Manual WAIS IV.pdf

iIr WAIS-IV
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA ADULTOS-IV
Manual de aplicación
-ycorrección
DavidWechsler
Alemania AustraliaiNuevaZelanda Canadá Dinamarca Estados Unidos Francia Holanda India Reino Unido SueciaiNoruega

Wechsler Adult Intelligence Scale - Fourth Edition. Copyright 6 2008 NCS Pearson, I ~ G .
Copyright de la edición a
española Q 2012 NCS Pemn, Inc. Todos los derechas reservadas. Adaptacibn espaflolarealizada y distribuidapor
Panson Educación, S.A., Ribera del Loira, 28 la,
Madrid 28042 con la autorbci6n de NCS Pearson, Inc. (EE. W). 9
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ISBN: 978-84-15552-89-5
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lareprografiay eltratamientoinform&iw,y ladi~tribucíón
deejemplaresdeellamediantealquileroprestamopiiblicos.
a
PearsonCliniral&TalentAssessment

índice
Prólogo ......................................................................................................................... IX
Capítulo 1.
-C
Introduccion ............................................................................................................i
Contenidoy estructuradelaWAIS-N ...................................................................1
Descripción de las pruebas ...................................................................................... 2
Estructura de la escala .....................................................................................3
Puntuaciones compuestas ........................................... ... . ......... . . 5
Puntuaciones de procesamiento ...................................................................... 6
Aplicaciones ............................................................................................................. 7
Responsabilidadesdel examinador .........................................................................8
Adecuación alas necesidadesdel sujeto ................................................................. 9
Evaluación de sujetos de 16afios ...........................................................................9
Reevaluación ................................................................................................. 10
Sujetoscon necesidades especiales ..................................................................... 10
Sujetos con sordera o con dificultadesde audición ................................................12
Dificultad auditiva asociada a otros trastornos .............................................. 13
Grado y tipo de sordera ................................................................................13
Modalidades de comunicación ..................................................................... 14
Uso de intérpretes .......................................................................................15
Aplicación de la WAIS-IV en función de la modalidad de comunicación ...... 16
Capítulo 2.
Normas generales de aplicación y corrección ................................................. 21
Directricesgeneralesde evaluación ........................................................................ 21
Familiarización con los materiales ........................................................................ 21
Materiales .......................................................................................................22
Tiempos de aplicación ......................................... . .. .. . .......... .. . 23
Condiciones ambientales .....................................................................................24
Establecer un buen clima ................................................................................. 25
Normas generalesde aplicación ........................................................................... 26
Orden estándar de aplicación ............................................................................. 26

índice
Sesiones múltiples de evaluación .................................................................... 27
Selecciónde las pruebas ..................................................................................27
.................................................
Sustitución de pruebas principales por opcionales 28
Puntos de comienzo, regla de retorno y regla de terminación ................................30
Punto de comienzo ........................................................................................ 30
............................................................................................
Regla de retorno 30
.,
Reglas de terminacion ....................................................................................34
Cronometraje ................................................................................................... 39
ftemsde demostración,de ejemplo y de aprendizaje ............................................. 40
Preguntas, recordatorios y repeticiones permitidas ................................................ 41
Preguntas .......................................................................................................41
Recordatorios de las consignas ...................................................................... 42
Repeticionesde los ítems ..............................................................................42
.....................................................................................
Registro de las respuestas 42
Criteriosgeneralesdepuntuación .......................................................................... 43
Ejemplos de respuesta ;.................................................................................. 43
........
Puntuación de las respuestas que requieren una pregunta .................................... 46
Respuestas anuladas ...................................................................................... 46
Puntuación de varias respuestas ........................................................................... 46
Cumplimentar el cuadernillode anotación ...........................................................47
..............................................................................
Cálculo de la edad cronológica 48
Página de resumen ........................................................................................... 49
Paso 1. Cálculo de las puntuaciones directas de las pruebas ...........................49
Paso 2. Conversión de las puntuaciones directas a puntuaciones escalares .....49
Paso 3. Conversión de las puntuaciones directas a puntuaciones escalares
................................................
para el grupo de referencia (opcional) 50
.......................
Paso 4. Obtención de las sumas de las puntuaciones escalares 52
...........................................
Prorrateo de las sumas de puntuaciones escalares 53
Anulación de las puntuaciones compuestas ....................................................55
............................................
Paso 5. Cálculo de las puntuaciones compuestas 56
..................................................................
Paso 6. Perfil de las puntuaciones 56
Página de análisis ........................................................................................... 57
Paso 1. Comparación entre índices ................................................................ 57
Paso 2. Comparación entre pruebas ............................................................ 58
..................................
Paso 3. Determinación de los puntos fuertesy débiles 60
.................................
Análisis opcional de las puntuaciones de procesamiento ;
.....61

lndice
Paso 1. Cálculo de las puntuaciones directas ................................................. 62
Paso 2. Conversión de las puntuaciones directasa puntuaciones escalares .....62
Paso 3. Comparación entre puntuaciones escalares ........................................ 63
Paso 4. Conversión de puntuaciones directas a tasas base .............................. 63
Paso 5. Comparación entre puntuaciones directas ........................................ 64
Capítulo 3.
Aplicación, corrección y puntuación de las pruebas ..................................... 65
Antes de empezar .................................................,
......................................... .65
PresentarlaWAIS-IV ................................................................. ............... ......65
1. Cubos.................................................................................................................... 66
2. Semejanzas.........................................................................................................76
3. Dígitos.................................... .................... . . .. . . . . ..... . ..88
4. Matrices............................................................................................................94
5.Vocabulario.......................................................................................................... 99
/ .
6.Aritmetica .......................................................................................................... 118
7
. Búsqueda de símbolos................................ ....... .... . . . ... .. ... ... 123
8. Puzlesvisuales ................................................. .......... ............................. 129
9. Información .............................................................................................. 135
10. Clave de números....................................................................................... 145
11.Letras y números .............................................................................................149
12. Balanzas........................................................................................................ 154
./
13. Comprension........................................... ................................................ 161
./
14. Cancelacion...................................................................................................... 175
15. Figuras incompletas..................................................................................... 183
Anexo A.
Baremos y tablas de conversión ........................................--.
Anexo B.
Tablas de valores críticos y tasas base
.,
para la cornparacion de diferencias ................................................................ 213
Anexo C.
Tablas de conversión
de puntuaciones de procesamiento .................................................................. 225
Bibliografía ................................................................................................................ 239

índice
Tablas
.........................................................
Tabla 1.l. Descripción y abreviaturas de las pruebas 2
Tabla 1.2. Abreviaturasde las puntuaciones compuestas ..................................................5
Tabla 1.3. Puntuaciones de procesamiento y abreviaturas .................................................
6
Tabla 1.4. Adecuación de las pruebas y de las puntuaciones compuestaspara sujetos
con sordera o con dificultadesauditivas, según el modo de comunicación ...... 17
Tabla 1.5. Precauciones generales para la aplicaciónde las pruebas
a sujetoscon sordera o con dificultades de audición ........................................ 18
Tabla 2.1. Materiales incluidosen la WAIS-IV .......................................................... 22
Tabla 2.2. Tiempo empleado (en minutos) para completar las 10 pruebas
principales en la muestra de tipificación y en dos grupos especiales
...................................................................................
(datosestadounidenses) 23
Tabla 2.3. Tiempo empleado (en minutos) para completar las pruebas principales
y las pruebas opcionales (datosestadounidenses) .............................................23
.................................................................
Tabla 2.4. Orden de aplicación de las pruebas 27
Tabla 2.5. Pruebas para el cálculo de las puntuaciones compuestas .................................28
.................................................................................
Tabla 2.6. Sustituciones permitidas 29
Tabla 2.7. Resumen de los puntos de comienzo, reglas de retorno
...................................................................................
y reglas de terminación 38
..........................
Tabla 2.8. Abreviaturas recomendadas para el registro de las respuestas 43
TablaA.1. Conversiónpuntuaciones directas a puntuaciones escalares
para cada grupo de edad ............................................................................. 192
Tabla A.2. Conversión puntuaciones directas a puntuaciones escalares
............................................................................
para el grupo de referencia 202
TablaA.3. Conversión suma de puntuaciones escalares
................................ ......................................
de Comprensión verbal a ICV : 203
Tabla A.4. Conversión suma de puntuaciones escalares
de Razonamiento perceptivo a IRP ............................................................ 204
.......................................................................
de Memoria de trabajo a IMT 205
..........................................................
de Velocidad de procesamiento a IVP 206
TablaA.7. Conversión suma de puntuaciones escalares de Escala total a CIT ............... 207
Tabla A.8. Prorrateo de la suma de puntuaciones escalares
para obtener el ICVy el IRP ........................................................................ 209
TablaA.9. Prorrateo de la suma de puntuaciones escalares para obtener el CIT ............ 210
Tabla B.1. Diferenciassignificativas (valores críticos) entre índices
por grupo de edad y para todas las edades ..................................................... 214

índice
Tabla B.2. Porcentajes acumulados (tasasbase) de las diferencias
entre índices, para la muestra de tipificación total
y según nivel de aptitud en el CI total .......................................................... 215
Tabla B.3. Diferenciassignificativas (valorescríticos) entre pruebas
para niveles de significaciónde .15 y .O5 ....................................................... 221
Tabla B.4. Porcentajesacumulados (tasas base) de las diferencias
entre pares de pruebas para la muestra de tipificación .................................. 222
Tabla 8.5. Diferenciassignificativas (valorescríticos) entre una prueba
y la media de las pruebas. Y diferencias obtenidaspor varios porcentajes
de la muestra de tipificación (tasasbase) ......................................................223
Tabla B.6. Porcentajes acumulados (tasas base) del Índice de dispersión
interpruebasdentro de varias escalaspara la muestra de tipificación .............224
Tabla C.1. Conversión de las puntuaciones directas de CSB, DD, DI y DC
en puntuaciones escalarespara cada grupo de edad ..................................... 226
Tabla C.2. Diferencias significativas(valores críticos)
entre las puntuaciones escalares para el análisis de procesamiento
.........................................................
en los niveles de significación .15 y .O5 231
Tabla C.3. Porcentajes acumulados (tasas base) de las diferencias
entre puntuaciones de procesamiento ........................................................ 232
Tabla C.4. Porcentajesacumulados (tasas base) de las puntuaciones directas
de SpanDD, SpanDI y SpanDC, por grupo de edad
..................................................................................
y para todas las edades 233
Tabla C.5. Porcentajes acumulados (tasas base) de las puntuaciones directas
de SpanLN, por grupo de edad .................................................................. 234
Tabla C.6. Porcentajes acumulados (tasas base) de las diferenciasentre SpanDD
....................................
y SpanDI por grupo de edad y para todas las edades 235
Tabla C.7. Porcentajesacumulados (tasas base) de las diferenciasentre SpanDD
..................................
y SpanDC, por grupo de edad y para todas las edades 236
Tabla C.8. Porcentajes acumulados (tasas base) de las diferenciasentre SpanDI
..................................
y SpanDC, por grupo de edad y para todas las edades 237
Figuras
Figura 1.1. Estructura general de la WAIS-IV .............................................................4
Figura 2.1. Disposición del sujeto, del examinadory de los materiales ........................... 24
Figura 2.2. Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas
...............................................
en el ítem de comienzo y en el ítem siguiente 31
Figura 2.3. Ejemplo de retorno cuando no se obtiene una puntuación perfecta
.................................................................................
en el ítem de comienzo 32
Figura 2.4. Ejemplo de retorno cuando se obtiene una puntuación perfecta
....................................
en el ítem de comienzo, pero no en el ítem siguiente 33

