Materiales Tesis

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
TESIS I
MATERIALES DE
LECTURA
PROFESOR:
Dr. LUIS FACUNDO ANTÓN
2012

Al finalizar la asignatura de Seminario de Tesis I, el alumno habrá
aplicado eficientemente los conocimientos del Método Científico en la
elaboración de su Proyecto de Investigación.
La asignatura comprende el análisis de los métodos de la
investigación, la identificación del problema, el establecimiento
del marco de referencia, la formulación de las hipótesis, la
identificación de los objetivos y las variables, la referencia
bibliográfica y el procedimiento para la elaboración del proyecto
de investigación.

INDICE
1. Balance crítico de los paradigmas de investigación
2. El proceso de investigación
3. Las hipótesis
4. Validez, confiabilidad, técnicas de análisis, procesamiento de datos y
prueba de hipótesis
5. Esquema del Proyecto de Tesis (Maestría)

Presentación
Con el propósito de orientar la elaboración del Proyecto de Investigación en el
marco del desarrollo del Taller de Tesis I de la Maestría en Docencia
Universitaria y e Investigación Educativa, se alcanza a los participantes esta
entrega de un conjunto de textos pertenecientes a diversos autores
especializados en la temática investigativa. Constituyen elementos
referenciales destinados a conseguir la meta final, desde el aspecto operativo
del Taller: culminar la aprobación del curso con la elaboración total del
Proyecto de Tesis en este primer curso que garantice el desarrollo exitoso de
la investigación en los talleres sucesivos.
Esta intencionalidad estará acompañada por la tutoría permanente del profesor
responsable del curso en cada sesión de trabajo y, desde luego por la
disposición de cada uno de los integrantes del curso, cuya dedicación a las
tareas académicas encomendadas será esencial para lograr tanto los aspectos
operativos como los cognitivos y axiológicos que se conjugan en este quehacer
académico.
Para efecto de orientaciones específicas en relación a cada problema de
investigación que se aborde en el curso se sugerirán los textos y lecturas
pertinentes a cada caso.
Esperamos confiados que el reconocimiento de la importancia de la asignatura
garantizara el éxito de cada uno de ustedes.
Dr. Luis Facundo Antón
Lambayeque octubre del 2013

1. BALANCE CRITICO DE LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION
IPLAC - CUBA
La aplicación de la epistemología paradigmática a las distintas ciencias ha
suscitado polémica. En el caso de la educación , igual que en otras ciencias,
sería necesario revisar sus conceptos para hacerlos unívocos y evitar
confusiones terminológicas.
Dunkin y Biddle (1974) han construido un modelo que ha ejercido una gran
influencia en lo que se ha conocido como paradigma proceso - producto, Este
modelo presenta cuatro clases de variables que son:
1. Variable presagio: Se refiere fundamentalmente al profesor, por ejemplo,
su formación profesional, experiencia profesional, características
personales, habilidades, sexo, edad clase social y otras propiedades que
pueden influir en el comportamiento docente.
2. Variables contextuales, se refieren al alumno y al ambiente, por ejemplo,
experiencias formativas d e los alumnos, situación de los alumnos a
nivel de pre test, características personales de los alumnos, actitudes,
sexo, edad, clase social; características de la comunidad, de la escuela
(tamaño) y de la clase (número de alumnos, materiales)
3. Variables proceso: acciones observables de profesores y alumnos en la
clase, por ejemplo, el entusiasmo del profesor, trabajo del alumno en
clase, tareas y deberes, corrección de ejercicios, tiempo de dedicación,
preguntas de los alumnos.
4. Variables producto: Esencialmente consiste en el pos test, e s decir, el
comportamiento final del estudiante, se refiere tanto a los efectos
inmediatos de la enseñanza como a largo plazo sobre aspectos como el
crecimiento intelectual ,social, emocional, habilidades, conocimientos,

actitudes, etc. (Dunkin y Biddle 1974) Estos autores observan que , si
bien las investigaciones que siguen el modelo “proceso- producto” se
han manifestado como fructíferas, presentan dos aspectos
problemáticos:
5. La continua confianza en lo test de rendimiento como criterio último de
eficiencia.
En resumen, en el paradigma proceso- producto, el comportamiento del
profesor (proceso) y el rendimiento académico (producto) son las variables
relevantes en un sistema educativo. En la variable de proceso se incluyen
también variables contextuales. El paradigma proceso-producto es el que ha
predominado en los últimos cien años de historia de la investigación educativa.
Este paradigma coincide con la corriente positivista. Recientemente se han
levantado críticas a este modelo., lo cual ha favorecido el surgimiento de
nuevas alternativas en la investigación educativa.
Aportaciones recientes sobre los paradigmas en investigación educativa han
sido presentadas por Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984) Lincoln y Guba
(1985), Shulman (1986), Tuhill y Asthon (1983) y otros. Varios autores
coinciden en señalas tres paradigmas fundamentales en la investigación
educativa : positivista, interpretativo y crítico (socio crítico)
PARADIGMA POSITIVISTA
A través de los años y hasta nuestros días, la extrapolación del modelo
positivistas al campo de las ciencias sociales y humanistas ha determinado que
gran parte d e las investigaciones se desarrollen según un esquema donde el
investigador representa una gente externo, que funge como experto con una
elevada calificación profesional.
Partiendo de un marco teórico establecido apriorísticamente, este especialista
determina un objeto de estudio, generando así la idea investigativa desde

