
desenvolviéndose conforme a sus potencialidades, e introduciéndolo en competencias
básicas verdaderamente útiles para su vida cotidiana.
Así los programas inclusivos que se formateen en cualquier centro educativo deberán
considerar la necesidad de la atención individual, refuerzos, apoyos, adaptaciones, pero
también tendrán que tener claras las medidas de adaptabilidad, de cambios estructurales,
de cambios organizativos que favorezcan e incidan en una inclusión positiva.
173

175. Establecer criterios comunes para la atención, prever tiempos y espacios para facilitar
las estructuras de coordinación, de relación, de participación entre tutores, equipos
docentes, profesionales de apoyo internos y externos, familias… serán los verdaderos
retos de la escuela inclusiva del futuro.
En resumen, una buena manera de conseguir que este tipo de programas de inclusión,
que se centren fundamentalmente en mejorar las culturas y las formas de vida de las
personas que conviven en los centros educativos, sirvan de verdad deberán ser el
componente básico en cualquier programa de mejora que emane de la nueva concepción
del trabajo por competencias que se promulga desde la LOE. Que podrán partir de
considerar tres dimensiones básicas (Index for Inclusion, 2002).
 Crear verdaderas culturas inclusivas.
 Elaborar acciones y políticas inclusivas.
 Desarrollar e implementar prácticas inclusivas.
Serán la puesta en marcha y desenvolvimiento de estas dimensiones, el fruto de futuras
reflexiones y concreciones.
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177

179. EL TEATRO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSIÓN DEL ALUMNADO
CON NEAE EN EDUCACIÓN INFANTIL
Santiago Sobrino Josenje, Maestro especialista en Educación Infantil
CEIP Labarta Pose de Baio (Zas – A Coruña)
Lucía Galego Vázquez, Maestra especialista en Audición y Lenguaje
CEIP Canosa-Rus (Coristanco – A Coruña)
Nuestra experiencia, viene desarrollándose desde el curso 02/03 en la escuela rural de
Galicia dentro de aulas de Educación Infantil. La idea surgió al considerar el teatro
como instrumento para favorecer la comunicación oral del niño y facilitar a su vez, la
inclusión del alumnado con Necesidades Especificas de Atención Educativa
(NEAEs). Durante meses, el profesorado implicado, elaboró una serie de actividades
encaminadas al conocimiento de la cultura, la historia y el entorno próximo basándose
en la gran riqueza cultural de las zonas rurales de los centros públicos en los que
aplicamos esta herramienta. Todo este proceso culminaba siempre con una o varias
representaciones de las obras de teatro; que por lo general eran de carácter inédito y
trascurrían en otro tiempo histórico (prehistoria, edad media...).
En el mundo rural, las experiencias previas a la educación infantil son escasas, debido a
la falta de escuelas o guarderías infantiles. Debemos de tener en cuenta, que el programa
de “Preescolar na casa” de la Consellería de Educación es un de las pocas opciones que
hay y a la cual no pueden acudir gran parte de los niños de 0 a 3 años. Estos y otros
factores hacen que, en general, exista cierta dificultad de adaptación del alumnado y en
particular de los NEAEs, que nos lleva a considerar necesario favorecer su inclusión
social dentro del ámbito educativo.
Por todo lo anterior, partimos de la base de que es en esta etapa educativa, en la que se
asientan las bases de los futuros aprendizajes y en la que se adquieren una serie de
hábitos de conducta y de convivencia fundamentales en la formación de los alumnos/as.
Además de favorecer la integración y la inclusión social en la escuela.
El profesorado que participó en las distintas experiencias, decidió analizar y
profundizar en el ámbito de la dramatización en Educación Infantil, apoyándose en la
música como elemento potenciador de los sentimientos, las emociones y las
sensaciones. Todo esto enmarcándolo como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje
y con una metodología innovadora al servicio de nuestro alumnado en general y en
particular de los alumnos/as con NEAEs, sin barreras de espacio y de tiempo,
posibilitando un entorno colaborativo y participativo teniendo como telón de fondo la
educación en valores y la inclusión social. Para ello, al realizar cada proyecto con
carácter anual (de un curso académico), tenemos presentes, entre otros, los siguientes
objetivos:
178

180.  Favorecer la inclusión social del alumnado con NEAEs, dentro del ámbito
educativo.
 Profundizar en la coordinación psicomotriz a partir de la danza, dramatización y
gestualización.
 Fomentar la coeducación en los centros educativos.
 Valorar el teatro como medio de comunicación tanto oral como gestual.
 Valorar el teatro como instrumento de inclusión social.
 Fomentar la expresión de sentimientos y emociones mediante el lenguaje oral y
escrito.
 Analizar los sonidos de la naturaleza como fuente de información.
 Utilizar la música y la expresión dramática como recursos para la educación en
valores.
 Valorar al teatro como instrumento favorecedor de la inclusión social.
 Dar a conocer la historia de su entorno próximo de una manera sencilla y
motivadora.
 Conocer la flora y la fauna de su ambiente próximo.
 Valorar las diferencias del grupo clase.
 Descubrir y valorar a otras culturas anteriores a la nuestra e introducir al
alumnado en el conocimiento de la historia.
 Respetar al medio ambiente mediante un uso responsable de los espacios
naturales.
El teatro es un medio más para la adquisición de las cuatro grandes capacidades del ser
humano: físicas, cognitivas, afectivas y sociales.
En los niños y niñas se ven aumentadas las capacidades físicas a través de la adquisición
de una serie de habilidades y destrezas que les permiten un mayor dominio del espacio y
el tiempo, favoreciendo así la profundización e interiorización de su propio esquema
corporal.
Las capacidades cognitivas son incrementadas mediante la interacción de los
conocimientos previos con los conocimientos dados posibilitando así un aprendizaje
significativo.
Con respecto a las capacidades afectivas éstas se ven reforzadas debido a la
gratificación que les produce la valoración de los resultados de su interpretación.
Por último la capacidad social es una de las más favorecidas tras la suma de las
anteriores y es mediante la cual podemos observar una mayor integración de los
alumnos con NEAEs en el grupo de iguales y por consiguiente, se verá incrementada su
inclusión social. El trabajo en grupo y la ayuda mutua que se focalizan en un mismo fin:
la representación de la obra, favorece las destrezas sociales y todo lo que de ello se
deriva.
179