índice
Figura 2.5. Ejemplo de puntuacionesperfectas en el ítem de comienzo
y en el ítem siguiente, que se imponen a las puntuaciones
de los ítems aplicadosanteriormente ........................................................... 34
Figura 2.6. Ejemplo de la regla de terminación durante la aplicación
de la regla de retorno ..................................................................................... 36
Figura 2.7. Ejemplo de la regla de terminación para Letrasy números ...........................37
......................................
Figura 2.8. Ejemplos de respuesta para un ítem de Vocabulario 45
Figura 2.9. Ejemplo de cálculo de la edad cronológica .................................................... 48
Figura 2.10. Ejemplo de una página de resumen cumplimentada ..................................... 51
Figura 2.11. Ejemplo del cuadro nconversión puntuaciones directas
a puntuaciones escalares)),cuando se sustituyeuna prueba ...........................53
.......................................
Figura 2.12. Ejemplo de una página de análisiscumplimentada 59
.............
Figura 2.13. Ejemplo de la sección de análisis de procesamiento cumplimentada 62
Figura 3.1. Situación correcta del modelo y del cuaderno de estímulos ..........................68
......................
Figura 3.2. Ejemplo de rotación para los modelos con forma de cuadrado 69
..........................
Figura 3.3. Ejemplo de rotación para los modelos con forma de rombo 69

Prólogo
Los test de inteligenciaconcebidosy desarrolladospor David Wechsler han realizado un
asombroso viaje por el tiempo desde que el primero de ellos h e publicado en 1939. La
escala Wechsler-Bellevuese presentaba entonces como una ((evaluaciónindividualizada
que incluye diez pruebas de distinto nivel [...] con puntuaciones estándar [...] que
se transforman en una puntuación CI mediante una tabla de referencia [...], lo que
permite realizar una buena clasificación».Gran parte de estas característicassehan man-
tenido intactas en las sucesivas revisiones de la escala, la WAIS, la WAIS-R, la WAIS-111
y, en la revisión más reciente, la WAIS-IV.
La VAIS-IV va más allá de la tradición clínica en la que David Wechsler h e pionero,
tradición firmemente arraigada al modelo científico-profesional que integra las pers-
pectivas nomotética e ideográfica. Desde un punto de vista general, los objetivos que
guiaron la revisión de la WAIS-111 y el proceso de desarrollo de la WAIS-IV tenían
como propósito fundamental, además de ampliar y actualizar los baremos, perfeccionar
las propiedades psicométricas de la escaia, mejorar su utilidad clínica y aumentar su
facilidad de uso. La estructura de cuatro factores introducidos en la WAIS-111 ha sido
reforzada en laWAIS-IV para otorgar mayor relevanciaa la inteligenciafluida, la memo-
ria de trabajo y la velocidad de procesamiento. Además, para superar las limitaciones
relacionadas con la evaluación de los ancianos, se han realizado algunas modificaciones
en los procedimientos de aplicación, que incluyen: reducción del tiempo de evaluación,
incorporación de ítems de demostración y de aprendizaje, aumento del tarnaíio de los
ítemsvisuales, simplificación de las consignasverbales, limitación de la bonificación por
tiempo y reducción de las demandas motrices.
En algunas ocasiones, las escalas Wechsler han sido acusadas de manera injusta de
carecer de una base teórica, describiéndolas como una simple compilación de prue-
bas que comparten un factor general. Esta idea no es correcta, de hecho la escala de
inteligencia Wechsler-Bellevue se apoyó en gran medida en la noción del factor g de
Spearman. Wechsler conocía bien las ideas y el debate entre Thorndike, Thurstone y
Spearman acerca de la estructura y medida de la inteligencia, así como el de Cattell,
Pearson y Woodworth, sus mentores y colegas (véase Tulsky et al., 2003). Wechsler
siempre defendió la utilidad clínica del CI verbal y manipulativo, lo que reflejaba su
concepción bifactorial de la inteligencia, dos factores similares a Gcy G
f (inteligencia
cristalizada e inteligencia fluida, respectivamente). Siguiendo la tradición de Binet,
que utilizaba pruebas cognitivamente más complejas y ecológicamente válidas (frente
a la micromedición de la inteligencia típica de las pruebas tipo Galton de la .edad de
bronce de la psicologíau), Wechsler allanó el camino para incorporar nuevas pruebas
que permitiesen la medición de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento
en sus escalas de inteligencia.

X Prólogo
La investigación y los avances teóricos acaecidos durante los últimos anos en la psi-
cología cognitiva, la neuropsicología y la psicología evolutiva (incluido el estudio del
envejecimiento) continúan ofreciendo claves acerca de qué evaluamosy la forma en que
lo hacemos. La sofisticación, cada vez mayor, de las técnicas psicométricas, permiten
medir la inteligencia de manera más fiable, precisa y breve. Es admirable que algo tan
complejo como la inteligencia pueda ser retratado tras la aplicación de 10 pruebas y
en un tiempo aproximado de una hora. Estos resultados son utilizados para realizar un
diagnóstico diferencial, estimar el nivel de aptitud intelectual previo (p. ej., inteligencia
premórbida) y ofrecer al psicólogo, al sujeto y a otros profesionales una interpretación
coherente acerca de las aptitudes cognitivas del individuo.
A pesar de estas virtudes, las escalasWechsler y otras herramientas de estimación de la
inteligenciano han permanecido libres de críticas. Los tests de inteligenciahan capeado
muchos temporales, desde el rechazo por los conductistas en los aiíos 60, pasando por
las cuestionesjurídicas en los aíios 70 y 80, hasta las críticas actuales de los que defien-
den una visión exclusivamentesocialy constructivista de la conducta humana. Algunos
censuran los tests de inteligencia y su uso clínico desde una perspectiva moral o ética,
mientras que otros defienden que no existe suficiente evidencia empírica que apoye
el empleo de pruebas y tests de inteligencia para el diagnóstico, la planificación de la
intervención o para cualquier otro tipo de intención predictiva.
Lo que es evidente y lo que se desprende de todos los debates y controversias es que
la inteligencia es una de las diferencias individuales más estudiadas y medidas en el
campo de la psicología. De hecho, la inteligencia, o g, representada como un conjunto
de tareas cognitivas complejas, se correlaciona con más conductas humanas y con sus
consecuenciasque cualquier otro factor estudiado por los~psicólogos.
Tal y como indica
Gottfiedson (2008), ((quizá,más que en otro ámbito, la validez de constructo es la vali-
dez más importante para los profesionales que diagnostican individuosy que de alguna
manera intervienen en sus vidas [...]; sin duda, una batería de pruebas cognitivas es la
herramientamás importante para poner en su lugar todos los elementos de este retratoa.
En cada fase del proyecto, los esfuerzos realizados por el equipo que trabajó en el desa-
rrollo de laWAIS-IV se combinaron con el consejo permanente de psicólogos clínicosy
de reconocidos expertos en las áreas de la psicología clínica, cognitivay neuropsicología.
La WAIS-IV es el fruto del constante intercambio entre investigadoresy profesionales,
de consejosy dibates que siempre tuvieron el objetivo de cumplir lo estándares antaiío
deseados por David Wechsler y deseados hoy por la comunidad científicay los profe-
sionales. LaWAIS-IV es contemporánea en todos estos aspectos,ya que refleja y respeta
la evaluación psicológica de la mejor manera posible. Gracias a todas las mejoras intro-
ducidas, la WAIS-N será durante la próxima década la piedra angular de la evaluación
cognitiva del adulto a lo largo de su vida.
Dr. Donald H. Saklofske
Catedrático, Departamento de PsicologíaAplicada
Decano asociado (Investigación), Facultad de Educación
Universidad de Calgary

Capítulo
1
Introducción
LaEscah deinteligenciadeWechslerparaaduZtos-N(WAIS-IV) es un instrumento clínico
de aplicación individualdisefiado para evaluar la aptitud intelectualgeneral de los adul-
tos con una edad comprendida entre los 16afios y los 89 anos 11meses (160-89:11).
Esta revisión de laEscah deinteligenciadeWechs+para adultos-111(WAIS-111;Wechsler,
1999)ofrece puntuaciones para las pruebas y los índices que reflejan el funcionamiento
intelectualen dominios cognitivos específicos, así como una puntuación que representa
la aptitud intelectualgeneral del sujeto (CI total).
Este manual contiene toda la información necesariapara aplicar las pruebas de manera
estándar,y todas las pautas para cumplimentar correctamente el cuadernillo de anota-
ción. En este primer capítulo se presenta una descripción general de la WAIS-N, con
especial atención en el contenido, la organización y las aplicaciones de la escala, en
las responsabilidades de los examinadores, y en el uso y la adecuación de la escala en
circunstancias especiales. Las normas generales de aplicación y corrección se presentan
en el capítulo 2, que concluye con las instrucciones para cumplimentar el cuaderni-
llo de anotación y para obtener las puntuaciones de las pruebas y las puntuaciones
compuestas (índices y CI total). En el capítulo 3 figuran en detalle el procedimiento
y las consignas de aplicación, corrección y puntuación de las distintas pruebas que
componen la WAIS-W. Por último, en los anexos A-C se encuentran los baremos y
otras tablas necesarias para la conversión de las puntuaciones y para la interpretación
de los resultados obtenidos en la escala.
Contenido y estructura de la WAIS-IV
La WAIS-IV incorpora modificaciones importantes, entre ellas la simplificación de la
estructura de la escala y el desarrollo de índices que reflejan el rendimiento del sujeto
en dominios más precisos del funcionamiento cognitivo. El contenido de las pruebas y
la nueva estructura de la WAIS-IV se describen en este apartado. Se describe también
la organización de las pruebas dentro de la estructura general, así como la relación de
las pruebas con sus índices.