afuera, alejado en mayor o menor grado de las problemáticas concretas de las
cotidianeidad, y sin establecer el diálogo y la comunicación con las personas
que viven esa realidad.
Posteriormente reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones, se
plantea una hipótesis desde la lógica formal y selecciona métodos, técnicas y
procedimientos estandarizados, normados, válidos y confiables, respetando el
orden y rigor en su aplicación para evitar toda dificultad o contradicción con
respecto a lo proyectado.
Una recogida la información, la cuantifica y somete a procesamiento
estadístico, llevando a cabo un análisis escrupulosamente objetivo, para que
los datos no sean presuntamente contaminados por sus creencias, posiciones
y compromisos.
Por último, culmina su labor con la redacción de u reporte, presentando ante
grupos de colegas y divulgado en diversas instancias científicas, si que se
produzca la efectiva devolución del saber a las bases y la solución a los
problemas de la práctica.
Al representar el proceso así concebido en un eje secuencia, es posible
distinguir cuatro etapas o momentos esenciales: planificación, Ejecución,
Evaluación, Generalización.
De este modo, la planificación es entendida como la acción inicial que abre la
investigación, donde es elaborado de acuerdo con los complejos
requerimientos, el diseño teórico con su correspondiente diseño metodológico.
En la fase ejecutiva tiene lugar la recopilación de la información empírica
acorde con el plan previamente establecido y encaminado a obtener aquellas
evidencias necesarias para la verificación de la hipótesis.

Indicadores fundamentales para valorar los paradigmas
Epistemología en que se apoya, intencionalidad, objeto de estudio y métodos y
procedimientos.
Epistemología: El empirismo
Intencionalidad: Explicar la conducta observada
Objeto de estudio: Conductas observables
Método: Hipotético deductivo (establece hipótesis de lo general a lo particular)
Procedimiento: El experimento como medio de contrastación
Otras características: Su objetivo es investigar la realidad objetiva, para ellos es
lo que se puede observar, cuantificar y medir, sino no lo pueden estudiar
(cuando s extrapola a las ciencias sociales).
Es una postura de corte empírico, por tanto la fuente de conocimiento es el
empirismo, rompiendo con la metafísica y escolástica.
El sujeto está más alejado del objeto que en otros paradigmas.
Su estilo de pensamiento es esencialmente cuantitativo, y utiliza la estadística
con lo que logra dar cientificidad.
Es el que tradicionalmente han seguido las investigaciones educacionales.
Surge en las ciencias naturales y se extrapola a las sociales.
Se orienta a la comprobación d e hipótesis.
Tiene el propósito de establecer leyes y explicaciones generales por las que se
rigen los fenómenos.
Aspira a ampliar el conocimiento teórico.
Utiliza predominantemente técnicas cuantitativas.
Aspira a al precisión, a la exactitud, al rigor, al control en es estudio de los
fenómenos.

Considera al experimento como el método modelo del conocimiento científico.
El positivismo ve en la matemática y en la estadística su colaboración más
precisa y rigurosa.
Paradigma interpretativo
Surge como una respuesta al positivismo, en éste el sujeto está más cerca del
objeto que en el positivismo. No tienen hipótesis, su concepción es la
hermenéutica y la semiótica.
La hermenéutica constituye el arte y la teoría de la interpretación que tiene por
fin aclarar el sentido del texto, partiendo de sus bases objetivas. La semiótica
por su parte es la disciplina que s e ocupa del estudio comparativo de los
sistemas de signos (sintaxis, semántica)
Según W. Carr y S. Kemmis los investigadores de la investigación participativa
(investigadores activos) no aceptan el enfoque interpretativo de las prácticas,
los entendimientos y las situaciones educativas, ni tampoco de los positivistas,
pues estos últimos reducen estos elementos a la descripción física externa de
la conducta y d el a condiciones que las determinan, y los de la escuela
interpretativa tienden a explicar estas prácticas y situaciones educativas
exclusivamente como expresiones de la intenciones, las perspectivas, lo
valores y los entendimientos de los practicantes cayendo en una teoría
racionalistas de la acción según la cual, solo las ideas guían los actos y un
cambio en las ideas puede producir una acción social u educacional diferente.
El investigador interpretativo trata de entender las prácticas y las situaciones
averiguando lo que la una y las otras significan según las ideas d e los agentes,
Este enfoque de la ciencia social o educacional olvida las condiciones externas
que distorsionan y constriñen el entendimiento de los agentes.
Los investigadores activos rechazan el planteamiento de la relación entre lo
teórico y lo práctico que da la interpretación porque rechazan a opinión de que

las transformaciones de la conciencia sean suficiente para producir las de la
realidad social.
No obstante, los investigadores activos admiten que las transformaciones de la
realidad no se consiguen sin interesar el entendimiento d e los agente. Aceptan
que el entendimiento según el cual las personas explican sus prácticas y sus
situaciones es un elemento crucial para transformar la educación, aunque no
admiten que dicho entendimiento sea base suficiente para lograr dichas
transformaciones.
El investigador activo quiere transformar el presente para dar forma a un futuro
distinto, mientras que el interpretativo quiere averiguar la significación de lo
pasado para el presente.
Mientras que los investigadores educacionales positivistas podrían describirse
como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideración objetiva del
conocimiento como independiente del observador, y el investigador
educacional interpretativo podría llamarse subjetivista porque subraya que los
entendimientos subjetivos d e los agentes son la base para transformar la
realidad social, los investigadores educacionales críticos, incluyendo los de
tendencia activa, adoptan una noción de la racionalidad que es dialéctica, es
decir, reconocen que las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos
en los que ningún individuo particular puede influir en un momento dado, y que
para cambiar la manera de actuar de la s personas puede ser necesario
cambiar la manera en que dichos factores limitan la acción; al mismo tiempo
admiten que el entendimiento subjetivo que las persona tienen de las
situaciones también puede ser otro factor limitativo de la acción, y que es
posible cambiar ese entendimiento.
Epistemología de base: La fenomenología.
Intencionalidad: Comprender los significados que los sujetos d e la acción
social le dan a esa realidad. Comprensión y una explicación teleológica
(explicación de causa final)