181. Para llevar a buen puerto cada uno de los proyectos cuyo eje vertebrador era y es el
teatro son necesarias una serie de actividades que se citan a continuación:
 Composición de danzas sencillas.
 Selección de melodías y partituras de la obra que se representa.
 Adaptación de la música a las distintas partes de la obra.
 Participación instrumental en directo.
 Discriminación auditiva de los sonidos de la naturaleza e introducción de estos
en la obra.
 Grabación en un estudio de radio de las voces en off que forman parte de la
obra.
 Adaptación del guión original a las dificultades que tenga cada niño/a, en
especial de los NEAEs.
 Introducción del conocimiento del medio basado en el guión de la obra mediante
voces en off al inicio de cada acto.
 Elaboración de escenarios y decorados.
 Elaboración del vestuario.
 Realización de visitas a los lugares de la zona que se introducen en la obra.
 Realización de obra teatral correspondiente.
 Interpretación de la obra en el propio centro durante la semana de las “Letras
Galegas”.
 Participación en el Certamen de Teatro Intercentros que organiza cada año la
Diputación de A Coruña.
 Recopilación de una amplia bibliografía en la que se pueden encontrar recursos
para trabajar la dramatización a través de la música.
 Gravación y edición de un vídeo con la obra representada.
Los avances alcanzados con todas estas actividades influyen también en la forma de
trabajar en otras áreas confirmando además la hipótesis de partida: el teatro es un
instrumento favorecedor de la inclusión del alumnado con Necesidades Especificas
de Atención Educativa (NEAEs), de la comunicación oral del niño y de la
transversalidad en Educación Infantil.
Los temas transversales y la educación en valores recogen aspectos que alcanzan
especial importancia en el desarrollo de la sociedad en relación con valores morales, la
paz, la igualdad de oportunidades, la salud, el medioambiente... valores que también se
ven englobados en nuestras experiencias y por supuesto, no debemos olvidarnos de que
todo esto favorece la inclusión del alumnado en el aula, especialmente con los alumnos
con NEAEs.
Para el profesorado participante en las distintas experiencias la evaluación es un
requisito indispensable en el proceso de construcción y comunicación del significado.
Contribuye a regular el proceso de aprendizaje, es decir, permite comprenderlo,
retroalimentarlo y mejorarlo en las distintas dimensiones y, en consecuencia, nos ofrece
la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto que producen nuestras
prácticas educativas en los alumnos. Es por ello que pretendemos autoevaluarnos
continuamente realizando un proceso de acción-observación-reflexión-nueva acción.
180

182. La evaluación final que hacemos es muy positiva teniendo en cuenta la gran carga de
trabajo que conlleva montar y diseñar una obra de teatro para niños y niñas de
educación infantil. La repercusión e incidencia que estos proyectos tienen en los centros
en los que se realizaron es muy grande, debido a la expectación que causan y al hecho
de ver como plasman niños y niñas tan pequeños las historias de los alrededores de los
pueblos en los que se encuentran los centros educativos, tan ricos culturalmente.
A modo de conclusión podría decirse que estos trabajos favorecen y propician en los
alumnos la adquisición de diversas formas de expresión: oral, gestual, corporal y
musical en un contexto que no es el habitual por lo que repercutieron positivamente en
la comunicación, en el miedo a hablar en público, consiguiendo que los niños y niñas de
educación infantil pierdan poco a poco ese miedo y timidez a hablar en público, propios
de este alumnado. Pero destaca de manera positiva que en los alumnos con NEAEs,
estas actividades son de mayor calado que en el resto de los alumnos.
Con esta iniciativa el alumnado participante tiene la oportunidad de saber cómo es el
teatro por dentro: cómo funciona, organiza y difunde información, participando
activamente en su creación y diseño. Además, y a diferencia de la televisión o del cine,
descubren la satisfacción que ofrece este medio de comunicación: la retroalimentación
con el público.
Este tipo de actividades brinda a los niños/as la posibilidad de descargar sus energías a
través del placer de la interpretación, ayudándoles a utilizar la música, la voz, el cuerpo
con el fin de estimular el deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus
aptitudes.
El profesorado participante piensa que los profesionales que nos dedicamos a la
educación, no podemos dejar de lado estos recursos que apoyan la adquisición, de
manera globalizada, de los contenidos curriculares de las tres áreas de la Educación
Infantil y que a través de ellos se puede fomentar de una manera clara la coeducación y
la inclusión social en el ámbito educativo de los alumnos con NEAEs.
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Real musical.
182

184. MEDIDAS CURRICULARES Y ORGANIZATIVAS PARA UNA ESCUELA
INCLUSIVA: PRACTICAS EN LA MEDIACIÓN
Emilio J. Veiga Río
Lic. en Psicopedagogía. CEIP Juan Fernández Latorre. A Coruña
eveigar@edu.xunta.es
Eduardo R. Rodríguez Machado
Doctor en Psicopedagogía. CPI Vicente Otero Valcárcel. (Carral) A Coruña
upa@edu.xunta.es
En nuestra propuesta se describen las fases que se siguieron para la implantación de un
servicio de mediación, en un centro educativo,basado en la mediación entre iguales,
que tiene la intención de extenderse a un modelo de mediaciónprofesorado-alumnado y
profesorado-familia.
Modelos de Mediación Escolar.
Los modelos de mediación escolar (Figura1) de los que tenemos conocimientos, según
quién es o puede ser el mediador son los siguientes:
En algunos programas, es el propio alumnado el que realiza mediaciones entre sus
propios compañeros/as. Es conocida como mediación entre iguales.
También existe el modelo de mediadores adultos (interno o externo), es decir, un
mediador profesional contratado por el centro para resolver el conflicto o un profesor/a
o un padre/madre que conocen el método y tratan de colaborar cuando aparezca el
problema. La ventaja del primer método respeto del segundo, es que el primero fomenta
la autonomía del alumnado, mientras que en el segundo siguen dependiendo de la
intervención de los adultos. Por otra parte, el centro tiene que aceptar la intervención de
alguien externo al centro.
El último modelo en el que participan familias, profesorado, alumnado, agentes
externos, no docentes, etc. forman parte del proyecto. Todos realizan el entrenamiento y
entre todos conforman el servicio de mediación del centro.
1.1.La Mediación Escolar en el IES Elviña
El proyecto de mediación escolar se pone en marcha en el IES Elviña ofertado desde el
centro de formación del profesorado, que depende de la Comunidad Autónoma Gallega,
al cargo de la Asociación Chisem.
183

185. Fases (figura 2):
1ª fase: Claustro informativo
En nuestro centro se celebró un claustro ordinario donde se presentó el proyecto de
mediación escolar para que el profesorado lo conozca; el equipo directivo se
responsabiliza de sacar adelante la propuesta y garantizar la viabilidad y compromiso
con la misma, estableciendo unos criterios para asegurar su implantación.
2ª fase: Cursos de formación
La formación en el centro a todos aquellos interesados en formarse como
coordinadores-mediadores, estuvo a cargo de un grupo de profesionales y consistió en
impartir realizando un curso de 30 horas de entrenamiento dirigido al profesorado.
También se hizo un curso de 30 horas para formar alumnos/as mediadores.
Se elaboraron materiales específicos tales como: casos prácticos, definiciones de
conceptos básicos, documentación de apoyo,definiciones de conceptos básicos,
sugerencias de guión para la sesión de mediación, documentación de apoyo, etc.
3ª fase: Puesta en funcionamiento
Consistió en la puesta en marchado Servicio de Mediación en el centro, según nuestras
características especiales se entiende que debido a la conflictividad existente en el
Centro era necesario iniciar la resolución de conflictos a través de la mediación.
4ª fase: Seguimiento
Para el seguimiento del proyecto se realizan varias visitas de los profesionales para
solucionar dudas y, al mismo tiempo, se aplican cuestionarios que recogen los aspectos
cualitativos y cuantitativos del funcionamiento del Servicio de Mediación del Centro,
así como recopilar también las necesidades detectadas para el desempeño de las
funciones del mediador.
En esta fase se cierra también la formación de los profesores coordinadores del servicio.
5ª fase: Funcionamiento
Comienza a funcionar el servicio de mediación, llevándose a cabo numerosas
intervenciones. Se convoca el Curso de Formación para nuevos mediadores (alumnado).
En general giran en torno a perfeccionar el entrenamiento en el uso de las herramientas
184