Descripción de las pruebas
La WNS-IV está compuesta de 15pruebas. Doce pruebas provienen de la WNS-111:
Cubos, Semejanzar, Dígtos, Matrices, &caburio, Aritmética, Búsqueda de simbolos,
Información, Clave de números, L e m y números, Comprensióny Figurar incompktas.
Tres pruebas son nuevas: Puzles visuales, Balanzas y Cancehción,esta última adaptada
de la Escala de inteligencia de Wecbslerparanifios-N (WISC-IV; Wechsler, 2005).En
la tabla 1.1se presentan las pruebas que componen la WAIS-IV con sus abreviaturas y
una breve descripción de cada una de las pruebas. En el capítulo 2 del Manual técnico
y de interpretación se pueden consultar los objetivos de la revisión y los fundamentos
teóricos que han orientado el desarrollo de las pruebas.
Tabla 1.1. Descripción y abreviaturas de las pruebas
Prueba Abreviatura Descripción
- -
Cubos C El sujeto debe reproducir,con los cubos que se le proporcionen, un
modelo construido por el examinador, o bien una imagen mostrada en
el cuaderno de estímulos. El sujeto dispone de un tiempo límite para
realizar la tarea.
Semejanzas S Cada ítem de esta prueba consta de dos palabras que representan objetos
o conceptoscomunes; la tarea del sujeto es determinar en qué se parecen
esos objetos o conceptos. Los ítems se presentan de forma verbal.
Dígitos D El examinadorlee series de números que el sujeto debe repetir en el
orden indicado. Tres tareas componen esta prueba:
Orden directo; el sujeto repite los números en el mismo orden.
Orden inverso; el sujeto repite los dígitos en orden inverso.
Orden creciente; el sujeto repite los números ordenándolosde menor a
mayor.
Matrices M El sujeto observa una matriz o serie incompleta y selecciona la opción
que completala matriz o la serie.
Vocabulario V Para los ítenis visuales, el sujeto ha de nombrar una serie de imágenes
representadas en el cuaderno de estímulos. Para el resto de los ítems ha
de definir una serie de palabras que el examinador leerá en voz alta al
mismo tiempo que se las muestra en el cuaderno de estímulos.
Aritmética A El sujeto debe resolver mentalmente, sin lápiz ni papel, una serie de
problemas aritméticos y dar la respuesta oralmente en un tiempo límite
determinado.
Búsqueda BS El sujeto debe observar dos grupos de símbolos: un grupo clavey un
de símbolos grupo de búsqueda. Después debe indicar si alguno de los símbolos del
grupo clave se encuentra en el grupo de búsqueda. Contestará al mayor
número de filas posibles en un tiempo límite de 120segundos.
Puzles PV El examinador presenta al sujeto un puzle completado en el cuaderno de
visuales estímulos. En un tiempo límite determinado, el sujeto debe seleccionar,
de entre seis opciones presentadas, las tres piezas que permiten recons-
truir el pude presentado.

Introducción
Tabla 1.1. Descripción y abreviaturas de las pruebas (continuación)
Prueba Abreviatura Descripción
Información El sujeto debe contestar oralmente a una serie de preguntas que formula
el examinador sobre conocimientos generales.
Clave CN La tarea del sujeto consiste en copiar una serie de símbolos que aparecen
de números emparejados cada uno con un número. El sujeto debe dibujar debajo de
cada número el símbolo que le corresponda, en un tiempo límite.
Letras LN El examinador lee una combinación de letras y de números. El sujeto
y números debe repetirla diciendo primero los números en orden crecientey luego
las letras en orden alfabético.
Balanzas B El sujeto observa, en el cuaderno de estímulos, una balanza con dos
platillos. En un tiempo límite determinado, el sujeto debe seleccionar, de
entre cinco opciones, la pesa que falta para equilibrar los platillos.
Comprensión CO El sujeto debe contestar oralmente a una serie de preguntas que se
relacionan con las experienciasde la vida cotidiana y con la capacidad de
comportarse de forma adecuaday consecuente con los valores sociales.
Cancelación CA En un tiempo límite determinado, el sujeto debe tachar 2 figuras geomé-
tricas determinadas respetando los coloresy las formas.
Figuras FI En un tiempo límite determinado, el sujeto debe observar una imagen en
incom~letas el cuaderno de estímulos y sefialar o decir la parte que falta a la imagen.
Estructura de la escala
La estructura general de la WAIS-N está organizada en cuatro escalas: Comprensión
verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
Las pruebas que forman parte de cada escala se utilizan para calcular la puntuación
del índice correspondiente (Índice de comprensión verbal, Índice de razonamiento
perceptivo, Índice de memoria de trabajo e Índice de velocidad de procesamiento). La
puntuación de cada escala contribuye a la puntuación de Escala total, puntuación a
partir de la cual se calcula el CI total. La figura 1.1 muestra la estructura general de la
WAIS-IVy la composición de las escalas.

Escalarazonamientoperceptivo
Pruebasprincipales Pruebasprincipales
Puzlesvisuales
Pruebasopcionales
Balanzas(solo 16-69años)
Figurasincompletas
Pruebasprincipales Pruebasprincipales
Búsquedadesímbolos
Clavede números
Figura 1.1. Estructura general de la WAIS-IV
La escala Comprensión verbal está formada por tres pruebas principales (Saejun~as,
Vocabulario eInfomución)y una prueba opcional (CompremiÓn).La escalaRazonamiento
perceptivocontiene tres pruebasprincipales (Cubos, M u ~ c e s
yPuzZesvüuaks)y dos prue-
bas opcionales (Bahnzdsy fiprusincompleus).La escala Memoria de trabajo incluyedos
pruebas principales (Di@tosy Aritmética) y una prueba opcional (Lepusy números). Por
último, la escala Velocidad de procesamiento está formada por dos pruebas principales
(Búsquedz desimbolosy C hde números) y una prueba opcional (Cuncelacón).
Las pruebas principaleshan de aplicarse siempreque sea posible si se desea obtener las
puntuaciones compuestas, es decir, los índices (p. ej., Índice de comprensión verbal,
Índice de razonamiento perceptivo) y el CI total. En algunas ocasiones, durante la
evaluación de un sujeto, se dan determinadas circunstancias imprevistas que obligan
a invalidar los resultados de una prueba. Por ejemplo, las puntuaciones de una prueba
pueden ser inválidas debido a factores como errores de aplicación, reciente exposición
a los ítems del test, limitaciones físicas o déficits sensoriales del sujeto, o patrones de
respuesta (p. ej., el sujeto ofiece siempre la misma respuesta o dice «No sé» en todos
los ítems de una prueba). Cuando la puntuación obtenida en una prueba principal se
considera inválida, la puntuación obtenida en una prueba opcional puede sustituir la
puntuación inválida para calcular las puntuaciones compuestas.Es muy recomendable

Introducción
que, junto con las pruebas principales, se apliquen también las pruebas opcionales,
porque permiten una evaluación más amplia del funcionamiento intelectualy aportan
más información para interpretar adecuadamente los resultados y para tomar deci-
siones clínicas. Es importante subrayar que tres pruebas opcionales (Letray nlimeros,
Balanzas y Cancekzción) se aplican únicamente a sujetos con una edad comprendida
entre 16aíios y 69 anos 11 meses, de tal manera que no es posible obtener puntuacio-
nes en estas pruebas para sujetos con una edad igual o superior a 70 anos. El capítulo
2 de este manual ofrece las directrices generales para sustituir pruebas principales por
~ruebas
opcionales cuando se calculan las puntuaciones compuestas.
Puntuaciones compuestas
Los profesionales acostumbrados a utilizar la WAIS-111 deben tener en cuenta la nueva
terminología de las puntuaciones compuestas. Este cambio en la terminología pretende
reflejar con mayor exactitud el contenido y las aptitudes cognitivas evaluadas por cada
índice. Los antiguosCI verbal (CIV) y CI manipulativo (CIM) de la VAIS-111 han sido
sustituidospor los términos f d c e de comprensión verbal(ICV) e f d c ede razonamiento
perceptivo (IRP), respectivamente. Los t h i n o s CI verbaly CI rnan@ulativodeben
ser r e m p ~ o s p o r
lbs términosICVe IRPpura la toma dedecisionesclinicasy en
otra situaMnes donde se utilizuronprevhrnente los CI verbaly CI mun@ulatvo.
Las abreviaturasque seempleana lo largode estemanualy en elcuadernillo de anotación
para referirse a las puntuacionescompuestasde la WAIS-IV aparecen en la tabla 1.2.
Tabla 1.2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas
-
-
Puntuacióncompuesta Abreviatura
Índice de comprensión verbal ICV
Índice de razonamiento perceptivo IRP
Índice de memoria de trabajo IMT
Índice de velocidad de procesamiento IVP
CI total CIT
Además delas cincopuntuaciones compuestaspresentadasen la tabla 1.2,también esposi-
ble calcular un índice opcional, el Índice de capacidadgeneral (ICG). El ICG se calcula a
partir de la suma de las puntuaciones escalares de las tres pruebas de Comprensión verbal
y de las tres pruebas de Razonamientoperceptivo, ofreciendouna puntuación total menos
sensible que el CI total a la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento.
En general el CI total se considera como la medida más válida de la aptitud cognitiva
general. La valoración de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento son
imprescindibles cuando se quiere realizar una evaluación exhaustiva de las aptitudes
cognitivas, y excluyendo estas medidas de la puntuación global, se reduce la amplitud
de constructo. Sin embargo, para los sujetos con ciertas afecciones neuropsicológicas,

Contenidoy estructurade la WAIS-IV
como trastornos del aprendizaje o de la memoria, la validez del IMT y10 el IVP como
medidas de la aptitud cognitivageneral puede verse comprometida. Por esta razón, las
puntuacionesobtenidasen estos índicespueden reducir de manera artificialla puntua-
ción del CI total. En estas situacionesel ICG se puede emplear como una puntuación
opcional global, pero el IMT y el IVI? también deben ser calculados e interpretados.
El anexo B del Manual técnicoy L inre+petaciÓncontiene más información respecto
al uso y a la interpretación adecuada del ICG.
Puntuaciones de procesamiento
El enfoque de procesamientode Boston h e planteado por primera vez por HeinzWer-
ner (1937) y desarrollado más tarde por Edith Kaplan (1988), quien apuntó que, en la
evaluación neuropsicológica,la interpretacióncualitativade los resultados, el análisisde
los errores y la evaluación de los límites del sujeto son tan importantes como las pun-
tuaciones cuantitativasobtenidas. El enfoque deprocesamiento de Boston aplicadopor
primeravez a las escalasWechsler se presentó en la obra WMS-RasaNeuropychologiccal
Ins~ment
(Kaplan, Fein, Morris y Delis, 199l), y más recientemente se ha aplicado
en la evaluación de niiíos en la Wechsler intelltgence scakfor chiZdren-Intewed (no
adaptada en población espaiíola [WSC-IV Integrated, Wechsler et al., 20041).
La WAIS-IV propone una puntuación de procesamiento para Cubos, seis puntuacio-
nes de procesamiento para Dígitos y una puntuación de procesamiento para Letr~r
y
números. Estas puntuaciones ofrecen una información más precisa acerca de las apti-
tudes cognitivas que intervienen en el rendimiento del sujeto. Las puntuaciones de
procesamiento se basan en el rendimiento del sujeto en determinadaspruebas, y no es
necesario realizar cálculos o procedimientos particulares de aplicación. Laspuntuacio-
nes deprocesumiento nopueden ser sustituidaspor ningunapuntzcación (directa o
escala) obtenida en unaprueba, ni intervienen en el c ú h b de ningunapuntua-
ción compuesta. En la tabla 1.3se muestran las puntuaciones de procesamiento y las
abreviaturas que se utilizan en este manual y en el cuadernillo de anotación.
Tabla 1.3. Puntuaciones de procesamiento y abreviaturas
Puntuaciónde procesamiento Abreviatura
Cubossin bonificación por tiempo CSB
Dígitos en orden directo DD
Dígitos en orden inverso
Dígitos en orden creciente
Span dígitos en orden directo
Span dígitos en orden inverso
Span dígitos en orden creciente
DC
SpanDD
SpanDI
SpanDC
Spanletrasy números SpanLN