Método de investigación: Intuitivo – inductivo.
Engloba un conjunto de corrientes humanístico interpretativa cuyo interés va
dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social.
Pretende hacer una negación d e las nociones científicas de explicación,
predicciones y control del paradigma positivista, por las nociones de
comprensión, significado y acción.
Este paradigma aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (
cómo interpretar las situaciones, qué significa para ellos, qué intenciones,
creencias y motivaciones que los guían)
El acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo es el criterio de objetividad
en este paradigma, se centra en la descripción y comprensión de lo individual,
lo único, lo singular d e los fenómenos más que en lo generalizable, pretende
desarrollar un conocimiento ideográfico y comprende la realidad como dinámica
y diversa.
No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni al
establecimiento de generalizaciones o leyes.
A diferencia d e la tendencia positivista a estudiar lo observable y a la
aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la información, el
paradigma interpretativo dirige su atención a aquellos aspectos no observables
ni susceptibles de cuantificación (creencias, intenciones, motivaciones,
interpretaciones, significados).
El paradigma interpretativo le va asociado el peligro del conservadurismo si no
se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad , razón de ser de la
ciencia (para lo cual es necesario tener en cuenta la dialéctica de lo general y
particular).
Considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la comprensión de la
acciones de los agentes del proceso educativo. Interesa lo particular y

contextual , los relatos vividos. Al interpretar el significado subjetivo de la
acción social, o sea, la forma en que la gente siente y vive el proceso real, el
investigador describe la acciones contextualizadas. No busca nexos causales,
sino, comprender las razones de los individuos para percibir y vivir la realidad
de una forma determinada. La subjetividad es creadora, construye lo real,. Los
hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativa de los
sujetos, no se interpretan de manera neutral. El papel de la ciencia
interpretativa es revelar e iluminar el significado de la acción social para los
individuos. La práctica educativa puede ser transformada en sentido positivo si
se modifica la manera de comprenderla. En este enfoque se inscriben las
investigaciones basadas en estudios de casos o historias de vida.
Paradigma Participativo
El objeto hay que caracterizarlo en el orden teórico, en la investigación
acción se supone que saber la marcha se va buscando la solución al
problema sin entrar analizar el objeto, si entrar a teorizar sobre este. No es
un objeto mecánico, determinista, es dialéctico, contradictorio, lleva su
contraposición en sí mismo.
La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y
objeto, marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e
interés. Tiene una dimensión política y transformadora.
Para la ciencia crítica los objetivos del conocimiento científico se definen por su
contribución al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles
para que los oprimido actúen como agentes de cambio. El investigador es un
individuo comprometido. Los problemas sociales urgentes deben ser
investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez
acción para la transformación. El investigador debe estar inmerso en el grupo
como un más; todos tienen una participación activa en el proceso investigativo.
La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a si
mismo, a los investigador y a las estructura sociales como sujetos y objetos
dentro d e un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva. Tienen en cuenta el

rol de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es decir que reconocen el
saber de los sujetos, pero reconocen también que estos pueden tener falsa
conciencia d e la realidad social.
Aquí lo esencial es el cambio en la situación educativa a través de la acción de
sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual participan los
investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella
para transformarla. Esta es la concepción que sustentan los partidarios de la
investigación acción.
El concepto de la investigación acción tiene sus orígenes en la obra del
psicólogo social Kurt Lewin (1946) que la desarrolló y aplicó durante numeroso
años en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de la post
guerra. Dos d e las ideas fundamentales de Lewin fueron la de decisión de
grupo y compromiso con la mejora. El término sirvió para identificar una forma
de actividad emprendida por qrupos humanos con visitas a modificar sus
circunstancias y alcanzar beneficios comunes, e lugar de promover fines de
índole individual.
Para Lewin este proceso se desarrolla a través de una espiral continua de
reflexión y acción (espiral autoreflexiva) donde se distinguen cuatro momentos
significativos:
1. Esclarecimiento y diagnóstico de una situación práctica que ha de ser
mejorada o de un problema práctico a resolver.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
3. Implementación y evaluación de las estrategias d e acción.
4. Aclaración de la situación relevante a través d e nuevas definiciones d e
problemas o d e áreas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral
de reflexión y acción.
De este modo, tiene lugar procesos de práctica reflexiva social, donde hay
unidad entre la práctica sobre lo que se investiga y el proceso investigativo
sobre ella.

En la mencionada espiral autoreflexiva se revela una cualidad dialéctica de la
investigación acción, la dialéctica entre el análisis retrospectivo y acción
prospectiva.
En este ciclo, el momento de la acción es una sonda lanzada hacia el futuro;
se da un paso que la reflexión por si sola no podría... Ello requiere asimismo
un compromiso para actuar en el juicio práctico a objeto de obtener ciertas
consecuencias esperadas.
El problema epistemológico esencial que debe considerarse en relación con la
espiral autoreflexiva de la investigación acción es el de cómo relacionar el
entendimiento retrospectivo con la acción prospectiva. Es evidente que en la
investigación acción requiere un epistemología distinta de la de los enfoques
positivistas e interpretativo, ya que en ambos resulta difícil relacionar la
explicación retrospectiva o el entendimiento retrospectivo con la acción
prospectiva. Como fundamento que informa su acción futura la investigación
positivista tiene una noción de la predicción basada sobre leyes científicas
establecidas en situaciones de pasado y expresadas intervención controlada.
La investigación interpretativa descansa en una noción de juicio práctico
fundada en los entendimientos d el practicante, y derivada de la observación d
e situaciones anteriores. La investigación acción implica tanto la intervención
controlada como del juicio práctico, aunque ambos tienen atribuido u lugar
limitado en la noción de espiral autoreflexiva que se dispone como un programa
de intervención activa y de juicio práctico conducido por individuos
comprometidos no sólo a entender el mundo, sino también a transformarlo.
La relación esencialmente dialéctica entre explicación o entendimiento de
tipo retrospectivo y acción prospectiva puede entenderse en términos de la
práctica revolucionaria de Marx, de la conducción de la lucha política de
Habermas, o de la fórmula: problematización, conciencia, praxis de Freire.
En el plano de la espiral autoreflexiva de un proyecto de investigación acción,
la tensión entre el entendimiento retrospectivo y la acción prospectiva se