186. del mediador (escucha activa y comunicación asertiva). También surgen debates sobre
temas de convivencia y disciplina en general, sobre los límites de la mediación, etc. Los
coordinadores se forman en cursos del CEFORE El servicio de mediación está al
completo en el mes enero.
Además de la mediación entre iguales, el Servicio de mediación propone la mediación
profesor- alumno, en la que participan también los coordinadores como mediadores.
6ª fase: Nuevo proceso de formación
La Asociación ADAFAD formará a alumnos, padres, madres y profesorado con el
objeto de ampliar el Servicio de mediación a un servicio integral de mediación no solo
entre iguales, sino también entre profesorado-alumnado y profesorado-familia.
En nuestro centro se observa el entusiasmo del alumnado y del profesorado que se
implicaron en el proyecto, así como una mejora en la convivencia ya que se abre un
canal de dialogo donde antes sólo existían gritos y castigos.
2. Marco Teórico
¿Qué es la mediación?
• Es un proceso muy definido de resolución de conflictos entre dos partes, en la
que una tercera parte neutral ayuda la que las partes en conflicto encuentren una
solución.
• La mediación intenta transformar los conflictos en procesos educativos para los
individuos implicados, dotando al centro de una herramienta más para
solucionar los conflictos.
¿Qué no es la mediación?
• No es una conciliación intuitiva. No es que sea mejor ni peor, simplemente está
organizada de modo diferente.
• No es una comisión de convivencia, un servicio de mediación -en principio- no
sanciona, no tiene carácter corrector.
¿Cómo puede mejorar la convivencia en un centro?
• Siendo una estrategia madres de resolución de conflictos, lejos de las medidas
correctoras la mediación crea un contexto donde afrontar los problemas llenando
esta situación de contenidos educativos y búsqueda resultados duraderos.
• La mediación realiza una doble función. Aún cuando el conflicto se resuelva
luego de una confrontación violenta (ya sea verbal o físicamente, si los afectados
suscitan la solución y la asumen, probablemente el daño sea reparado y haya
menos posibilidades de que el conflicto si avive o repita.
¿Cómo se llega a una mediación?
• Podemos distinguir dos casos:
1. Sin cometer una falta de disciplina: por voluntad de las partes en conflicto sin
que haya una ruptura de las normas del centro (preventivo).
2. Tras incurrir en una falta de disciplina: como alternativa a medidas
disciplinarias tras tener infringido las normas (resolutivo)
185

187. Los momentos de la mediación.
Podemos distinguir tres momentos:
• Antes del encuentro.
• Durante el encuentro.
• Después del encuentro.
ANTES DEL ENCUENTRO
Lo que se debe hacer es:
• Detectar el conflicto.
• Derivarlo la mediación: es decir, informar al equipo de mediadores.
• Determinar su viabilidad: el mediador se reúne en privado con cada una de las
partes. En este encuentro debe:
1. Explicar brevemente en qué consiste el proceso
2. Asegurarse de que los implicados acuden a él voluntariamente.
 DURANTE EL ENCUENTRO:
Consta, a su vez, de tres momentos:
• Contextualizar.
• Confrontar.
• Construir un acuerdo.
CONTEXTUALIZACIÓN:
Este momento consta de:
1. La presentación de la persona mediadora: esta debe recordar que es imparcial
y neutral (no opina), sólo verla por el respeto de las condiciones aceptadas.
2. El motivo del encuentro: no es otro que las personas mediadas comprendan
que ocurrió e intenten solucionarlo. Pero deben ser ellas mismas las que
encuentren la solución, nunca el mediador o mediadora.
3. Presentación de las condiciones del encuentro.
Las condiciones del encuentro son:
• Respetar el turno de palabra.
• Evitar insultos.
• Confidencialidad de las partes(salvo cuando haya falta de disciplina).
• La solución debe ser encontrada y aceptada por ambas partes.
• Habrá acuerdo firmado en un compromiso escrito si las partes lo quieren, o
siempre que el centro esté implicado en el conflicto.
• Seguimiento del acuerdo si las partes lo desean o siempre que si tenga
incurrido en una falta de disciplina
CONFRONTACIÓN:
Es el momento de contar lo que pasó.
La función del mediador es:
• Ayudar con sus preguntas a aclarar que es lo que pasó.
• Concretar el problema.
• Identificar a los protagonistas del conflicto
• Ayudar la que cada uno entienda como si sintió el otro.
• Ayudar a las partes la ponerse en el lugar del otro.
CONSTRUCCIÓN DE UN ACUERDO:
• En esta parte, el mediador debe guiar a las personas mediadas para que ellas
mismas propongan soluciones.
 ¿Cómo si pueden solucionar?
 ¿Cómo si quedarían satisfechos?
 ¿Qué estarían dispuestos a hacer para solucionarlo?
186

188. • Una vez concretadas las soluciones, es bueno redactar un acuerdo.
• Para finalizar, se debe decidir si se va a realizar un seguimiento de ese acuerdo,
(en el caso de falta de disciplina será obligatorio).
 DESPUÉS DEL ENCUENTRO:
Tras la mediación es el momento de:
a) Derivar el conflicto a la comisión de convivencia o a la jefatura de estudios
cuando haya falta de disciplina y el proceso no si considere fructífero.
b) Un seguimiento si así se acuerda.
 El seguimiento puede ser llevado a cabo por:
- La persona mediadora (sólo en casos sin faltas de disciplina).
- El tutor/a.
- La jefatura de estudios.
- Un profesor o profesora determinados.
En caso del que el seguimiento no sea satisfactorio y haya falta de disciplina, se
deriva igualmente el conflicto a la comisión de convivencia.
FASES
1. PRE-MEDIACIÓN.
2. Crear condiciones que faciliten el acceso a la mediación.
2. PRESENTACIÓN Y REGLAS DEL JUEGO.
Crear confianza en el proceso.
3. CUÉNTAME.
Poder expresar su visión del conflicto y expresar sus sentimientos.
Poder desahogarse y sentirse escuchados.
4. ACLAREAR EL PROBLEMA.
Identificar en qué consiste el conflicto y consensuar los temas más importantes
para las partes.
5. PROPONER SOLUCIONES.
Tratar cada tema y buscar posibles vías de arreglo.
6. LLEGAR A UN ACUERDO.
Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de cada una, y llegar a un
acuerdo.
3. Funcionamiento
PLANIFICACIÓN DE UN SERVICIO DE MEDIACIÓN (Figura3):
• Conllevaría los siguientes pasos:
187

189. PROCESO
1. Se produce el conflicto.
2. Los usuarios acuden a la biblioteca o al Departamento de Orientación y
cumplimentan la “ficha de solicitud” escogiendo cada uno la persona mediadora.
3. Se procede a la Pre- mediación. Se cumplimenta el “Registro de mediación”.
4. Mediación: se realizan las sesiones necesarias, reflejando en una ficha con
todas las fechas en las que si reúnen para mediar. Se cubre también la ficha
“registro de acuerdo para la mediación”.
5. Se cubre la ficha “Registro de acuerdos de mediación” que si deben reflejar en
la última reunión, (puede ser objeto de revisión o cerrarse la mediación para
siempre).
TUTORÍAS
Se publicita el servicio de mediación, su funcionamiento y la oferta de cursos
para mediadores en todas las tutorías de ESO y Bachillerato. Además, en las
tutorías de la ESO se lleva a cabo las actividades del programa “Solucionando
juntos” de la Asociación Chisem.
FORMACIÓN DE MEDIADORES
El curso de formación dura 30 horas, y está basado en el texto de Juan Carlos
Torrego “Mediación de conflictos en instituciones educativas”. En el curso se
hace un análisis y reflexión sobre el conflicto y sus elementos, para luego
presentar la metodología fundamental del programa, esto es, la mediación,
definición y características generales. Luego se entra de lleno en las habilidades
de comunicación necesarias para llevar a cabo las sesiones de mediación y,
finalmente, entrar en la fase de entrenamiento.
LA MEDIACIÓN EN EL RRI
ARTÍCULO ? Se introduce la mediación escolar como procedimiento para la
resolución pacífica de los conflictos.
ARTÍCULO ? La solicitud de mediación se formalizará en el Departamento de
Orientación o en la Biblioteca y tiene carácter voluntario.
ARTÍCULO ? EL Servicio de Mediación, una vez formalizada la solicitud,
debatirá acerca de la pertinencia de la misma y comunicará la decisión al
alumnado participante y/o al profesorado afectado por el conflicto.
ARTÍCULO ? En el caso de una mediación sin falta de disciplina.: la jefatura de
estudios no debe ser informada del resultado de la mediación, todo el proceso es
confidencial. Se hará un seguimiento y evaluación del acuerdo sólo por decisión
del alumnado implicado.
ARTÍCULO? En el caso de una mediación con falta de disciplina: el inicio de
un proceso mediador paralizará, en su caso, el procedimiento sancionador
previsto en este reglamento.
188