Introducción
La puntuación de procesamiento CSB se basa en el rendimiento del sujetoen la prueba
Cubos, sin afiadir los puntos extras por rapidez en la resolución de los ítems. Las
puntuaciones de procesamiento para DD, DI y DC reflejan el rendimiento del sujeto
en las tres tareas de Dkitos;las puntuacionesde procesamientopara SpanDD, SpanDI
y SpanDC indican el número de dígitos recordado por el sujeto en la última secuen-
cia correctamente recordada de Dígitos en orden directo, Dígitos en orden inverso y
Dígitos en orden creciente, respectivamente. La puntuación de procesamiento para
SpanLN indica el número de letras y números recordado por el sujeto en la última
secuencia correctamente recordada de la prueba Letriar y námeros. El capítulo 7 del
Manual técnicoy de interpretación ofrece más información sobre las bases teóricas y la
interpretación de las puntuaciones de procesamiento.
Aplicaciones
Como instrumento de evaluación psicoeducativa, la WMS-N se puede utilizar para
lograr una evaluación exhaustiva del funcionamiento cognitivo general de un sujeto.
Puedeemplearsetambién comouna herramientamás en eltranscurso de un proceso de
evaluaciónmás amplio destinadoa identificar dificultades de aprendizaje, alta capaci-
dad intelectual, o puntos fuertesy débiles en sujetos que sufren trastornos cognitivos.
Los resultados obtenidos pueden servir para orientar la intervención y determinar la
necesidad de atención especializada o como complemento de la información clínica
en evaluacioneseducativas y neuropsicológicas. Los resultados también aportan datos
fiables y válidos de cara a la investigación.
De acuerdo con los criterios establecidos en el Manual diagnósticoy estdistico de los
izastornos mentales, cuarta edición, texto revisa& (DSM-N-TR; APA, 2002) un indi-
viduo con diagnóstico de retraso mental debe mostrar «unacapacidad intelectual'sig-
nificativamenteinferior al promediar, junto con déficitso alteraciones de la actividad
adaptativa en al menos dos de,las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal,
vida doméstica, habilidadessociales/interpersonales,utilización de recursos comunita-
rios, autocontrol, habilidadesacadémicasfuncionales, trabajo, ocio, saludy seguridad.
La American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD;
2007) prefiere el término disctz!paci& intelectzial al antiguo término retrimo mental;
sin embargo, la definición no ha sufrido ningún cambio. Según la AAIDD, la dis-
capacidad intelectual se origina antes de los 18 d o s de edad, y se caracteriza por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento cognitivo general como en la
conducta adaptativa, entendida como habilidades conceptuales, sociales o prácticas
(Shalock, Luckasson y Shogren, 2007). En ambas defmiciones, la proporcionada por
el DSM-IV-TR y la ofrecida por laAAIDD, una ejecución significativamentebaja en
un test de aptitud cognitiva, como es la WAIS-N, supone un criterio necesario, pero
no suficiente, para el diagnóstico de retraso mental o discapacidad intelectual. Un
diagnóstico preciso también debe incluir la evaluación del funcionamiento adapta-
tivo. Además, la evaluación del funcionamiento del sujetoen las actividadescotidianas

Aplicaciones
constituyeuna fuente de informaciónmuy útil para confirmar el diagnósticoy apoyar
la toma de decisiones.
En un contexto clínico, los sujetos que acuden a consulta psicológica muestran
frecuentemente una sint~matolo~ía
compleja que requiere una evaluación rigurosa
con instrumentos de valoración intelectuales, hncionales y neuropsicológicos. Los
profesionales de los campos de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina, enfer-
mería y trabajo social pueden solicitar evaluaciones neuropsicológicas para detectar
problemas o trastornos neuropsicológicos subyacentes o para evaluar las capacidades
de sujetos con daiíos neurológicos conocidos. Estas evaluaciones permiten también
realizar un diagnóstico diferencial de trastornos neurológicosy psiquiátricos. Aunque
originalmente Wechsler no desarrolló sus escalas para que fueran utilizadas como
instrumentos neuropsicológicos, hoy están reconocidas como una parte fundamental
de las baterías neuropsicológicas (Goldstein, 2008; Groth-Marnat, Gallager, Hale y
Kaplan, 2000).
En el contexto de la evaluación neuropsicológica, un test o escala de hincionamiento
intelectual normalmente formaparte de una batería más amplia de tests para la evalua-
ción del funcionamiento psicológico y cognitivo. Aunque las pruebas estandarizadas
y las puntuaciones compuestas son elementos clave en la evaluación neuropsicológica,
el desempeiio del sujeto en una prueba de aptitud cognitiva ha de compararse con su
rendimiento en otros tests neuropsicológicos.
Para conseguir más información sobre el funcionamiento de la memoria, puede
aplicarse la WAIS-IV junto con otros instrumentos de medida como la Cbildren 2
Memory Scale (Cohen, 1997) o la WechslerMemory Scalefourth edition (WMS-W;
Wechsler, 2009). La utilización conjunta de estas pruebas aumenta la utilidad clínica
de laWNS-N en la medida en que el examinadorobtiene información más completa
acerca del funcionamiento mnésico del sujeto. En el capítulo 6 delManual técnicoy de
interpretaciónse presentan las correlaciones entre la WAIS-IV y otras escalas.
Además desuuso clínico, laWNS-N puede utilizarseigualmenteen estudiosdeinves-
tigación. La evaluación de las aptitudes cognitivas aumenta el conocimiento acerca de
cómo los sujetos adquieren y manifiestan las principales funciones intelectuales. Por
ejemplo, los investigadores pueden utilizar la escala para examinar si la eficacia de la
intervención varía en función de las aptitudes cognitivas del sujeto o para determinar
las consecuencias de una lesión cerebral sobre el funcionamiento cognitivo.
Responsabilidades del examinador
Teniendo en cuenta la complejidad de la aplicación de un test, de la evaluación psi-
cológica y del proceso de diagnosis, los usuarios de la WMS-N deben disponer de
formación y experiencia en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos
estandarizados. Los examinadorestambién deben tener un buen conocimiento de las

Introducción
características de los sujetos a quienes van a evaluar, considerando los aspectos evolu-
tivos, lingüísticos, académicos o culturales.
En la mayor parte de los casos, los usuarios de la WNS-IV serán psicólogos o psico-
pedagogos debidamente formados en las técnicas de evaluación psicológica. Aunque
un técnico capacitado puede aplicar las pruebas bajo supervisión, la interpretación de
los resultados obtenidos debe estar siempre a cargo de profesionales con amplia expe-
riencia y formación en evaluación. Los usuarios de la W'S-IV han de conocer y estar
familiarizados con los Standardfor Educational and Psycbologcal Zsting (Standardr;
American Educacional Research Association, American Psychological Association y
National Council on Measurement in Education, 1999).
Es responsabilidad del examinador preservar el acceso a los materiales de las pruebas,
incluidos los cuadernillos de anotación, de manera que garantice que su uso queda
reservado exclusivamente a los profesionales autorizados. Cuando ética y legalmente
está permitido, es muy útil comentary revisar los resultados del test con el sujeto o con
sus padres, profesores o con otros profesionales. Sin embargo, el examinador nunca ha
de divulgar ni reproducir los ítems del test, los cuadernillos de anotación, ni ningún
otro material de la escala,puesto que comprometería la seguridad,validez o el valor de
la WAIS-N como herramienta de evaluación. Todos los materiales que forman parte
de la escala (ítems, baremos, cuadernillos y otros materiales) están protegidos por las
normas internacionalessobrepropiedad intelectualy no pueden ser reproducidostotal
o parcialmentesin permiso expresoy escrito de Pearson Clinical &TalentAssessment.
Bajo ningún concepto se revenderán o expondrán los materiales de la WAIS-IV en
lugares donde personas no cualificadas pudieran adquirirlos o verlos, ni total ni par-
cialmente, considerándose aquí incluidos los sitios webs educativos, personales o de
subastas. Las responsabilidades del examinador, las restricciones relacionadas con los
derechos del copyright, así como otros aspectos sobre el uso y protección de los tests
son coherentescon las directrices recogidas y establecidas en los Standard.
Adecuación a las necesidades del sujeto
Evaluación de sujetos de 16 aííos
Para sujetoscon edadescomprendidasentre los 16años O mesesy los 16&os 11meses,
el examinador puede utilizar la WISC-IV o la WMS-IV, en función de cuál sea la más
apropiada. Sisesospecha que un sujeto tiene una aptitud cognitivainferior alpromedio
o tiene otros déficits psicológicos, es más conveniente el uso de la WISC-Iy puesto
que su suelo es más bajo en este rango de edad. Si, por el contrario, se sospecha que el
sujeto a evaluar posee una aptitud superior al promedio, el examinador debe utilizar la
'
WAIS-N, ya que tiene un techo más alto. Ante un sujeto del que se prevé un nivel de
aptitud cognitiva promedio se puede utilizar indistintamente tanto la WISC-IV como
la WMS-IV, pero la elección debe basarse en eljuicio clínico del examinador.

Reevaluación
A veces los profesionales tienen la necesidad de evaluar de nuevo el nivel de aptitud
intelectual de un sujeto. El profesional debe tener en cuenta que realizar una reevalua-
ción con el mismo instrumento de medida implica un riesgo en cuanto a los efectosde
prácticay aprendizaje. Para laWMS-IVtodavía no seha establecidocuál esel intervalo
temporal mínimo entre la primera (test) y la segunda aplicación (retest), que garantiza
que el aprendizajeno produce efectossignificativos. Las investigacionescon otras esca-
las de inteligencia de Wechsler han encontrado que los efectos del aprendizaje sobre
las pruebas manipulativas (ahora pruebas de Razonamiento perceptivo y Velocidad de
procesamiento) se minimizan de manera importante tras un intervalo de 1o 2 60s.
Para las pruebasverbales (ahora Comprensión verbal y Memoria de trabajo) los efectos
se reducen transcurrido aproximadamente un aiío (Canivez y Watkins, 1998, 2001;
McCafErey, Duff y Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod y Theisen, 1997).
Otras investigacioneshan demostradoque el rendimiento de un sujeto en el retest puede
verse afectado por otros factores, como la edad (Mitrushina y Satz, 1991; Ronnlund
y Nilsson, 2006)) el nivel de aptitud (Ra~port
et al., 1997) y la frecuencia con la que
el sujeto es reevaluado (Ivnik et al., 1999), por lo que todos ellos deberían tenerse en
cuenta al interpretar los resultados de una reevaluación.
La decisión de volver a aplicar la escala debe apoyarse, en parte, en el objetivo de la
reevaluación y en el estado psicológico del sujeto. Si es necesario reevaluar al sujeto
poco después de la primera evaluación, se recomienda utilizar las pruebas opcionales
que no fueron aplicadas en la primera sesión, como sustitutas de las que se aplicaron
previamente (para más información véase el capítulo 2 de este manual). Esto es par-
ticularmente importante para las pruebas de las escalas de Razonamiento perceptivo
y de Velocidad de procesamiento porque son las pruebas más sensibles a los efectos
de aprendizajeque ocurren tras intervalos de tiempo breves. Todos estos aspectos y la
influencia de otros factores deberían ser considerados cuando se interprete el rendi-
miento de un sujeto que ha sido reevaluado.Véase Lineweaver y Chelune (2003) para
más información respecto a las posibles fuentes de error en la reevaluación y para la
interpretación de los cambios en el rendimiento a lo largo del tiempo.
Sujetos con necesidades especiales
Los individuos con necesidades especiales, como los que sufren limitaciones físicas,
lingüísticas o sensoriales, con frecuencia son derivados para una evaluación psico-
lógica. En estos casos, es fundamental no atribuir el bajo rendimiento en un test de
aptitud cognitiva a un nivel de aptitud intelectual inferior, ya que es muy probable
que esté relacionado con las limitaciones físicas, lingüísticas o sensoriales que padece
el sujeto. Dependiendo del test aplicado y del tipo de limitación del sujeto, las pun-
tuaciones obtenidaspueden subestimar su aptitud intelectual real si el test se aplica de
forma estandarizada,sin tener en cuenta sus capacidadesy limitaciones. Por ejemplo,
un sujeto con un déficit motor importante seguramente puede obtener puntuaciones