concreta en cada uno de los cuatro momentos del proceso investigativo, cada
uno de los cuales mira hacia atrás, hacia el momento anterior, d e donde extrae
su justificación, y también hacia delante, al momento siguiente que es su
realización.
RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO
DISCURSO 4. Reflexión 1. Planificación
Entre participantes
PRACTICA
En el contexto social 3. Observación 2. Acción
A pesar de la trascendencia y utilidad de sus concepciones, no pueden
obviarse algún punto polémico; Lewin ha sido fuertemente criticado por
emplear la investigación acción con fines integracionistas, encaminados al
sostenimiento, y no a la verdadera transformación social, puesto que trabajó
en aras de adaptar a grupos de obreros a las condiciones de trabajo
asalariadas en la s fábricas.
Posteriormente, continuaron desarrollándose las ideas de este tipo de
investigación especialmente en América Latina, en la búsqueda de respuestas
y alternativas a los modelos positivistas en las ciencia sociales,
deshumanizadores de un realidad representada en cuadros abstractos y
ahistóricos, y como vía para la concientización y educación de las masa
populares, apartada del proceso de producción del conocimiento y de
transformación de su situación.
En la actualidad existe consenso en torno a la utilización del término de
Investigación Acción Participativa (IAP) ya que como alerta Anisur Rharhman,

la idea de la investigación acción contempla un espectro muy amplio de
concepciones, además de llevar la huella del integracionismo.
Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una
presunta moda relacionada con la participación y la IAP, cayéndose en la
rampa de aires aparentemente novedosos, de un simple cambio de forma, de
un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que : “La investigación
participativa implica un replanteamiento tanto epistemológico como político, no
se trata de hacer lo mismo que antes, pero ahora con la participación de la
comunidad”
Así suele suceder que aún se investiga y educa desde posiciones externalistas,
dogmáticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la participación
formal, al margen del compromiso de las bases y de su protagonismo en las
decisiones, empleando la metodología sin conocer sus fundamentos
conceptuales.
La investigación Acción Participativa (IAP) representa una resignificación de las
concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y a la
investigación, así como sobre el hombre mismo y su papel en la vida social,
resultando indispensable asentar su práctica sobre sólidos cimientos.
EL MODELO O PARADIGMA RACIONALISTA – CUANTITATIVO
Este enfoque de la realidad tiene marcada tradición en el ámbito anglosajón y
francés, con repercusión en otros países. Este paradigma también se
denomina: positivista, científico – naturalista, científico – tecnológico y
sistemático gerencial. Tiene sus inicios en las teorías positivistas del
conocimiento del siglo XIX y principios del XX, con autores como Augusto
Comte y Emilio Durkhein. Se impuso como método científico en las ciencias
naturales y más tarde en la educación.

Su característica principal es su naturaleza cuantitativa, que asegura la
precisión y el rigor que requiere la ciencia, con profundas raíces en el
positivismo filosófico.
En decir de LANDSHERE (1982) el positivismo científico se adhiere a los
siguientes principios fundamentales:
 La unidad de la ciencia.
 La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas,
matemáticas y físicas.
 La explicación científica es de naturaleza causal, en el sentido amplio,
y consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales.
CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA POSITIVISTA PARA LAS CIENCIAS
SOCIALES:
A) LA TEORÍA POSITIVISTA BUSCA UN CONOCIMIENTO
SISTEMÁTICO, COMPROBABLE Y COMPARABLE, MEDIBLE Y
REPLICABLE:
Por lo tanto sólo son objeto de estudio los fenómenos observables,
porque son los únicos susceptibles de ser medidos, analizados y
controlados experimentalmente. En este caso el conocimiento positivista
busca la causa de los fenómenos y eventos del mundo social,
formulando generalizaciones de los procesos observados. Es decir, la
observación y el tratamiento estadístico de los fenómenos nos
descubrirán unas regularidades básicas en los mismos, expresadas en
forma de leyes o relaciones empíricas.
El conocimiento positivista rechaza los hechos aislados, las situaciones concretas e
irrepetibles, buscando la regularidad que permita una generalización. La búsqueda de
las leyes se basa en la fiabilidad y validez de los fenómenos empíricos; en que sean
reproducibles y replicables.