190. • Los alumnos se derivarán la mediación cuando la jefatura de estudios o el/la
profesor/a que puso a falta de disciplina se lo ofrezca (no todas las faltas pueden
ser resueltas por el servicio).
• La Jefatura de estudios o el tutor debe ser informado del resultado de la
mediación madres no del proceso.
• El cumplimento de los acuerdos de mediación será tenida en cuenta como
atenuante en caso de sanción.
• El incumplimiento de un acuerdo de mediación será considerado como
agravante en caso de sanción. En el caso de que no resulte satisfactorio, el
problema se derivará de nuevo a la comisión de convivencia o jefatura de
estudios.
ARTÍCULO ?. Los registros de mediación se archivarán en el servicio de
mediación y tendrán carácter confidencial.
4. Evaluación
¿Qué se evalúa?
- Porcentaje de Mediaciones resueltas: (En las que si cumplieron los acuerdos).
Grado de satisfacción del alumnado implicado.
¿Cuándo?
Se celebran reuniones trimestrales de los coordinadores para puesta en común.
Se hace el final de curso una reunión final, para evaluar resultados.
¿Cómo?
• Análisis de las plantillas de mediación.
• Valoración subjetiva de los miembros del servicio y dificultades encontradas.
• Cuestionario al alumnado mediado.
Se hará una memoria final en la que si reflejen las valoraciones del proceso.
5. A modo de reflexión
En nuestro centro se observa el entusiasmo del alumnado y del profesorado que
participa en el proyecto, así como una mejora en la convivencia, ya que si abre un
canal de diálogo donde antes sólo existían gritos y castigos.
El profesorado que ha realizado trabajos, introduciendo en su tarea cotidiana este
tipo de estrategias, destacan dos aspectos relevantes: por una banda, que en el aula si
construye un contorno más pacífico, donde el alumnado puede volcarse más
fácilmente en sus obligaciones específicas, y por otro lado, que si adquieren ciertas
habilidades que si extienden a todas sus actividades y a todas sus relaciones.
Observamos que la mediación ayuda a nuestro alumnado a valorar sus propios
problemas y sus relaciones con otras personas de otro modo, mismo fuera del
ámbito escolar, en sus vidas personales. Los problemas que, generalmente, si
atendieron como problemas de conducta, debido a la aplicación del reglamento de
centro, llevaron a la imposición de sanciones, que, sí bien sofocaban el problema a
corto plazo, lejos de arreglarlo, agudizaba el conflicto y polarizaba las posiciones
entre las partes (entre alumnos o entre profesores y alumnos). La mediación es un
modo de llenar los castigos de contenido educativo.Proporciona una vía positiva de
resolución, por tanto es educativa, factor doblemente beneficioso, porque abre el
diálogo y la participación donde antes había sanciones y porque son las mismas
partes las que proporcionan las soluciones. Esto lleva la que sean mayores las
probabilidades de que si cumplan y si mantengan los acuerdos. La mediación
189

191. fomenta la responsabilidad y el compromiso en la convivencia, además de una
mayor conciencia del efecto de nuestras actitudes y acciones en el grupo.
Para que estas estrategias tengan éxito es necesario que toda la Comunidad
Educativa entienda el programa y que si comprometa en su apoyo. Si la Dirección y
gran parte de los docentes apoyan la Mediación, de seguro que tendrá éxito. Si, por
el contrario, aparece una actitud pasiva, o mismo de menosprecio por parte del
profesorado no encontrando nuestra propuesta una respuesta adecuada, existen
pocas posibilidades de que si produzca una auténtica transformación en la manera de
gestionar los conflictos y, consecuentemente, de mejorar el clima de convivencia en
el centro.
7. Referencias Bibliográficas
- Armas Castro, M. (2005). Alumnado con problemas de conducta, Santiago de
Compostela, Consellería de Educación. Xunta de Galicia.
- Armas Castro, M. y Armas Barbazán, C. (2005). Violencia escolar (12-16 anos). Vigo:
Nova Galicia Edicións, (Versión en gallego y castellano).
- Armas Castro, M. (2006). Cómo prevenir e intervenir en conflictos y problemas de
conducta, Madrid: Praxis.
- Armas Castro, M. (2007). “Prevención e Intervención ante problemas de conducta.
Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: WoltersKluwer España, S.A.
- Boqué, Torremorell, M.C. (2004). Guía de la mediación escolar. Barcelona: Octaedro.
- BoquéTorremorell, M.C. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación de
mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. Barcelona: CEAC.
- Circular 18/2007 das Direccións Xerais de Ordenación e Innovación Educativa e de
Formación Profesional e Ensinanzas Especias pola que se ditan instrucións para unificar
as actuacións e establecer as acciones prioritarias dos servizos de orientación educativa
e profesional das ensinanzas escolares de Galicia.
- Decreto 85/2007, do 12 de abril, polo que se regula o Observatorio Galego da
Convivencia Escolar (DOGA del martes 8 de maio).
- Instruccións sobre a constitución do Observatorio da Convivencia nos centros
educativos e para a elaboración do Plan de Convivencia.
- Jares, X. R. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia,
Madrid: Popular.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006).
- Real Decreto 275/2007 por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia
Escolar. (BOE 15/03/2007).
- Seminario Galego de Educación para a Paz. (2006) Educar para desaprender la
violencia, Madrid: Los libros de la Catarata.
- Torrego, J.C. (coord.) (2006): Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Barcelona: Graó.
- Vaello Orts, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid: Santillana.
190

192. OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS Y TEMPORALES DE UN
CENTRO INCLUSIVO
Neus Agut y Àngels Cadena
Técnicas del Departament d‟ Educació de Catalunya
METODOLOGÍAS DE CENTRO Y AULA INCLUSIVAS
1. Justificación
1.1. Introducción
La atención a la diversidad del alumnado es una tarea compleja que se convierte en uno
de los grandes retos del profesorado a la hora de planificar y desarrollar su actividad
docente.
La atención a la diversidad requiere tener una visión amplia del alumno, que lo
contemple desde todas sus vertientes y que deposite plena confianza en el desarrollo de
sus capacidades. Implica, por tanto, respetar las diferencias y la especificidad de cada
alumno, los procesos y momentos madurativos, los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje.
Así, para que la atención a la diversidad sea real y efectiva, hay que avanzar hacia el
planteamiento de esta atención desde el marco general ordinario, haciendo realidad así a
la educación inclusiva.
La planificación de la actividad docente ha de encaminarse hacia propuestas abiertas,
flexibles, que permitan desarrollar diferentes lenguajes, estrategias, formas de
pensamiento, para que todo el alumnado pueda desarrollar sus capacidades
independientemente de su momento madurativo, de su ritmo personal teniendo presente
las inteligencias múltiples, y estilo de aprendizaje, de sus potencialidades y
limitaciones.
El objetivo para que todo el alumnado pueda desarrollar sus capacidades dentro del
sistema educativo ordinario plantea un doble reto:
- Dar una respuesta adecuada a la especificidad de cada alumno.
- Que esta respuesta se desarrolle, en el mayor grado posible, dentro de los entornos
escolares ordinarios.
191