Introducción
bajas en las pruebas que requieren destrezas motrices finas o aquellas que solicitan el
manejo de los materiales manipulativos bajo restricciones de tiempo específicas. De la
misma manera, un sujeto con un trastorno de audición, del lenguaje o del habla puede
estar en seria desventaja en las pruebas de la escala de Comprensión verbal. Aunque
este apartado no pretende ser una guía sobre la evaluación psicológica en personas
con necesidades especiales, las siguientes recomendacionespueden resultar muy útiles
para los profesionales que se enfrenten a la evaluación de las aptitudes cognitivas de
personas con necesidades especiales.
Cuando se evalúa a personas con necesidades especiales, el examinador debe utilizar
una batería amplia que incluya la WNS-IV, así como otros instrumentos concebidos
para abordar las necesidades específicas del sujeto. Cualquier tipo de modificación o
desviación de los procedimientos estándar de aplicación y corrección (p. ej., no seguir
el orden de aplicación,traducir las consignas, sustituir pruebas) que se realicen para sor-
tear las dificultadesdel sujetohan de ser registradasen el cuadernillode anotación para
que puedan ser valoradas a la hora de interpretar los resultados. Los examinadores que
evalúen el funcionamiento intelectual de un sujeto con necesidades especiales deben
confiar en su experiencia y juicio clínico para juzgar la manera en que estas modifi-
caciones pueden afectar a las puntuaciones. Aunque ciertas modificaciones invalidan
los baremos, la evaluación en estos casos particulares ofrece información cuantitativa y
cualitativa muy valiosa sobrelos puntos fuertesy débilesdel funcionamiento intelectual
del sujeto. Las obras de Braden (2003), Gordon, Stump y Glaser (1996) y los capítulos
9 y 10de Standdrakrecogen algunassugerenciaspara adaptar la evaluación a los sujetos
con necesidades especiales.
Antes de evaluar a un sujeto que padezca limitaciones físicas, sensorialeso del lenguaje
es conveniente familiarizarse con esas limitaciones y con la forma de comunicación
preferida por el sujeto. Debido a estos aspectos puede ser imprescindible realizar algu-
nos cambios en los procedimientosestándar de aplicación. El examinadordebe adoptar
una actitud flexible que le permita adaptar las necesidades del sujeto a la evaluación,
respetando, al mismo tiempo, los procesos estándar de aplicación. Por ejemplo, un
sujeto con artritis puede presentar rigidez muscular y temblor manual que interfieren
considerablementecon las tareas motrices. En estecaso, el examinadorha de considerar
aplicar solo las pruebas de Comprensión verbal y de Memoria de trabajo y solo las
pruebas de Razonamiento perceptivo que requieren destrezas motrices simples (p. ej.,
Marrices, Puzles visuah, BalanzaryFipras incompletas). Si es posibleaplicar las pruebas
de Velocidad de procesamiento, Ckzvedi númerospuede ser sustituida por Cancekzción
para calcular el IVP, ya que esta última requiere menos destreza motriz.
Para un sujeto con limitacionesgraves en el lenguaje, el examinador puede preferir dar
más importancia a las pruebas de Razonamiento perceptivo para estimar la aptitud
cognitiva del sujeto. Igualmente, el examinador puede encontrarse con dificultades
similares cuando evalúa a sujetos que no dominan el espaiíol. Los baremos de la
WNS-IV fueron elaborados a partir del rendimiento de sujetos residentes en Espaiía,
con el espaiíol como primer idioma. La traducción o la aplicación bilingüe de un test

constituyeuna alteración importante de los procesos estándar de aplicación,y se debe
tener en cuentaen la interpretación de los resultadosobtenidos. Una vez más, el juicio
clínico del examinador es esencial para valorar qué es más adecuado o beneficioso:
alterar los procedimientos para facilitar la comprensión de las instrucciones, o seguir
las pautas de aplicación normalizadas para obtener puntuaciones más fiables. Los pro-
fesionales más experimentados han desarrollado algunas tácticas para adaptarse a las
peculiaridades de estos sujetos, como, por ejemplo, la aplicación del test junto con un
traductor, la utilización de una versión adaptada del test o la aplicación de las pruebas
en el idioma nativo del sujeto. Sin embargo, estos métodos, si bien buscan adaptarse a
las necesidades del sujeto, presentan ciertos riesgos a la hora de interpretar los resulta-
dos, especialmenteen el caso de las pruebas de Comprensiónverbal, ya que a menudo
el grado de dificultad de las palabras varía de un idioma a otro. La falta de fluidez en
español tiene un impacto mucho menor en las pruebas de Razonamiento perceptivo.
Para los sujetos con edad entre 16aiíosy 21 aíios 11meses y que presenten problemas
graves en la comunicación o limitaciones importantes con el idioma de aplicación, el
examinador puede aplicar la Escah no verbal de aptitud intekctualde WechsZer(
m
;
Wechsler y Naglieri, 2011). La WNV no demanda ninguna respuesta de tipo verbal,
y su aplicación se realiza mediante consignas pictóricas que explican y demuestran la
tarea al sujeto, por lo que resulta muy útil para evaluar el rendimiento intelectual de
un individuo con serias dificultades de comunicación. Para individuos de 22aiios o
mayorescon escaso dominio del castellano, es posible utilizar laWAIS-N adaptada en
el país de origen del sujeto.
Sujetos con sorderao con dificultadesde audición
Al igual que otras escalas Wechsler, la WAIS-IV contiene algunas pruebas que faali-
tan la evaluación de las aptitudes cognitivas en diversos grupos especiales, incluidos
individuos con sorderao con dificultadesde audición (Braden y Hannah, 1998). Para
obtenerresultados fiables, vaidos y clínicamenteGtiles, los examinadores deben adap-
tarse a las necesidades del sujeto al mismo tiempo que limitan las modificaciones de
los procesos de aplicación estandar (Sattlery Hardy-Braz, 2002).
Existen algunosaspectos especificosque el examinadorha de tener en cuenta cuando
se evalúan e interpretan los resultados de sujetos con sordera o con otros trastornos
auditivos. Cuando se evalúa a personas con estas características,han devalorarse cues-
tiones como las relacionadas can el historial educativo, las relativas al uso de baremos
para grupos especiales, la fata de traducciones estandarizadas de los signos, la con-
veniencia de las pruebas verbales y las limitaciones en el análisis del perfil del sujeto.
Aunque las consignas e instrucciones estandarizadas de las escalasWechsler permiten
que el sujem utilice seíialesy gestos para dar su respuesta, en los sujetos con sordera,
este tipo de respuestas puede ser confuso o ambiguo (Blennerhassett y Trder, 1999)
y puede provocar un error en la corrección e interpretación de los resultados. Las
investigacionesllevadas a caboacerca del uso delos tests deaptitud intelectualcon esta
población han mostrado resultados contradictorios (para un resumen, vhse Maller,

Introduccíón
2003). Es evidente que son necesarios más estudios psicométricos que determinen
empíricamente las normas estándar para población con sordera o con dificultades de
audición. Las investigaciones actuales están llevando a cabo diversos proyectos para
evaluar el desempeiío que los sujetos con sordera profunda tienen en la WAIS-IV.
Las directricespresentadas en este apartado proporcionan una ayuda para una aplica-
ción más estándar en sujetos sordos o con dificultades de audición. Estas directrices
también pueden resultar muy útiles para aquellos profesionales que trabajen con ado-
lescentesy con jóvenes cuyos padres sean sordos. A menudo estos sujetosadquieren la
lengua de signos como primer idioma (p. ej., la lengua de signos espaiíola) cuando sus
padres utilizan también la lengua de signos como primera lengua para la comunica-
ción (para una extensa revisión de estos grupos, véase Bull, 1998). La aplicación de un
test de evaluacióny la interpretación delos resultadosobtenidos en sujetos con sordera
requiere una formación especial, un entrenamiento particular y experiencia específica
que va más allá de las directricesy consejos aquí presentados.
Dificultad auditiva asociada a otrostrastornos
Un porcentaje considerable de sujetos identificados con sordera o con dificultades
de audición presentan, además, otras discapacidades. Los resultados obtenidos en los
estudiosdemográficos de Estados Unidos indican que más del 30 % de esta población
tiene una o más discapacidades (Gallaudet Research Institute, 2006). A menudo, la
discapacidad congénita para oír con claridad afecta notablemente al desarrollo del
lenguaje oral y al desarrollo normal de las aptitudes académicas, y varios trastornos
auditivos de diferentes etiologías están asociados a otros trastornos (véase Brauer,
Braden, Pollard y Hardy-Braz, 1998). Un sujeto con sordera o dificultades auditivas
puede sufrir, además, otros problemas, como trastornos del comportamiento, falta de
autoestima o problemas en el desarrollo social y emocional. Las investigaciones que
han estudiado estas poblaciones sugieren que las diferencias en el desarrollo motor
de los sujetos con sordera ~ueden
estar relacionadas con la retroalimentación y la
información recogidapor el sistemavestibular (Selz, Girardi, Konrad y Hughes, 1996;
WiegersmayVan derVelde, 1983).Muchos sujetos identificadoscomo discapacitados
múltiples pueden presentar también algún gado de dificultad auditiva. Debido a las
diferencias individualesy a la prevalencia de otras discapacidadesentre la comunidad
de sujetos sordos o con dificultades auditivas, es fundamental llevar a cabo una eva-
luación completa como propone el Individuuh WitbDisubilitiesEducationAct (IDEA,
1997). Esta evaluación debe incluir los datos de un profundo análisis de la capacidad
auditiva del sujeto siempre que exista alguna duda acerca de la capacidad del sujeto
para oír claramente.
Grado y tipo desordera
El término d&kltabiadi~~~vase utiliza frecuentemente para referirse de manera gene-
ral a todos los tipos y grados de discapacidad auditiva Esta definición tan amplia
puede conducir Bcilmente a sobregene&ciones, a una a p l i d n incorrecta de las