Por lo señalado lo subjetivo queda fuera de toda investigación científica.
Así el modelo que se utilizaba para las ciencias físicas y naturales se
aplicó al campo social y educativo, entonces, estos campos del saber
tuvieron que ser tratados desde el presupuesto positivista de la
observación, medición, cuantificación, regulación y control.
B) LA PREOCUPACIÓN FUNDAMENTAL DE ESTA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN ERA LA BÚSQUEDA DE LA EFICACIA Y EL
INCREMENTAR EL CORPUS DEL CONOCIMIENTO:
C)
Para este paradigma la teoría es: “un sistema coherente de
proposiciones unívocas, comprobables y comunicables, que explican un
campo problemático o fáctico de manera tan iluminadora que todas las
conexiones correspondientes resultan construibles, permitiendo
prognosis seguras”. Así, la teoría se configura para intervenir en la
praxis, ya que formula predicciones sobre lo que sucedería si se
modificase tal o cual aspecto de una situación social.
La teoría científica no se ocupa de las finalidades y objetivos de una acción social, ya
que estos llevan implícitos juicios de valor, ideales sociales y políticos (componentes no
científicos) que no se pueden explicar o justificar mediante la aplicación del método
científico.
Entonces, queda claro que existe separación entre las finalidades y
objetivos de aquellas otras sobre cómo alcanzarlos; una distinción entre
valores y hechos. La teoría científica sólo se ocupa de los hechos, ya
que tiene que ser “aséptica, desinteresada, constativa, libre de valores y
universal”.
D) LA METODOLOGÍA SIGUE UN MODELO HIPOTÉTICO – DEDUCTIVO:
Propio de las ciencias naturales, utilizando los métodos cuantitativos y
estadísticos. El conocimiento positivista está basado en los fenómenos
observables que son susceptibles de medición, análisis matemáticos y

control experimental. Los fenómenos sociales son categorizados en
variables entre las que se establecen relaciones estadísticas.
La realidad social, objeto de estudio a través de esta metodología, es única y; por lo
tanto, hay un único método para estudiarla: el estadístico. Esto significa que el método
nos está limitando, acotando la realidad a estudiar; sólo pueden ser objeto de estudio
los fenómenos observables, cuantificables, medibles; es lo que se denomina
reduccionismo metodológico; se adecua el objeto de estudio al método y no el método
al objeto de estudio.
E) LA REALIDAD ES OBSERVABLE, MEDIBLE Y CUANTIFICABLE:
Vale decir que la sociedad es una entidad independiente que se
mantiene gracias a procesos impersonales que funcionan casi como
leyes.
En pensamiento de DURKHEIM, un hecho social es independiente de las formas
individuales que adopta al difundirse; es exterior a los individuos y ejerce coerción
sobre los mismos. Las manifestaciones privadas, individuales de los hechos sociales,
no son fenómenos sociológicos, porque dependen de factores psicológicos,
contextuales subjetivos que no constituyen objeto de estudio. Los métodos estadísticos
separan un hecho social de lo que no es, reconociendo esas regularidades externas al
individuo que tienen poder sobre él.
Las sociedades no tenemos que estudiarlas una por una,
exhaustivamente, con sus peculiaridades; se puede ir de la más simple
y, por generalización, tender a las más complejas. Se parte de una
muestra representativa, basándose en las leyes del azar con el fin de
generalizar los resultados a otras poblaciones.
F) PARTE DE UNA MUESTRA SIGNIFICATIVA PARA GENERALIZAR
LOS RESULTADOS:
Las actuaciones de las personas aparecen regidas por leyes funcionales
invariables lejos del control del agente individual. Las acciones
individuales son siempre manifestaciones del hecho social exterior al
individuo, establecido socialmente.

Como afirma DURKHEIM, aunque la sociedad está compuesta por
individuos, es un error suponer que la vida social se apoya en la
conciencia individual.
El hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la componen;
es exterior a la conciencia individual. Por lo tanto, lo que el individuo tiene que hacer es
prepararse para ocupar una posición definida socialmente. El individuo debe mejorar la
sociedad.
MODELO O PARADIGMA NATURALISTA O CUALITATIVO
Surge como alternativa al anterior paradigma puesto que en las disciplinas de
ámbito social existen diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que
no se pueden explicar ni comprender en toda su extensión desde la
metodología cuantitativa. Estos nuevos planteamientos proceden
fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el interaccionismo
simbólico, etc.
Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueve
era, cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma
hermeneútico, interpretativo – simbólico o fenomenológico. Los que impulsan
estos presupuestos fueron en primer lugar, la escuela alemana, con DILTHEY,
HUSSERI, BADEN, etc. También han contribuido al desarrollo de este
paradigma autores como MEAD, SCHUTZ, BERGER, LUKMAN y BLUMER.
En este sentido se puede señalar que el investigador está plenamente
justificado de explorar nuevas posibilidades metodológicas, si no encuentra
solución a sus problemas de investigación en los modelos que se ciñen
estrictamente a las pruebas estadísticas.
Por otra parte se toma conciencia de que la práctica educativa posee una
lógica muy distinta a la racional y científica postulada por la investigación

positivista y unos contenidos que no se reducen a habilidades para la gestión
eficaz de la enseñanza.
CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA NATURALISTA O CUALITATIVO:
A) LA TEORÍA CONSTITUYE UNA REFLEXIÓN EN Y DESDE LA PRAXIS:
La teoría es una reflexión en y desde la práctica. Dicha realidad se
constituye no sólo de hechos observables y externos, sino también por
significados, símbolos e interpretaciones elaboraras por el propio sujeto
a través de una interacción con los demás.
De esta forma, la regla es diferente según el contexto donde se
desarrolla la interacción y consenso que los sujetos mantienen entre sí.
El objeto de la investigación en este paradigma es la construcción de
teorías prácticas, configuradas desde la misma práctica y constituida por
reglas, no por leyes.
La teoría hermenéutica clarifica y articula en su esfuerzo de comprensión
de la práctica social. La comprensión es una de las dimensiones y
objetivos fundamentales de este tipo de teorías. Por ello, cuando lo que
busca es interpretar lo que se sucede en una situación concreta, en
lugar de establecer controles necesitamos observar la interacción entre
todos los elementos de la situación elegida tal y como operan en su
contexto natural.
Los problemas educativos por su carácter global tiene especial
predilección por la comprensión de los procesos desde las propias
creencias, valores y reflexiones; esta acción es completa y continua, por
lo tanto, se trata de una acción que se da en un contexto histórico,
utilizando para ello la orientación fenomenológica o la metodología
etnográfica, por lo que trabaja normalmente con datos cualitativos.
Tiene interés por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por
ello debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no
puede dividirse en variables dependientes e independientes.