193. 1.2. Objetivos
Desde el principio queríamos conseguir dos objetivos respecto al alumnado con
necesidades específicas con soporte educativo (NESE):
- Que recibiera los recursos necesarios para favorecer su progreso en la adquisición de
las capacidades establecidas en el currículo de la etapa.
- Que pudiese participar en las actividades generales del aula ordinaria y del centro.
Es necesario dar una atención que favorezca el desarrollo de las competencias básicas,
depositando plena confianza en el alumno.
Partir de un trabajo funcional, interdisciplinario, motivador, que facilite el desarrollo de
una actitud y unas habilidades que le permitan participar y aprovechar en el mayor
grado posible las propuestas y actividades ordinarias.
1.3. La concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Concebimos el aprendizaje de forma global y como un continuo de procesos. Atender
a la diversidad dando respuesta a sus necesidades implica una manera de hacer que se
caracteriza por:
Dar tiempo: tiempo para que los alumnos experimenten, prueben, se equivoquen,
rectifiquen. Esto implica adecuar nuestra intervención, encontrar un equilibrio entre
nuestro grado de guía con la libertad del alumno para desarrollar su propio proceso. El
papel del profesor, en muchos casos, debería ser más de acompañante del proceso de
enseñanza que de enseñante.
Apertura: propuestas abiertas con diferentes posibilidades de desarrollo. Es necesaria
la planificación, pero no hay que ser esclavo de esta planificación, sino tenerla como
punto de partida y mostrar una actitud muy atenta a las necesidades e intereses de los
alumnos para que el proyecto tome su propio camino.
Permitir desarrollar las propias capacidades: implica propuestas muy variadas que
abracen diferentes lenguajes, y que permitan expresarse y desarrollarse individualmente.
192

194. Capacidad de decisión: propiciar situaciones en que los alumnos puedan decidir y
hacerse responsables de sus decisiones. Propiciar respuestas emocionalmente asertivas y
reflexionadas.
Trabajo en equipo / trabajo cooperativo: favorecer la interacción, la discusión, la
argumentación, para que los alumnos reflexionen sobre las propias ideas y valoren las
de los demás. Desarrollar propuestas que, a partir de las aportaciones de cada uno,
podamos alcanzar el objetivo que nos proponemos, aceptando otras argumentaciones.
Aprendizaje a partir del trabajo en situaciones reales: aprovechar oportunidades reales
para desarrollar actividades y favorecer un aprendizaje significativo e interdisciplinar.
Resolución de conflictos: no evitar los conflictos, sino intentar hacerlos visibles para
poder tratar y resolver. Esto implica la reflexión, ponerse de acuerdo, consenso.
Estos son ejemplos de aspectos a tener en cuenta a la hora de formar alumnos
competentes. Son aspectos que están por encima de las unidades y las materias, por lo
tanto, hay que tenerlos en cuenta en todas las situaciones. Trabajo sistemático de la
eduación emocional del profesorado y del alumnado.
1.4. El desarrollo de las competencias básicas trabajando con alumnos diversos
Implica no fragmentar el aprendizaje, sino trabajar de una manera global, a partir de
bloques temáticos, proyectos, situaciones espontáneas, motivaciones, intereses,
necesidades ... Esto no implica que no se pueda hacer un trabajo sistemático de
determinados aspectos, pero es necesario que éstos estén contextualizados y que no sean
el fin, sino una herramienta para poder resolver lo que se plantee.
Así, en todas las situaciones de atención al alumnado con NESE se intenta favorecer
una organización, unas propuestas y una manera de hacer que permita formar alumnos
competentes. Tipología de trabajo cooperativo, por proyectos.
2. PRINCIPIOS CLAVE DE UN CENTRO INCLUSIVO
Avanzar hacia un modelo de escuela en la que todo el alumnado pueda participar de
acuerdo con sus posibilidades y sin discriminaciones en las actividades ordinarias del
centro y el aula supone:
 El centro inclusivo es un centro abierto a todos sin discriminación.
 Que de respuesta a las NESE de todo el alumnado no sólo por discapacidad.
 Que potencie la convivencia de personas diversas para avanzar en la
construcción de una sociedad más cohesionada.
193

195.  Que promueva la igualdad de oportunidades para todos: prever diferentes niveles
de participación y diferentes niveles de respuesta en la actividad educativa.
 Pedir a cada uno lo que sea capaz de alcanzar y tratar a cada uno de acuerdo con
sus necesidades y potencialidades.
 No considerar la diversidad como un problema sino como la normalidad.
 Preparar para la cooperación y no para la competición.
 Considerar el centro educativo como recurso más de la comunidad y la
comunidad como un recurso más del centro.
 Fomentar un liderazgo fuerte por parte del equipo directivo: creer en la filosofía
inclusiva y disponer de estrategias para gestionar el centro docente siguiendo
esta línea. Esto quiere decir, compartir culturas inclusivas (a nivel de
comunidad) para implementar políticas inclusivas (ideario de centro inclusivo)
que lleven a buenas prácticas de aula inclusivas.
 Hacer referencia explícita al reconocimiento de trabajo de atención a la
diversidad en el PEC: ayudar a llegar al consenso a nivel de claustro en cuanto a
acordar criterios de atención a la diversidad, programación flexible y multinivel
del currículo, organizaciones y metodologías de aula inclusivas, compartir
criterios de evaluación inclusiva ...
 Enfoque holístico y sistémico de la atención educativa en el centro.
Cambio concepción NEE en Necesidades Educativas de Apoyo Educativo:
- Todo el profesorado atiende a la diversidad en el aula.
- Expectativas positivas del proceso y del rendimiento de todo el alumnado.
- Clima afectivo positivo y buena gestión del aula.
- Ofrecer una respuesta educativa ajustada a las necesidades de los alumnos para
el desarrollo al máximo de sus capacidades y habilidades para desarrollar la
autonomía personal y social.
- Impulsar desde el equipo directivo cambios metodológicos en la gestión del
aula.
-Visión del aprendizaje desde una perspectiva sistémica: Atender a la diversidad
es atender a todos los alumnos porque todos tienen necesidades educativas
diferentes.
- Potenciar que el centro se ofrezcan actividades abiertas con múltiples
posibilidades de ejecución y múltiples posibilidades de respuesta.
- Promover el trabajo cooperativo entre el equipo docente y los servicios
educativos, el profesorado, el profesorado y los alumnos.
- Potenciar el aprendizaje activo, funcional y significativo: el trabajo
competencial.
- Ayudar a desarrollar las habilidades sociales y las competencias necesarias
para resolver con éxito situaciones de conflicto.
- Orientar el currículo (ordinario o Planes Individuales) y los soportes, a las
necesidades educativas y el máximo desarrollo de las potencialidades
individuales en el acceso a las actividades generales y el progreso en los
aprendizajes.
- Promover la evaluación integrada en el proceso E / A. Evaluación Inclusiva.
194