Adecuación a las necesidadesdel sujeto
directricesy recomendacionesdel test, así como a una interpretación incorrecta de los
resultados obtenidos.También hay que tener en cuenta que existen diferencias cultu-
rales dentro de esta población tan heterogénea que pueden influir en la identificación
de un sujeto con algún tipo de discapacidad auditiva. Para más información, véase
Padden y Humphries (2005).
Cuando se mide y se computa la capacidad de un individuo para detectar los tonos
puros a diferentes frecuencias y responder a ellos, las dificultades de audición pueden
clasificarsecomo leves, moderadas, graves o profundas. Aunque la identificacióny cla-
sificaciónde la discapacidad auditivaa menudo se basa en los resultados delas pruebas
para el oído que presenta menor capacidad auditiva, los profesionales deben tener en
cuenta que una discapacidad para oír puede ser tanto unilateral como bilateral. Los
sujetos con pérdida auditiva unilateral no siempre son clasificados como sujetos con
discapacidad auditiva, aunque el impacto psicológico y en el desarrollo del individuo
puede ser importante.
Además de la clasificación basada en la respuesta a las intensidades del sonido, la
discapacidad auditiva puede clasificarse también en función del tipo. Existen tres
tipos de pérdida auditiva: conductiva, sensorioneural y mixta. La pérdida conductiva
afecta al oído externo o medio, mientras que la pérdida sensorioneural compromete
las estructuras del oído interno y las conexiones hacia el cerebro. La pérdida auditiva
mixta combina la pérdida conductiva y la sensorioneural. Los sujetos con el mismo
grado o tipo de pérdida auditivapueden mostrar diferentecapacidadauditivay enten-
der la información basada en el sonido de forma distinta. Algunos de ellos pueden
beneficiarsede los dispositivos de ayuda para oír, mientras que otros no.
Modalidades de comunicación
Cuando un profesional decide incluir en su proceso de evaluación la WAIS-N, el
primer aspecto que debe tener en cuenta es el idioma principal del sujeto o su modo
de comunicación preferido, en lugar del grado o tipo de discapacidad auditiva. El
método de comunicación empleado para aplicar la WAIS-IV puede variar en función
del idioma y sus modalidades (p. ej., entre la lengua de signos española y el espaííol
oral) con gradaciones, combinaciones y sistemas de comunicación intermedios. Un
sujeto puede emplear una o más de las siguientesmodalidades de comunicación, que
han sido agrupadas en cuatro categorías.
Lengua de signos española
La lengua de signos espaííola (LSE) es una lengua visoespacial con su propio sistema
gramatical, sintáctico, semántico y pragmático. La LSE, además, incluye expresiones
faciales, movimientos de las manos, movimientos dinámicos,variacionesen la cercanía
del cuerpo y orientacionesde la palma de la mano. Algunos signos requieren el empleo
de una sola mano; y otros, de las dos manos. La LSE también se utiliza de forma táctil
con individuos sordociegos, pero puede ser necesario hacer algunas adaptaciones. Los
examinadores deben ser conscientesde que la LSE no es universal y, por tanto, de que

Introducción
existen diversasversiones y adaptaciones regionales de la lengua de signos dentro de la
misma comunidad lingüística.
Comunicación bimodal
La comunicación bimodal es un sistema de comunicación que utiliza las formas sig-
nada y hablada del lenguaje, es decir, se emplea simultáneamenteel lenguaje de signos
y el oral para facilitar la adquisición del lenguaje oral. La estructura gramatical está
determinadapor el lenguaje oral, pero hade vocabulario de la lengua de signos.
Palabra complementada
La palabra complementadaes un sistema de comunicaciónvisual que hace que todos
los fonemas del lenguaje sean visualmente accesibles. Para ello, combina ocho con-
figuraciones manuales en cuatro localizaciones diferentes, en combinación con los
movimientos naturales de la boca para representar los fonemas del lenguaje.
Audio-oral
El sistema audio-oral consiste en el uso del lenguaje hablado sin el apoyo de signos
o gestos, pero generalmente con la ayuda de aparatos para amplificar los sonidos o
facilitar su captación, por ejemplo, audífonos o implantes cocleares. Los sujetos que
usan esta forma de comunicación pueden confiar en la entrada del sonido amplificado
junto con ciertas ayudas visuales o depender más bien de su capacidad auditiva resi-
dual o amplificada sin necesidad de ayudas visuales o habladas.
Uso de intérpretes
Los profesionales tienen que ser capaces de comunicary aplicarlas pruebas de los tests
empleando la primera lengua de comunicación del sujeto. En a s o que el examinador
no s e bilingüe, debe proporcionar al sujeto todos los recursos necesarios para gne
entienda las consignas. Antes de llevar a cabo la evaluación, es muy recomendable
que el examinador consulte con un educador especiahado que esrC familiarizado con
el sujeto y que tenga experiencia en las modalidades de comunicación utilizadas por
los individuos con sordera o con dificultades de audición. El examinador tiene que
analizar y discutir con otros profesionales acerca del mejor modo de evaluaaón y de
los objetivos que se pretenden conseguir con ella Solo mediante estos intercambios
interdisciplinarios, el examinador podrá determinar que tipo de evaluacidn resulta la
m& adecuada. Como figura en el punto 9.3 de S~ndCzrd
y la especificación 1
.
5 de las
InantadionaZ Test GZdeIiiliü (ITC, 20001,las pruebas educativas y psicológicas deben
ser siempre aplicadasen el idioma en el que el sujeto tenga más competencia. Los exa-
minadores han deserconscientesquealgunossujetospueden tener limitacionesimpor-
tantes en cuanto a la comunicación, como los que no dominan la lengua de signos ni
el lenguaje oral. Estas circunstancias,junto con otrosaspectosdescritos anteriormente,
instan a consultara otrosprofesionalesya adaptarsea las necesidadescomunieativasdel
sujeto. El anexo C del M L Z B ~ ~ ~
tknicoy r/e i n ~ r p n ~ i d ~
ofrece in6rmciOn adicional
en cuanto aluso apropiado deinttrpretes, asf como otras recomendacionespara evaluar

a usuarios de la LSE. La información proporcionada en este apartado está adaptada de
Hardy (1993) y Hardy-Braz (2003), con permiso de los autores.
Aplicación de la WAIS-IV en función de la modalidad de comunicación
En la tabla 1.4se recoge la convenienciade aplicación de cada una de las pruebas que
componen la escala, así como la convenienciade calcular las puntuaciones compuestas
(ICV, IRP, IMT, IVP, ICG y CIT) en función de la modalidad de comunicación del
sujeto. La adecuaciónde aplicacióno cálculoviene expresada en forma de puntuación.
Este sistema de puntuación fue desarrollado por Hardy-Braz, quien trabajó como
experto en la evaluación de la inteligencia de sujetos sordos o con dificultades auditi-
vas. Además, otros expertos en este tipo de población compartieron sus observaciones
y experiencias cuando aplicaron la WAIS-IV a una pequeiía muestra de sujetos con
sistemas de comunicación diferentes. El rango de puntuaciones que se incluyen en
la tabla van del 1al 6;de tal manera que una puntuación de 1 indica que la prueba
no está recomendada para el modo de comunicación en cuestión, mientras que una
puntuación de 6 indica que la aplicaciónde la prueba o la obtención de la puntuación
compuesta es posible en un modo de comunicaciónen particular, realizando pocas, o
incluso, ninguna adaptación especial.
Las puntuaciones se basan en el supuesto de que el sujeto es capaz de usar de forma
fluida el sistema de comunicaciónde acuerdocon su edad y su nivel de desarrollo. Para
los sujetos que no dominan ningún sistema de comunicación, el profesional debería
valorar la posibilidad de evaluación mediante una prueba sin contenido verbal, como
la WNV (Wechsler y Naglieri, 2011).
Dado que los ítems de cada prueba están ordenados de menor a mayor dificultad, su
nivel de adecuación puede ser diferente dentro de una misma prueba. Por ejemplo,
el examinador ha de ser consciente de que los ítems más sencillos de la prueba Arit-
mética pueden aplicarse mediante la lengua de signos, mientras que los ítems más
dificiles requieren probablemente el empleo de un lenguaje icónico. Cuando el nivel
de adecuación de la prueba varía en los diferentes ítems que la componen, la tabla
1.4 muestra en el lugar correspondiente una A (es decir, es posible que sea necesario
adaptar los ítems más sencillos) o una B (es posible que sea necesario adaptar los ítems
más dificiles).
Aunque se puede aplicar las pruebas en una única modalidad de comunicación, el
empleo de esa modalidad de comunicación puede, sin embargo, alterar las demandas
cognitivas o modificar el procedimiento estándar de aplicación. Por ejemplo, cuando
el examinador aplica ítems que tienen un tiempo límite determinado, puede necesi-
tarse un tiempo adicional para que el intérprete transmita los mensajes al sujeto. Las
pruebas en que las tareas cognitivas solicitadas pueden verse alteradas se han identifi-
cado con las letras M (los cambios pueden afectar al resultado y a la interpretación),
T (la limitación de tiempo puede afectar al resultado y a la interpretación) o P (las
respuestas que requieren seiíalar pueden resultar ambiguas).

Introducción
Tabla 1.4. Adecuación de las pruebas y de las puntuaciones compuestas para sujetos
con sordera o con dificultades auditivas, seaún el modo de comunicación
Palabra
complemen-
LSE Bimodal tada
Prueba/Puntuacióncompuesta
Cubos
Semejanzas
Dígitos
Matrices
Vocabulario
Aritmética
Búsqueda de símbolos
Puzles visuales
Información
Clave de números
Letras y números
Balanzas
Comprensión
Cancelación
Figuras incompletas G
P G
P GP GP
Índice de comprensión verbal (ICV) 2 2 5 5
Índice de razonamiento perceptivo (IRP)
Índice de memoria de trabajo (IMT)
Índice de velocidad de procesamiento (IVP)
Índice de capacidad general (ICG) 2 2 5 5
CI total (CIT) 2 2 3 3
1:la aplicación no está recomendada.
2: la aplicación es posible, pero puede resultar problemática.
3: la aplicación es posible, pero la interpretación puede resultar difícil.
4: la aplicación es posible con cautela para algunos ítems debido a problemas lingüísticos.
5: la aplicación es posible con cautela para algunos ítems debido a problemas de pronunciación.
6: la aplicación es posible con pocas o ninguna adaptación.
A: los ítems más fáciles pueden requerir alguna modificación.
B: los ítems más difíciles pueden requerir alguna modificación.
M: las modificaciones realizadaspueden afectar al resultadoy a la interpretación.
T:la limitación del tiempo para algunos ítems puede afectar al resultadoy a la interpretación.
P: las respuestas que demandan señalar pueden resultar ambiguas.
En general, los usuarios de la comunicaciónaudio-oral que se benefician de una audi-
ción amplificada, que permite alcanzar una capacidad auditiva normal o casi normal,