B) INTENTA COMPRENDER LA REALIDAD:
El conocimiento de las investigaciones de carácter hermenéutico e
interactivo es individual y personal. Los valores inciden en la
investigación y forman parte de la realidad, y la misma investigación es
influida por los valores del contexto social y cultural. El conocimiento no
es aséptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los significados de
los seres humanos en interacción; sólo tiene sentido en la cultura y en la
vida cotidiana.
Desde el punto de vista epistemológico, se considera que el
conocimiento es un producto de la actividad humana, y, por lo tanto, no
se descubre, se produce.
Este paradigma nos devuelve al mundo de la vida cotidiana: los seres
humanos se mueven en interacciones y comunicaciones con sus
semejantes; dichas interacciones son circunstanciales, por lo que tiene
que ser establecida en cada momento por los participantes a través de la
interpretación y negociación de las reglas que permitan la convivencia
humana.
El objeto básico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal
como es aceptado y problematizado por los individuos interaccionando
mutuamente.
Desde esta perspectiva la ciencia social no aspira a establecer leyes
sino a:
 Fijar conceptos y establecer regularidades.
 Establecer las agrupaciones de causas en cada caso y en cada
proceso.
 Remontarnos en el pasado para encontrar las agrupaciones
anteriores al caso y señalar su importancia para el presente.
C) DESCRIBE EL HECHO EN EL QUE SE DESARROLLA EL
ACONTECIMIENTO.

La metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la
investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable.
“Se opta por una metodología cualitativa basada en la rigurosa descripción contextual
de un hecho o una situación que garantice la máxima intersubjetividad en la captación
de una realidad compleja mediante la recogida sistemática de datos (...) que haga
posible un análisis interpretativo” (PEREZ SERRANO, 1990:20).
Por ello existe la opción de tomar instrumentos de investigación fiables,
diseños abiertos y emergentes de las múltiples realidades
interaccionantes. Así, se apoya en la observación participativa, el estudio
de casos y la investigación acción.
La investigación cualitativa busca estudiar con profundidad una situación
concreta. Desarrolla hipótesis individuales que se dan en casos
individuales. No busca la explicación o la causalidad, sino la
comprensión, y puede establecer inferencias en cada caso.
Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino
profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qué la vida social
se percibe y experimenta tal como ocurre.
D) PROFUNDIZA EN LOS DIFERENTES MOTIVOS DE LOS HECHOS:
Para este paradigma, la realidad es holística, global y polifacética, nunca
es estática ni tampoco es una realidad que nos viene dad, sino que se
crea. Recordemos: “no existe una única realidad sino múltiples
realidades interrelacionadas”.
El concepto clave en este paradigma es el de acción social, según la
terminología de Weber. La acción social es cualquier comportamiento
humano, en tanto que el individuo actuante confiere a cada uno un
significado propio. Así, la acción puede ser manifiesta o puramente
interior o subjetiva; puede constituir en la intervención positiva en una

situación, en la abstención deliberada de tal intervención o en el
consentimiento pasivo de tales situaciones.
E) EL INDIVIDUO ES UN SUJETO INTERACTIVO, COMUNICATIVO, QUE
COMPARTE SIGNIFICADOS.
La relación entre sujeto/objeto es de interacción especialmente cuando
el objeto de estudio es la persona humana. Podemos afirmar que frente
a la independencia entre entrevistador/objeto en el paradigma
racionalista, el análisis cualitativo sostiene la interrelación entre
investigador/objeto, hasta tal punto que se influyen.
El sujeto, ante los imperativos de la acción necesitará leer las
situaciones concretas, interpretarlas, recurrir a su experiencia, a la
práctica, y en estas coordenadas implicarse en una acción más amplia y
flexible, no instrumental. En este sentido, el interaccionismo simbólico
sostiene que el propio individuo construye su acción. Ante una situación,
el individuo interpreta y valora las cosas con las que tiene que contar
para decidir su forma de actuar.
El propósito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas
particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de
significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en
situaciones típicas. Esta interpretación teórica ilustrará e iluminará a cada individuo
sobre el significado de sus acciones.
EL MODELO O PARADIGMA SOCIOCRÍTICO
También se le denomina paradigma crítico o sociocrítico, racionalidad
emancipadora, ciencia crítica de la educación; se le considera como la
alternativa a los dos paradigmas anteriores.

Se sustenta en el principio “Así como la educación no es neutral, tampoco la
investigación es neutral”. Es imposible obtener conocimientos imparciales, ya
que es falsa la neutralidad de la ciencia.
Esta orientación tiene sus orígenes en la llamada escuela de Frankfurt,
HORKHEIMER, MARCUSE, etc. Actualmente, teóricos críticos como APPEL y
HABERMAS buscan también una alternativa a la contraposición del paradigma
racional crítico y paradigma hermenéutico-simbólico.
Los principales partidarios de este tipo de investigación han surgido en el campo de los
marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario, a la
etnografía crítica neomarxista, a la investigación femenina, a la investigación participante, etc.
Este enfoque tiene la exigencia que el investigador sea militante, para que así
tenga un espacio permanente de autorreflexión para la liberación humana; por
lo tanto la filosofía que subyace en este enfoque intenta propiciar el cambio
social con mayor o menor radicalidad; en este entender la investigación debe
ser comprometida para conseguir el cambio y la liberación de la opresión.
CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA O ENFOQUE SOCIOCRÍTICO:
a) asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa. La
educación es un fenómeno y una práctica social que no puede ser
comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas.
Políticas e históricas que la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta
manera contribuye.
b) La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento,
así como de los procesos implicados en su elaboración. En este sentido
la investigación se convierte en una empresa donde tanto el investigador
como los investigados cumplen roles activos en la toma de decisiones.
c) Teoría y práctica están llamadas a mantener una constante tensión
dialéctica.
d) Se trata de una investigación construida en y desde la realidad
situacional, social, educativa y práctica de los sujetos implicados en