196. 3. MEDIDAS ORGANIZATIVAS DEL CENTRO PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD
 Impulsar desde el equipo directivo del aprendizaje cooperativo, la programación
multinivel, el trabajo por proyectos, los agrupamientos flexibles y heterogéneos,
los desdoblamientos de grupo, dos profesores en el aula.
 Organización del centro flexible que posibilite grupos flexibles con organización
del tiempo / espacios y grupos ajustada a las NESE de los alumnos.
 Optimizar todos los recursos disponibles en el centro para modificar las
estrategias de aula y de atención a la diversidad.
 Asignación de horas de profesorado que se dedicarán a la atención a la
diversidad del alumnado, dando prioridad a las áreas instrumentales.
Aprender viviendo y aprender haciendo TODOS, es la base para aprender a ser, vivir y
coexistir en el mundo.
En cierta ocasión un educador John Dewey, que era un gran defensor del “aprender
haciendo”, en 1916 se lamentó de que había estado intentando cambiar la metodología
de aprendizaje en las escuelas y que nadie le hacia caso. Después añadia: “quizá sea
porque sólo lo digo…..”
Esperamos haber avanzado des de 1916 y que con la exposición de lo que nosotras “ya
hacemos” y no tan sólo decimos y que hemos deseado compartir con ustedes, sigamos
avanzando para aprender todos juntos en las aulas.
195

197. DISEÑO DE LA FORMACIÓN DE LAS PERSONAS FORMADORAS EN
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Neus Agut i Àngels Cadena,
Técnicas docentes del Departament d‟ Educació de Catalunya
1. REFLEXIÓN INICIAL ENTORNO A LA CONCEPCIÓN DE LA
PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1.1. Introducción
Dar respuesta a la demanda emergente de nuestro sistema educativo actual supone
avanzar en la gestión y organización de los centros docentes de manera que se haga
efectiva una atención educativa que atienda a las necesidades de todos y cada uno de los
alumnos del centro. La inclusión educativa supone una filosofía de vida compartida por
todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa que trabaja por y para el
bien de todas y todos sin exclusión.
Por otro lado, en los tiempos en los que el panorama educativo se sitúa en el marco de
las competencias a desarrollar a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, éste
halo competencial se propaga también en el sustrato de la formación del profesorado.
Plenamente conscientes que no sirve únicamente un “recetario didáctico” para ejercer
cómo docente, la formación actual se enfrenta al reto de facilitar marcos en los que los
profesionales agranden sus habilidades competenciales en ámbitos diversos como las
capacidades para regular lo que se enseña y lo que se aprende, liderar procesos,
personas y grupos, gestionar medios de aprendizaje diversificados, etc.
Esto nos lleva a plantear un tipo de formación que ayude a desplegar las competencias
profesionales necesarias en pro de la inclusión de la forma más efectiva posible. Para
ello se propone una formación basada en la práctica reflexiva a partir de la cual los
profesionales podrán contrastar la conexión entre las disciplinas teóricas, la
investigación y la práctica en el aula. Y sobretodo una formación conjunta con todos los
profesionales de una misma zona educativa y de diferentes niveles: infantil, primaria,
secundaria, servicios educativos, inspección. Formarse juntos para trabajar juntos.
La red de formación del profesorado existente en Cataluña es amplia y diversa las
diferentes instituciones: universidades, asociaciones de maestros y profesores, colegio
oficial del profesorado, organizaciones privadas, entre otras.
En el diseño de esta formación se unieron las diferentes instituciones, aportando sus
puntos de vista para conseguir al final un entramado único y conjunto.
196

198. Desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluya, se aprueba un
ambicioso “Pla Marc de Formació Permanent 2005-2010” que se propone mejorar
algunos aspectos de la formación permanente. Y que se amplía en el documento nuevo
de propuesta 2011-2015.
Entre las líneas prioritarias en las que se inspira este Plan, la primera supone la
formación para avanzar en la inclusión educativa.
Para dar respuesta a la necesidad de una educación de calidad para todos los alumnos en
entornos educativos inclusivos, des del Departamento de Educación se ha elaborado el
plan de acción que lleva por nombre “Aprendre junts per viure junts” y que incluye
como puntal, la formación de las personas formadoras para la inclusión educativa.
Este plan recoge la necesidad de un modelo de formación permanente que case los
conocimientos de los profesionales de la educación y sus prácticas docentes con las
propuestas de mejora que se derivan de la reflexión entorno a un tema y el
enriquecimiento que supone las miradas compartidas sobre el mismo. La línea
metodológica se fundamenta entonces en la práctica reflexiva.
La formación en la práctica reflexiva tiene como objetivo conseguir que los diferentes
profesionales desarrollen acciones que lleven a una mejora en la inclusión educativa en
el ámbito de su zona tomando como tema genérico de reflexión “El impulso de
medidas educativas que faciliten la mejora de las dinámicas de un centro para la
inclusión educativa”. Des de este marco, cada persona participante en la formación,
centrará la atención en algún aspecto a mejorar en sus espacios de influencia en el
centro y/o la zona.
1.2. Fundamentación inclusiva.
El diseño del programa parte de la base que impregna la cultura de la discapacidad
defendida en la Convención para la defensa de los derechos humanos de las personas
con discapacidad, ratificada por la mayoría de los estados miembros de la ONU el día
30 de marzo de 2007, donde se concretaba:
1. La consideración de la discapacidad como un fenómeno humano universal
de la diversidad, no como un hecho diferenciador de una minoría social para
la que se deban hacer políticas especiales.
2. Entender la diversidad como una interacción compleja entre las condiciones
de salud de la persona, factores personales y del entorno, en los que la
intervención de cualquier de las partes modifica o puede modificar las otras
como elementos que dan respuesta a un sistema complejo.
Partiendo de ello se concibe la “escuela inclusiva” como aquella que da respuesta a
todo el alumnado, atendiendo a sus características y necesidades, proporcionando en
cada caso los medios y las herramientas para participar en los entornos educativos
197

199. ordinarios. No hay alumnos corrientes y alumnos especiales, simplemente todos son
alumnos. Cada uno con sus características y necesidades, y entendiendo la diversidad
como un hecho natural.
La filosofía de la escuela inclusiva supone, no tan solo el afán por compartir un marco
teórico común en el que todos coincidimos, sino también la aplicación práctica de
metodologías, estrategias y recursos que lo faciliten y lo hagan posible. Será en éste
aspecto en el que se basará la formación de formadores en inclusión educativa. Con una
estructura de contenidos que alcanzaran diferentes temas y ámbitos de trabajo para dar
respuesta a una formación lo más integral posible para la mejora de la inclusión
educativa.
1.3. Objetivos del programa de formación.
Al basarse en la práctica reflexiva, lo que pretende ésta formación es sensibilizar a los
profesionales de la educación de la importancia del análisis y la reflexión sobre las
propias prácticas docentes para conseguir una mejora en la optimización de centros
educativos inclusivos.
La formación se concreta en los objetivos siguientes:
 Reforzar la idea que sustenta la inclusión educativa: el reconocimiento
que todo alumno puede aprender en un contexto socioeducativo
ordinario, en la misma esfera de derechos y deberes y sin barreras que le
dificulten la participación en las actividades del centro.
 Ayudar a concebir la inclusión como un conjunto de acciones en el
aula, el centro y el entorno dirigidas a combatir las desigualdades y
favorecer el éxito educativo de todo el alumnado, haciendo un énfasis
especial en los grupos más vulnerables.
 Contribuir a concebir la inclusión educativa como un proceso de
transformación que requiere el compromiso de todos y que comporta una
mejora para todos.
 Compartir conceptos y criterios sobre la inclusión educativa y su
significado
 Proporcionar las estrategias y recursos necesarios a los diferentes
profesionales para garantizar las oportunidades de aprender y participar
dentro del contexto del aula y del centro a todos los alumnos.
198