Adecuación a las necesidadesdel sujeto
deberían ser capaces de seguir los procedimientos normalizados sin modificaciones
importantes. No obstante, la aplicación en cualquier modalidad puede verse afectada
por la capacidad del sujetopara contestar o hablar con claridady fluida, puesto que la
capacidad de oír no siempregarantiza que exista capacidad de hablar, ni la capacidad
de hablar conlleva una audición normal.
Cualquier adaptaciónque se realice en las pruebas para aplicarlasa sujetos con proble-
mas auditivos puede alterar el hncionarniento del ítem o de la prueba, e introducir
una cantidad de varianza no debida al constructo. En la tabla 1.5 se indican las princi-
pales precauciones que deben adoptarsea la hora de aplicar las pruebas de la WAIS-IV
a sujetos sordos o con dificultadesauditivas. Estas indicaciones son una guía general,y
la interpretación de los resultados, así como la consideración de su grado de fiabilidad
y valida, correspondena los profesionales responsables de la evaluación.
Tabla 1.5. Precauciones generales para la aplicación de las pruebas a sujetos
con sordera o con dificultades de audición
Cubos Los diferentesmodos de comunicación no parecen alterar significativamentela
aplicación de la prueba; no obstante,los examinadoreshan de tener en cuenta que
los ítems se presentan al mismo tiempo que se dan las instrucciones, lo que supone
una desventaja frente a los sujetos oyentes, que ~ueden
escucharal mismo tiempo
que atienden a los ítems.
Semejanzas Esta prueba, por su alto contenidoverbal, puede verse significativamentealterada
al traducir algunos ítems a la lengua de signos, o, al menos, puede introducirse
un sesgo importante no relacionado con el constructo.Algunos signos pueden
proporcionar indicacionesinvoluntariasa los sujetos.
Dígitos La aplicación de los ítems en un formato visual altera significativamentela tarea
cognitivaque demandaesta prueba, de manera que pasa de ser un tarea que impli-
ca memoria auditiva a otra que requiere memoria visual.
Matrices Los diferentesmodos de comunicación no parecen alterarsignificativamentela
aplicación o las demandas de esta prueba. Respecto a otras ediciones de la escala,
se han incrementadolas instrucciones para esta prueba, así que el examinador
debeprever más tiempo para comunicaral sujeto estas instrucciones.
Vocabulario Esta prueba, por su alto contenidoverbal, puede verse significativamentealterada
al traducir algunos íterns a la lengua de signos, o, al menos, puede introducirse
un sesgo importante no relacionado con el constructo.Algunos signos pueden
proporcionar indicaciones involuntarias a los sujetos.
Aritmética Los diferentesmodos de comunicación no parecen alterar significativamentela
aplicación o las demandas de esta prueba para los ítems más fáciles. Sin embargo,
los ítems presentados de forma icónica pueden modificar su grado de dificultad.
Búsqueda de Los diferentesmodos de comunicación no parecen alterar significativamentela
símbolos aplicación de la prueba; no obstante,los examinadoreshan de tener en cuenta que
una desventaja frente a los sujetos oyentes,que pueden escucharal mismo tiempo
Puzles visuales Los diferentesmodos de comunicación no parecen alterar significativamentela
aplicación o las demandas de esta prueba.

Introducción
Tabla 1.5. Precauciones generales para la aplicación de las pruebas a sujetos
con sordera o con dificultades de audición (continuación)
Información Esta prueba, por su alto contenido verbal, puede verse significativamente alterada
un sesgo importante no relacionado con el constructo. Los signos del sujeto o sus
respuestas gestuales para los ítems más fáciles pueden confundirse con gestos que
reflejan la mímica o las instrucciones que da el examinador.
Clave de números Los diferentes modos de comunicación no parecen alterar significativamente la
aplicación de la prueba; no obstante, los examinadores han de tener en cuenta que
una desventajafrente a los sujetos oyentes, que pueden escuchar al mismo tiempo
aue atienden a los ítems.
Letras y números La aplicación de los ítems en un formato visual altera significativamente la tarea
cognitiva que demanda esta prueba, de manera que pasa de ser una tarea que
implica memoria auditiva a otra que requiere memoria visual. Al igual que en
la prueba Dígitos, la aplicación de los ítems puede resultar confusa, debido a la
semejanza existente entre las formas manuales utilizadas para identificar ciertos
números y letras.
Balanzas Los diferentes modos de comunicación no parecen alterar significativamente la
aplicación o las demandas de esta prueba.
Comprensión Esta prueba, por su alto contenido verbal, puede verse significativamente alterada
un sesgo importante no relacionado con el constructo. Algunos signos pueden
proporcionar indicaciones involuntarias a los sujetos.
Cancelación Los diferentes modos de comunicación no parecen alterar significativamente la
aplicación de la prueba; no obstante, los examinadores han de tener en cuenta que
una desventajafrente a los sujetos oyentes, que pueden escuchar al mismo tiempo
Figuras Los diferentes modos de comunicación no parecen alterar significativamente la
incompletas aplicación de la prueba. Sin embargo, las respuestas que requieren sefialar con el
dedo pueden resultar ambiguas cuando la sefial para la parte faltante del dibujo
coincide con la sefial que podría indicar un intento de denominar el dibujo. Para
esta nueva edición de la escala se ha prestado especial interés a este aspecto, y se
han eliminado los ítems que podrían resultar más confusos.

Capítulo
2
Normas generales de
aplicación y corrección
En este capítulo se presentan las normas generales de aplicación y corrección de la
WAIS-IV, así como las instrucciones para cumplimentar las páginas de resumen y de
análisis del cuadernillo de anotación. Es Lndamental que el examinadorse familiarice
con todas las consignas e instrucciones presentadas en este capítulo antes de aplicar
las pruebas de la escala, a fin de garantizar una aplicación estándar y unos resultados
interpretables.
Directrices generales de evaluación
Para garantizar la validez de los resultados obtenidos en la WAIS-IV, es imprescindible
que se mantengan las condiciones estándares siempre que sea posible. Las siguientes
indicacionespermiten llevar a cabo una aplicación estandarizada, teniendo en cuenta
el bienestar y las necesidades de la persona evaluada.
Familiarizacióncon los materiales
Para lograr un ritmo de aplicación cómodo y fluido, es necesario que el examinador
se familiarice previamente con el material y los procedimientos de aplicación. Los
materiales incluidos en un juego completo de la WAIS-IV aparecen listados en la tabla
2.1. A este material, el examinador ha de aíiadir un cronómetro para el control del
tiempo, un lápiz sin goma de borrar para el sujeto y un lápiz o bolígrafo para registrar
en el cuadernillo de anotación las respuestas del sujeto y las observaciones o eventos
ocurridos durante la aplicación que, según el profesional, pudieran resultar relevantes
para la interpretación de los resultados. Algunos examinadores también encuentran
útil utilizar una carpeta o portafolios con pinza para mantener el cuadernillo de ano-
tación fuera de la vista del sujeto.

Directricesgeneralesde evaluación
Tabla 2.1. Materiales incluidos en la WAIS-IV
Manual de aplicacióny corrección
Manual técnico y de interpretación
Cuadernillode anotación
Cuaderno de estímulos 1
Cuaderno de estímulos2
Cuadernillode respuestas 2
Cubos (9cubos bicolores)
Plantilla de corrección para BYsqueda de símbolos
Plantilla de corrección para Clave de números
Plantilla de corrección para Cancelación
Cuadernillode respuestas 1
El material de la WAIS-IV ha de estar sistemáticamente organizado para facilitar una
aplicación lo más fluida posible. El procedimiento de aplicación de algunas pruebas
puede resultar algo complejo para los examinadores sin experiencia. Los examinadores
deberían practicar la manipulación de los materiales de la escalahasta que la aplicación
se realice con fluidezy de forma casi automática. Los materiales necesarios para aplicar
cada prueba aparecen identificadosal comienzo de las instrucciones de aplicación de
cada prueba con el siguiente símbolo:
Materiales
Previamente a la sesión de evaluación, el examinador ha de preparar el material, de
manera que todos los materiales de la escala sean accesibles al examinador pero per-
manezcan fuera de la vista del sujeto. Puesto que, para algunas pruebas, las respuestas
correctas figuran en el cuadernillo de anotación, es necesario asegurarse de que el
sujeto no puede verlas, utilizando para ello un portafolios con pinza o una carpeta que
actúede pantalla. Sedebe utilizar este manual con la misma precaución,ya quejunto a
las instrucciones se encuentran también las respuestas correctas para algunas pruebas.
El cuaderno de estímulos debe situarse delante del sujeto, cara arriba y con la espiral
orientada hacia el sujeto. Para identificarcon mayor facilidad cada una de las pruebas,
el examinador puede utilizar las pestaiías separadoras de los cuadernos de estímulos.
Durante la aplicación de las pruebas, las páginas del cuaderno de estímulos se pasan
hacia el sujeto. El examinador ha de asegurarse de que el cuaderno de estímulos está
apoyado sobre la mesa y a una distancia que permita al sujeto sefialar o indicar fácil-
mente sus respuestas.
El uso del cronómetro requiere cierta práctica y planificación. Si es posible, es conve-
niente que el sujeto no vea ni oiga el cronómetro. Una opción es que el examinador
mantenga, por ejemplo, el.cronómetro sobre las rodillas y que lo manipule discreta-
mente. Si esta opción resulta incómoda, se puede colocar el cronómetro sobre la mesa,
pero en cualquier caso, es muy importante que el cronómetro no se convierta en una
distracción para el sujeto, por lo que debería mantenerse siempre fuera de su vista

Normas generales de aplicación y corrección
para que no esté pendiente de él, evitando al mismo tiempo no dar una sensación de
desconfianzao secretismo.
Tiempos de aplicación
El tiempo empleado en aplicar la escala depende de un gran número de factores,
incluidos la aptitud cognitiva o las necesidades especiales del sujeto, el estilo de apli-
cación y experiencia del examinador, y el tiempo necesario para mantener un buen
clima de evaluación o para minimizar los efectos de fatiga en el sujeto (p. ej., los
- .
descansos). El tiempo de aplicación total también varía en función del número de
- -
pruebas aplicadas (p. ej., aplicación únicamente de las pruebas principales frente a
aplicación de las pruebas principales y opcionales). En la tabla 2.2 se presentan los
tiempos empleados, en minutos, por la muestra de tipificación y por dos grupos espe-
ciales (datos estadounidenses). Los datos muestran los minutos empleados por varios
porcentajes de la muestra en completar las 1O pruebas principales. Como es de esperar,
el tiempo de aplicación para los sujetos de la muestra de alta capacidad intelectual fue
superior al tiempo empleado por la muestra de tipificación, mientras que el tiempo
para la muestra de discapacidad intelectual fue inferior al tiempo empleado por los
sujetos de la muestra de tipificación.
Tabla 2.2. Tempo empleado (en minutos) para completar las 10 pruebas principales en la
muestra de tipificación y en dos grupos especiales (datos estadounidenses)
Porcentaje de la muestra
Muestra 50 % 75 % 90 % 95 %
Tipificación 67 79 91 100
Alta capacidad intelectual
Discapacidad intelectual
Los tiempos que se presentan en la tabla 2.3 indican los minutos empleados por dos
muestras provenientes de la muestra de tipificación para completar las 10 pruebas
principales y para completar las 15pruebas de la escala, principales y opcionales.
Tabla 2.3. Tiempo empleado (en minutos) para completar las pruebas principales
y las pruebas opcionales (datos estadounidenses)
Muestra
Porcentaje de la muestra
10pruebas principales 65 78 87 90
15 pruebas, principales y opcionales 85 99 109 114
PEARSON

Directrices generales de evaluación
Condiciones ambientales
Las condiciones ambientales durante la evaluación pueden afectar al rendimiento del
sujeto. La sala donde se lleve a cabo la evaluación debe ser tranquila y estar bien
iluminada y ventilada. El examinador ha de garantizar la privacidad durante la sesión,
evitando cualquier posible distracción o interrupción que desvíe la atención y afecte a
la concentración del sujeto. En la medida de lo posible, y si hay una ventana en la sala,
es preferible que el sujeto se siente de espaldas a ella. El mobiliario debe ser cómodo
y estar adaptado a la estaturay tamaño del sujeto. Si la superficie de la mesa es rugosa
o irregular, será necesario colocar un cartón rígido o una cartulina sobre la mesa para
facilitar la escritura en las pruebas que requieran el uso del cuadernillo de respuestas.
La disposición del material y la ubicación de las personas son dos aspectos también
muy importantes para que la aplicación delaWAIS-IVresulteeficaz. El examinadorse
sentará frente al sujeto, de modo que pueda ver claramente el cuaderno de estímulos,
presentar las instruccionesy consignasy observar el comportamiento del sujeto mien-
tras aplica las diferentespruebas de la escala.
El material de la escala que no se utiliza en ese momento no debe estar a la vista del
sujeto, pero sí a mano del examinador. Por ejemplo, el examinador puede colocar el
material encimade una sillacercana, de forma quepueda ordenarloy accedera él fácil-
mente. El cuadernillo de anotación puede estaren un portafolios con pinza, pero no es
recomendable que el sujeto se dé cuenta de que se le oculta el material ya que podría
provocar que no se sintiera cómodo. En la figura 2.1 se representa la disposición del
sujeto, del examinador y de los materiales, para examinadores diestros y zurdos.
Sujeto
Cuaderno
Sujeto
Examinador
diestro
Examinador
zurdo
Figura2.1. Disposición del sujeto, del examinador y de los materiales