luchas, intereses, preocupaciones y problemas, que forman parte de su
experiencia cotidiana.
e) Está comprometida con la transformación de la realidad desde una
dinámica liberadora y emancipadora de los sujetos implicados en ella.
Por todo lo señalado se trata de una investigación orientada a la acción, a la
resolución crítica de problemas, en suma, a la capacitación de los sujetos para
su propia emancipación.
En lugar de considerar los problemas de la sociedad como problemas de
un agregado de individuos únicamente, o los problemas individuales como
procedentes tan sólo de las vidas de los sujetos, intenta desenredar las
interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida
del individuo y la vida social.
Este paradigma presta mucha atención al conocimiento de la acción social por
cuanto se orienta a la justicia y a la colaboración. Entonces los presupuestos
en los que se desenvuelve son:
 La construcción de teorías emancipatorias, cuyo fin es la modificación de
la situación en la que se hallan los implicados en la misma, al cambio de
la práctica.
 Tal construcción debe realizarse desde la misma praxis en la que se
investiga.
En pensamiento de CARR y KEMMIS (1988), la ciencia social crítica surge de
los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta
en cómo solucionarlos. Parte de una situación social concreta de insatisfacción
sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crítica suministrará el tipo de
entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán por
qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de
acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.

El investigador crítico debe formar parte de la comunidad. Para que la
investigación logre la transformación concreta de situaciones reales, precisa
una teoría del cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea
común, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigación y
la práctica.
Según FREIRE, la investigación tiene que basarse en la comunicación, en el
sentir común de una realidad que no puede verse mecanicistamente separada,
simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de su permanente
devenir.
Los seres humanos tienen conciencia de su actividad y del mundo en el que se
encuentran, actúan en función de las finalidades que se proponen; tienen el
punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y
con los otros; impregnan el mundo con su presencia creadora a través de la
transformación que en él realizan.
La acción social se entiende como acción liberadora, subrayando que:
1- A nivel ideológico-político: no hay acción social que sea ideológica o
políticamente neutra. Se trata de una toma de posición por la realización
de cambios radicales en las estructuras económico-sociales, en lo
político, en lo cultural y en lo educativo.
2- A nivel teórico conceptual: toda la configuración y estructuración de la
acción social se vertebra y organiza conceptual, metodológica y
operativamente en torno al concepto de liberación.
A nivel operativo: la acción social tiene como objetivo estratégico apuntar
a que todo su quehacer contribuya ala realización de un proceso de
liberalización.

1. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE 1 )
Tomado de: Bisquerra, R. y Sabariego, M. (2004). Metodología de la Investigación
Educativa. La Muralla. Pp. 89 - 126
Objetivos
a) Presentar las etapas del proceso de investigación con sus elementos básicos y las
tareas que diferencian el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.
b) Conocer las diferentes fuentes que pueden inspirar investigaciones educativas.
c) Diferenciar el tema o el área de investigación del problema de la investigación.
d) Conocer cómo se plantea un problema de investigación y comprender algunos de
los principales criterios para su valoración.
e) Definir el concepto y el valor del marco teórico dentro de una investigación
educativa.
f) Conocer las actividades a realizar para la elaboración del marco teórico: la
revisión de la literatura, la consulta de las fuentes documentales y la anotación de
las referencias bibliográficas de acuerdo con la normativa APA.
g) Ofrecer criterios para la selección de los principales métodos y diseños de
investigación educativa.
PERSPECTIVAGENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Cuando se inicia una investigación, al igual que en cualquier proyecto complejo, es
más probable que ésta "llegue a buen puerto" si cuenta con un plan, aunque sólo sea
aproximado, del proceso a seguir. Se trata de delimitar "a priori" una secuencia de
pasos o fases consideradas básicas del procedimiento científico que se asocian a
preguntas como: sobre qué se está estudiando, cuál es nuestro objetivo, dónde
encontrar la información adecuada, cómo organizar esta información una vez
encontrada, cómo dar respuesta a las preguntas de la investigación, y qué valor tienen
los resultados obtenidos.
En términos generales el proceso de investigación se aplica tanto al enfoque
cuantitativo como al cualitativo; lógicamente con claras diferencias entre ambos
procesos. El proceso está constituido por una serie de etapas interconectadas de un

modo lógico, secuencia! y dinámico que, esquemáticamente, resumimos en el
siguiente gráfico.

Figura 3.1. El proceso de investigación.
El punto de partida de cualquier investigación es la selección de un tema, de una idea
o de un área interesante que hay que concretar en forma de preguntas para guiar la
investigación. Esto permite después centrar y definir el problema a resolver. Para
responder a estas preguntas se deben recoger datos relevantes que permitan
fundamentar el estudio con el conocimiento disponible. Pero estos datos deben
encuadrarse en un marco teórico cuya exposición formal exige la revisión de la
literatura sobre el tema. Tras la revisión de la literatura, se selecciona el método de
investigación más adecuado. Para poder orientar la investigación se formulan
respuestas tentativas a las preguntas iniciales que se transcriben en forma de
hipótesis. En las investigaciones cualitativas las hipótesis pueden surgir a lo largo de
todo el proceso de investigación; mientras que en las cuantitativas se formulan al
SELECCIÓN DE UN TEMA O AREA
IDENTIFICACIÓN DE UN PROBLEMA
SELECCIÓN DEL MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
■ FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
■ SELECCIÓN DE LA MUESTRA O SUJETOS PARTICIPANTES
■ PLANIFICACIÓN DE LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y EL ANÁLISIS DE DATOS
REVISION DE LA LITERATURA
RECOLECCIÓN DE DATOS
ANALISIS DE LOS DATOS
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES
REDACCIÓN DEL INFORME FINAL