200.  Reforzar las prácticas exitosas y encaminar a prácticas educativas
inclusivas con la confianza y la seguridad suficientes para generar
dinámicas positivas y colaborativas en las aulas y en los centros.
 Aplicar la práctica reflexiva como metodología de trabajo de la
formación y de la aplicación en los centros docentes para promover la
innovación y la mejora educativa.
 Conocer y profundizar en el uso de entornos virtuales que permitirán
establecer redes de trabajo conjunto en torno a la escuela inclusiva
Todo ello conducido a través de una metodología concreta, la práctica reflexiva y con
la apuesta por la combinación de sesiones presenciales y on line entre las sesiones para
fortalecer el nexo de unión entre las personas del grupo de formación, potenciar la
interacción y acompañar en el proceso formativo en todo momento.
Para empezar a hilar el tejido de ésta formación, se creó un grupo técnico de trabajo
que sería el encargado de establecer las bases y seguir de cerca el desarrollo de dicha
formación.
La Comisión de Coordinación de la formación para la inclusión educativa.
En el momento inicial de toma de decisiones sobre el planteamiento base de la
formación, ésta comisión se integraba por las personas responsables del Departament
d‟Educació de las subdirecciones implicadas junto con el resto de personas técnicas que
continuarían con las sesiones de seguimiento del desarrollo de la formación.
El grupo técnico que realizaría el seguimiento estaba formado por personas
representantes de tres subdirecciones del departamento de educación, dando lugar a un
grupo de trabajo amplio y coordinado.
Los servicios representados eran:
 Servicio de educación inclusiva y programas transversales
 Servicio de coordinación del los servicios educativos
 Servicio de Formación y desarrollo del personal docente
Asimismo también participaron activamente:
Las universidades. Las personas de referencia en Catalunya y profesoras de docentes en
temas de organización de centros, inclusión educativa y……, Universidad Autónoma de
Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad de Vic, Universidad Blanquerna,
………
199

201. Las personas que dirigen las zonas educativas seleccionadas, previa demanda por su
parte, por ser los conocedores de las características de la zona y de los profesionales
que trabajan.
La inspección educativa de las zonas que iniciaban la formación en redes.
La escuela del futuro, es la escuela que hoy debemos repensar.
Un espacio abierto a la diversidad de las personas, de la sociedad cambiante y activa; un
espacio donde crecer en compañía nos debería hacer ser ambiciosos para potenciar las
capacidades que cada persona posee con independencia de los márgenes estándar a los
que demasiadas veces nos guiamos.
Para ello los profesionales responsables de les nuevas generaciones deberíamos ser más
flexibles, respetuosos, potenciar la inteligencia emocional y aprender a leer en la mirada
de los otros sin prejuicios.
Todos somos los otros.
“La discapacidad es el atributo universal que caracteriza a nuestra especie”
“La Educación que daremos a los estudiantes mañana, no puede ser mejor que la
que soñamos hoy” (Marsha Forest)
200

202. EL MARCO LEGAL DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
José María Vera Mur
Inspector de Educación, miembro del Fórum de Catalunya
Como previa y a modo de introducción una primera aproximación conceptual sobre la
Educación Inclusiva, la que señala la UNESCO, educar a niños con discapacidades en las
escuelas a las que concurrirían sino las tuviesen; también hacer que los niños con
discapacidades cumplan los mismos horarios y programas que los otros niños
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Valorar la Derechos humanos
Apuesta por igualdad
diversidad fundamentales
y la no discriminación
Reorientar y transformar la atención
educativa de las personas con discapacidad
Personas con discapacidad
Hacer realidad una
ESCUELA PARA TODOS
La inclusión educativa también se conceptualiza desde un marco filosófico,
humanístico y pedagógico.
Marco - La educación es un derecho para todos
- Todos los ciudadanos tienen derecho a la igualdad de
FILOSÓFICO oportunidades
- El principio de medidas no segregantes
Marco - Ayuda a vencer la discriminación
- Promueve una sociedad, más justa y solidaria
- Respeto a la individualidad
201

203. HUMANÍSTICO - La educación responde a las necesidades de todos los
niños
Marco Escuela para todos, el derecho a la educación es un derecho
humano básico
PEDAGÓGICO
- Escuela abierta a la diversidad
- Adaptaciones de acceso al currículum
- Disponibilidad continua de apoyo y asesoramiento
- Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y
promoción
- Uso de metodologías y estrategias de respuestas a la
diversidad en el aula
El actual marco legal de la Inclusión escolar hay que centrarlo en un doble nivel, el de
la ley orgánica de ámbito estatal y de carácter básico determinado por la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo (LOE) y, el de las leyes de educación autonómicas, de las que
hasta la fecha hay que considerar como vigentes las publicadas en las Comunidades
Autónomas de Andalucía, Cantabria, Castilla La Mancha y Cataluña.
Con anterioridad a estas fechas y a modo de antecedentes históricos, hay que recordar
otros cuerpos legales que al respecto trataron el tema, el propio texto constitucional en
sus artículos 27 y 49, la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982
(LISMI), los principios de normalización e integración, la introducción del concepto de
necesidades educativas especiales que determino la LOGSE de 1990, las aportaciones
de la LOPEG de 1995, así como algunos aspectos de la LOCE de 2002.
Constitución Española de 1978
(Artículos 27 y 49)
Leyes educativas
LISMI
Ley de Integración Social
LOGSE-1990 + LOPEG-1995 + LOCE-2002
del Minusválido de 1982
LOE-2006
Leyes autonómicas de Educación
(AND + CANT + CLM + CAT) 202

204. Antes de analizar el actual marco legal en España, conviene señalar que existen
diferentes Declaraciones, Foros y organismos internacionales, que han manifestado
tanto su preocupación por el movimiento de la escuela inclusiva y todo lo relacionado
con ella, como su importancia y necesidad de una regulación adecuada, constituyendo
los principios en que se basa la Educación Inclusiva hoy en día a nivel mundial.
A modo de breve recapitulación histórica es conveniente recordar la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948 (artículo 26), la Convención de la
UNESCO de 1960 referente a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza, la Convención sobre los Derechos de los Niños de 1989, la Conferencia
Mundial de Jomtien (Thailandia) de Educación para todos de 1990, la Declaración de
Salamanca y su marco de acción de 1994, el Foro Mundial sobre la Educación de
Dakar de 2000, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con
discapacidades de 2006, la 48 Reunión de la Conferencia Internacional de Educación
(CIE) de Ginebra de 2008, hasta el reciente 15 Congreso Mundial de Inclusión de
Berlín celebrado entre los días 16 y 19 de junio de 2010.
Como síntesis de estos dos últimos eventos destacar:
Recomendaciones de la 48 Reunión de la CIE de Ginebra de 2008:
- Formar a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios
para enseñar a distintas poblaciones escolares y satisfacer las distintas necesidades
de aprendizaje,… la formación inicial sobre inclusión……
- Promover la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de
aprendizaje relacionados con la educación inclusiva
- Proporcionar a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para
responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educando y para
promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas
203