Establecer un buen clima
En cualquier evaluación psicológica es primordial establecer una buena relación entre
el sujeto y el examinador, de manera que los esfuenos de uno y otro contribuyan a la
obtención de unos resultados válidos y reales. Debe tratarse al sujeto de distinta forma
según su edad, según el grado de familiaridad que pueda existir entre él y el exami-
nador, y según lo habituado que esté a ser evaluado. Mantener una buena relación
durante la aplicación de las pruebas exige que el examinador dedique toda su atención
y esfuerzos al sujeto. Para ello, antes de la sesión de evaluación, el examinador ha de
dominar todos los aspectos relacionados con la mecánica de la aplicación, es decir, las
consignas, la manipulación del material, el cronometrajey el registro de las respuestas.
Establecery mantener un buen clima de evaluación garantiza el interés del sujeto y su
cooperación durante la aplicación de las pruebas, y anima al sujeto a dar siempre su
mejor respuesta.
El examinador debe recurrir a su experiencia y a su juicio clínico para encontrar la
mejor forma de establecer una buena relación con cada persona, en función de su
edad y su carácter. La actitud adoptada por el examinador hacia el sujeto será deter-
minante para el buen desarrollo de la sesión. Mostrarse confiado y relajado permite
la cooperación del sujeto y reduce la ansiedad o desconfianza ante la evaluación. Para
conseguir una buena atmósfera y que el sujeto se relaje, el examinadorpuede iniciar la
sesión conversando con él sobre algunos asuntos informales, como sus aficiones o sus
intereses. Una vez se ha logrado un ambiente distendido, es el momento oportuno de
iniciar la aplicación propiamente dicha.
Este manual proporciona algunas consignas estandarizadas que permiten una transi-
ción fácil y natural entre ítems y pruebas. Aunque se permite modificar ligeramente
estas consignas, no sepermite bajo ningún concepto alterar los ítems de las pruebas o
las consignas de aplicación. A veces, iniciar una breve conversación entre una prueba
y otra puede servir para que un sujeto ansioso, o que parece molesto, aborde con más
ánimo y motivación el resto de las tareas.
Durante la presentación y aplicación de las pruebas que conforman la WAIS-IV, el
examinador deberá conservar un ritmo regular, pero sin descuidar los posibles efectos
de fatiga o los cambios de atención del sujeto. Si un sujeto está inquieto o da muestras
de cansancio, el examinador puede sugerirle que dé algunos pasos por la sala o que se
estire para relajarse. Si es necesario hacer alguna pausa, solo podrá realizarse al fina-
lizar una prueba, nunca durante el transcurso de la prueba. Los sujetos más mayores
o aquellos con problemas físicos, atencionales o de memoria pueden requerir más
descansos.
También es importante animar al sujeto diciéndole que se aprecia su esfuerzo. Se
aceptan algunas afirmaciones del tipo «Estátrabajando duro o Veo que se está esfor-
zando)).Sin embargo,hay que evitar dar la impresión de que los comentariosse refieren
a la exactitud de las respuestas, es decir, no se debe decir «Bien»o <(Correcto»
después
de una respuesta correcta, excepto que así lo indiquen las instrucciones de la prueba.

Directrices generalesde evaluación
Si un sujeto tiene dificultades con una prueba en particular y claramentees consciente
de ello, un comentario como «Eradifícil, pero la siguiente puede ser más fáciln, puede
ayudarlo a recuperar la confianza en sí mismo. Igualmente, si un sujeto afirma que
no puede realizar una prueba o responder a un ítem, se le puede animar diciéndole
«Hágalolo mejor que pueda)>,
pero sin que la insistenciadisguste al sujeto,puesto que
podría desanimarse por completo. Si el sujeto pide ayuda o dice ((Hágalousted», el
examinador ha de responder ((Quiero
ver cómo lo hace usted solo^.
Es posible que, durante la aplicación, un sujeto quiera pasar las páginas del cuaderno
de estímulos, empezar a trabajar antes de que el examinador dé la sefial de inicio, o
bien seguir trabajando después de que se le haya indicado que se detenga. Aunque se
permite cierta flexibilidad para conseguir un buen ambiente, no deben aceptarse tales
comportamientos durante la aplicación de las pruebas ya que podrían comprometer
los procedimientos estandarizadosde aplicación.
Normas generales de aplicación
Antes de iniciar la aplicación de la WAIS-IV hay que dominar las normas generales de
aplicación descritas en este capítulo, así como las normas de aplicación de cada una
de las pruebas incluidas en el capítulo 3 de este manual. Las normas generales versan
sobreel orden de aplicación delas pruebas; la seleccióny sustitución de las pruebas, los
puntos de comienzo, las reglas de retorno y de terminación; los tiempos de aplicación;
los ítems de demostración y de ejemplo; las preguntas y repeticiones de los ítems,
y las formas de registro de respuestas. Aunque estas normas son muy similares a las
establecidas para otras escalas de inteligencia Wechsler (p. ej., la WAIS-111), para la
WAIS-IV se han realizado algunas modificaciones respecto a versiones anteriores. Si
el examinador realiza cualquier modificación de estas normas, debe anotarse en el
cuadernillo de anotación y ha de tenerse muy en cuenta al interpretar los resultados
obtenidos.
Orden estándar de aplicación
El examinadordebefamiliarizarsecon elorden deaplicacióndelaWAIS-IV. Laprimera
prueba que se aplica es Cubos. as pruebas de Comprensión verbal y Razonamiento
perceptivo se aplican, siempre que sea posible, de forma alternativa, intercalando las
pruebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. El orden que siguen
las pruebas se ha establecido para incrementar el interés y la motivación del sujeto,
presentar diferentes tipos de tareas y para reducir los efectos de fatiga en el sujeto. Las
10 pruebas principales se aplican en primer lugar, seguidas de las pruebas opcionales.
Las pruebas Lepar y números, Bubnzar y Cuncehción son pruebas opcionales que se
aplican a sujetos con edades comprendidas entre 16 d o s y 69 anos 11 meses. Para
sujetos a partir de 70 &os, el orden de aplicación para las pruebas opcionales es,
primero, Comprensióny, después, F i p r a incomplew.

Siempre que sea posible, el examinador ha de respetar el orden que figura en la tabla
2.4. Las pruebas se presentan también en este orden en el cuadernillode anotación, en
el cuaderno de estímulos (si procede), en el capítulo 3y en la mayoría de las tablas de
este manual. Si no se aplica alguna de las pruebas, simplemente se omitey se continúa
la aplicación en el orden estándar.
Tabla 2.4. Orden de aplicación de las pruebas
1. Cubos 9. Información
2. Semejanzas
3. Dígitos
4. Matrices
5. Vocabulario
6. Aritmética
7. Búsqueda de símbolos
8. Puzlesvisuales
10. Clave de números
11. Letrasy números*
12. Balanzas*
13. Comprensión
14. Cancelación*
15. Figuras incompletas
-
-
-
* Solo para edades comprendidas entre 160-69:ll aiíos.
Aunque de manera general hay que evitar alterar el orden de aplicación de las pruebas,
en determinadas situacionespuede ser necesario realizar algún cambio para satisfacer
las necesidades de un sujeto en particular. Si, por ejemplo, el sujeto se niega a respon-
der a una prueba en concreto, se puede suspender temporalmente la aplicación de la
prueba y pasar a la prueba siguiente. Cuando el sujeto se muestre más animado y haya
dado respuestas adecuadas en otras pruebas, se puede retomar la prueba que se había
dejado suspendida. Cualquier cambio en el orden de aplicación de las pruebas ha de
estarjustificado por las necesidades del sujeto, no por las preferencias del examinador.
Si se ha de modificar el orden de aplicación, debe anotarse en el cuadernillo de anota-
ción y ha de tenerse en cuenta al interpretar los resultados.
Sesiones múltiples de evaluación
En la medida de lo posible se recomienda aplicar la escala en una única sesión. Si el
sujeto muestra sefiales de fatiga a lo largo de la sesión, se debe suspender la aplicación
al terminar una prueba, dejar que descanse y, tras este descanso, intentar continuar
hasta el final. Si por algún motivo particular es necesario aplicar la escala en dos sesio-
nes, la segunda debe programarse lo antes posible, preferiblemente dentro del plazo
de una semana.
Selecciónde las pruebas
Para determinar qué puntuaciones compuestas, pmebas y comparaciones propor-
cionarán k informacibn más Gtil y clínicamente relevante, el examinador, antes de
comenzarcon la wduacibn, ha devalorar cuidadosamente el objetivode la evaluación

Normasgeneralesde aplicación
y analizar todas las fuentes de informacióndisponiblesacercadel sujeto. Estos aspectos
ayudarán al examinador a seleccionar las pruebas más adecuadas.
La WAIS-IV se compone de 15pruebas, de las cuales 1O son pruebas principales y 5
son pruebas opcionales. Las 1O pruebas principalesse aplican para calcular las puntua-
ciones compuestas, esto es, los índices y el CI total. Las pruebas opcionales se suelen
aplicar para obtener información clínica complementaria o para sustituir alguna de
las pruebas principales (para más información véase el apartado siguiente). La tabla
2.5 muestra las pruebas principales que son necesarias para calcular cada una de las
puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMT, IVP y CI total) y sus pruebas opcionales
en caso de sustitución.
Tabla 2.5 Pruebas para el cálculo de las puntuaciones compuestas
Prueba 1CV IRP IMT IVP CIT
Semejanzas J J
Vocabulario J J
Información J J
Comprensión (4 (4
Cubos J J
Matrices J J
Puzles visuales J J
Balanzas (4
* (4*
Figuras incompletas (4 (4
Dígitos J J
Aritmética J J
Letras y números (J)* (4*
Búsqueda de símbolos J J
Clave de números J J
Cancelación (J)* (J)*
Notu: Los paréntesis indican que se trata de una prueba opcional. Un asterisco (*) indicaprueba opcio-
nal únicamente para edades de 16d o s a 69 aiíos 11meses.
Sustitución de pruebas principales por opcionales
Durante la evaluación de un sujeto, a veces ocurren determinadas circunstancias que
pueden invalidar los resultados de una prueba. Por ejemplo, si un sujeto tiene alguna
discapacidad motriz, el examinadorpuede sustituir una de las pruebas principales por
otra opcional que, por ejemplo, no requiera manipulación. De la misma manera, si
durante la aplicación de una de las pruebas principales se produce algún hecho signi-
ficativo que invalide los resultados, el examinador puede sustituir esa prueba por una
opcional. Sin embargo, la sustitución de una prueba principal por otra opcional no se

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