205. Del 15 Congreso Mundial de Inclusión de Berlín de 2010:
- Objetivo fundamental, cómo podemos mejorar la inclusión
- Centra todos sus trabajos en los siguientes derechos de las personas con
discapacidades:
- a poder tomar decisiones por sí mismas
- a ser incluidas en la comunidad
- a tener una educación inclusiva
- a que las familias afectadas puedan obtener el apoyo que necesitan
- a vivir sin discriminación
La Inclusión escolar en la LOE
La inclusión escolar aparece en esta ley orgánica, en el preámbulo, en el artículo
primero, en el título II referido a la Equidad en la educación y también en el capítulo II
del Título V, cuando hace referencia a la autonomía de centros.
El preámbulo hace referencia a la inclusión cuando fundamenta el título II de la ley,
como elemento para garantizar la equidad y también cuando la considera como el único
modo de garantizar el desarrollo de todo tipo de alumnos, favorecer la equidad y
contribuir a una mayor cohesión social.
En el artículo 1, el referido a los principios generales del sistema educativo, en su
apartado a), reconoce la equidad como garante de la igualdad de oportunidades y la
inclusión educativa como elemento que ayuda a la no discriminación, por tanto
podemos considerar a la inclusión escolar, como uno de los principios generales que
fundamentan nuestro actual sistema educativo, de ahí su importancia.
Es el título II, el referido a la equidad en la educación, el que recoge con mayor
precisión la figura del principio de la inclusión escolar, y lo hace fundamentalmente en
dos de sus artículos, el 71.3. y el 74.1.
204

206. Artículo 71. Principios.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos
para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y
alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e
inclusión.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación
y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención
a la diversidad de los centros ordinarios.
También en el título V, cuando hace referencia a la autonomía de los centros, se
considera que la inclusión ha de ser un principio presente en todo proyecto educativo.
Artículo 121. Proyecto educativo.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y
cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la LODE.
La precisión que hace la LOE de la inclusión educativa como principio de atención a la
diversidad, nos sugiere que el máximo propósito de la educación inclusiva es el de
prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el
alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad educativa. De aquí que
podamos deducir como principios fundamentales de la inclusión educativa, entre otros
los siguientes:
- Educar en el respeto de los Derechos Humanos y funcionar de acuerdo con los
valores y principios democráticos.
- Considerar la diversidad de todas las personas que componen la comunidad
educativa como un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y
favorecer la interdependencia y la cohesión social.
205

207. - Buscar la equidad y la excelencia para todos los alumnos y reconocer su derecho a
compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por
igual.
- Mejorar el aprendizaje de todo el alumnado adaptando la atención educativa a las
características individuales.
La Inclusión escolar en las leyes de educación autonómicas
Actualmente hay cuatro leyes de educación vigentes, son las publicadas por las
Comunidades Autónomas de:
- Andalucía, Ley 17/2007 de 10 de diciembre (BOJA. 26.12.2007)
- Cantabria, Ley 6/2008 de 26 de diciembre (BOC. 30.12.2008)
- Castilla La Mancha, Ley 7/2010 de 20 de julio (DOCM. 28.7.2010)
- Cataluña, Ley 12/2009 de 10 de julio (DOGC. 16.7.2009)
También en cada una de ellas aparece la inclusión educativa como principio básico o
general del quehacer educativo
Andalucía - Principio general del sistema educativo: artículos 4.1.b. y 4.1.g.
- Objetivos de la Ley: artículo 5.c. Garantizar,… y la inclusión
educativa de todos los colectivos…
- Título III, de la equidad en la educación, cuando señala el Principio
de la Equidad en su artículo 113.5. La escolarización del alumnado
con necesidades educativas especiales, se regirá por los principios de
normalización, inclusión escolar y social,…
Cantabria - Título II, de la equidad en la educación, cuando señala en los
Principios generales de actuación en la atención a la diversidad, en su
artículo 80.1.a. favorecer la inclusión escolar y social .
- Título VIII, Capítulo II, de la autonomía de centros, cuando señala en
su artículo 132.2. que el proyecto educativo de centro deberá respetar
el principio de no discriminación y de inclusión educativa como
valores fundamentales.
Castilla La - Título III, Capítulo II, de la autonomía de centros, cuando señala en
Mancha su artículo 103.2. y 3.b. que el proyecto educativo de centro deberá
respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
206

208. como valores fundamentales e incluirlos en su contenido.
- Título IV, de la equidad, cuando señala en su artículo 120.1. la
inclusión escolar como uno de los principios de equidad.
- También se hace referencia en el artículo 135.1.c., en el sentido de
que se debe contribuir positivamente a la inclusión educativa cuando
se colabore con otras entidades no educativas.
Cataluña - Principio rector del sistema educativo: artículo 2.1.f.
- Título IV, del Servicio de Educación de Catalunya, cuando señala en
su artículo 46.1., que el principio de inclusión educativa debe regir
en la regulación y supervisión del derecho de acceso a puestos
escolares.
- Otros artículos que hacen referencia a la inclusión educativa son el
48.1. (…los centros se han de comprometer a fomentar la práctica de
la inclusión), el 62.9. (…hacer efectivo el principio de inclusión )
cuando se refiere a los itinerarios de formación profesional, el 77.1.a.
como criterio de organización pedagógica de un centro, y el 91.4.a.
como principio a tener en cuenta en todo proyecto educativo de
centro.
En síntesis podemos afirmar que la inclusión educativa en las cuatro leyes autonómicas
vigentes actualmente es significativa y se concentra fundamentalmente en los artículos
referidos a la equidad, al proyecto educativo y también a los principios generales o
rectores del sistema educativo, de ahí su importancia.
No quisiera completar la comunicación sin hacer referencia a una de las propuestas
recogidas en la Conferencia Internacional “La educación inclusiva: vía para
favorecer la cohesión social” celebrada en Madrid los días 11 y 12 de marzo de 2010:
“La educación inclusiva, centrada en la persona, beneficia a todos los estudiantes, ya
sean con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad o de
otra circunstancia, ya que les prepara para vivir y trabajar en una sociedad plural”.
207

209. Referencias bibliográficas y webgráficas
CABERO ALMENARA, J y CÓRDOBA PÉREZ, M. “Inclusión educativa: inclusión
digital”, Revista de Educación Inclusiva, 2009, núm. 1 - ISSN: 1130-0876.
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2003/archivos/inclusion.pdf
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE GINEBRA (2008):
Educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Ginebra.
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2254
EUROPEAN DISABILITY FORUM - EDF (2009): Educación inclusiva: pasando de
las palabras a los hechos.
http://www.edf-feph.org
FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN DE DAKAR (2000): Marco de acción
de Dakar. Dakar (Senegal).
http://www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf
LÓPEZ-TORRIJO, M. “La inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves
y permanentes en la Unión Europea”, Revista electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, 2009, volumen 15, núm. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm.
MARTÍNEZ ABELLÁN, R y otros. “Una aproximación histórica a la educación
inclusiva en España”, Revista de Educación Inclusiva, 2010, núm. 1 - ISSN: 1889-
4208.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010): Conferencia Internacional “La educación
inclusiva: vía para favorecer la cohesión social”. Madrid.
OCDE (1994): L’integration scolaire des enfants et adolescent handicapés. Ambitions,
théories et pratiques. Paris.
SOTO CALDERON, RONALD M. Sc., “La inclusión educativa: una tarea que le
compete a toda una sociedad”, revista electrónica Actualidades investigativas en
educación, 2003, núm. 1.
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