principio. A fin de comprobar las hipótesis se elabora el diseño de la investigación, que
incluye la selección de la muestra o los sujetos participantes en el estudio, la
planificación de la obtención y análisis de datos. Después se pasa a la recogida de
datos, utilizando una o más técnicas. El análisis de datos es la fase subsiguiente y
puede hacerse a través del análisis estadístico o bien análisis cualitativo. Esto permite
llegar a unas conclusiones. Finalmente se redacta el informe final y se difunden los
resultados.
Si bien se reconocen estas fases esenciales en el proceso de investigación, hay que
ser flexibles en la aplicación de las mismas. El proceso debe ser unitario y coherente,
y por eso en la práctica se suele proceder en un ir hacia adelante y hacia atrás, pues
en función de las nuevas aportaciones que van surgiendo a lo largo del proceso
resulta necesario redefinir los problemas, reformular las hipótesis y revisar el
planteamiento inicial El proceso de investigación puede ser un proceso iterativo e
interactivo entre las diversas fases. Dado el carácter didáctico e introductorio de esta
obra en los apartados siguientes presentaremos y estudiaremos con más detalle cada
una de las etapas presentadas.
DE LOS TEMAS ALOS PROBLEMAS Interés por el tema
El punto de partida de toda investigación científica es el interés en un tema o en una
área temática amplia. Booth et al. (2001) definen el tema o la idea inicial de
investigación como aquella cuestión o asunto que se va a estudiar con interés
suficiente para sustentar investigaciones que contribuyan a hacer progresar la
comprensión sobre el mismo. Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar
ideas de investigación: por ejemplo, las experiencias individuales (podemos tener un
familiar con síndrome de Down y, a partir de aquí, empezar a desarrollar este tema
para efectuar un proyecto de investigación), materiales escritos (libros, revistas,
periódicos, tesis cuyos resultados pueden generar ideas para investigar), materiales
audiovisuales (Internet en su amplia gama de posibilidades, o cualquier noticiario
televisivo que por ejemplo ofrezca sucesos de violencia doméstica puede dar origen a
investigaciones sobre el tema), conversaciones personales, observaciones de hechos,
etc.
A continuación y a modo de ejemplo sugerimos algunos temas, entre muchos otros
posibles, para iniciar proyectos de investigación educativa. La selección del tema
recomendarnos que siempre responda al criterio de ser suficientemente atractivo,
intrigante y alentador para el investigador:

■ la influencia de los medios de comunicación en la adolescencia
■ Internet y sus posibilidades en la escuela
■ la integración escolar de alumnado con necesidades educativas especiales
■ el fracaso escolar en secundaria
■ el bilingüismo
■ la educación intercultural
■ las drogas en la adolescencia
■ el desarrollo del curriculum infantil desde el juego motriz
■ la adaptación de los niños en el jardín de infancia.
■ El desarrollo profesional del docente
■ Educación emocional
■ Competencias básicas para la vida
■ Estrategias de aprendizaje
■ Orientación profesional
Delimitación del tema
Todos estos ternas, así planteados, son demasiado vagos y requieren analizarse
cuidadosamente para que se transformen en planteamientos más precisos, afinados y
estructurados. A modo indicativo, Booth et al. (2001) sugieren que un tema
probablemente es demasiado amplio si puede ser formulado en menos de cuatro o
cinco palabras.
A partir de aquí, para continuar desarrollando la investigación, se trata de delimitar y
restringir estos temas en cuestiones más concretas. Hay que precisar la idea inicial de
investigación, familiarizándonos con el campo de conocimiento donde se ubican estos
temas para encontrar posibles lagunas en el conocimiento, huecos, inconsistencias o
interrogantes no resueltos que podrían transformarse en posibles preguntas de
investigación. Y es que la tarea investigadora no sólo proporciona información sobre
un tema, sino que su propósito básico es ofrecer respuestas suficientemente
significativas a preguntas que vale la pena hacerse para avanzar en el conocimiento y
el desarrollo de este tema en concreto. Investigar significa analizar con detenimiento
un problema delimitado y no examinar superficialmente un amplio campo de estudio.

Con este propósito sugerimos empezar por preguntas estándar tipo quién, qué,
cuándo, cómo y dónde, en un razonamiento que incluye dos etapas básicas (Booth et
al., 2001):
1. Intenta describir sobre lo que pretendes investigar en tu proyecto (el tema) en
una frase parecida a esta:
Estoy investigando sobre/ estudiando/ aprendiendo acerca de...
2. A continuación intenta describir con más detalle algo sobre ese tema que te
gustaría profundizar, conocer, comprender mejor (fíjate una pregunta, tu
problema de investigación) rellenando el espacio de la siguiente oración con
una frase:
Quiero investigar sobre X porque me gustaría conocer quién / qué / cuándo /
dónde / por qué / si / cómo
1.Dando nombre a mi tema de investigación:
■ Estoy investigando sobre/ estudiando/ aprendiendo acerca de las drogas en
el alumnado universitario
2.Sugiriendo posibles preguntas de investigación acerca de este tema:
■ Quiero investigar sobre los drogas en el alumnado universitario porque me
gustaría conocer cuál es la actitud de estos jóvenes ante las drogas
■ Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario porque me
gustaría conocer qué efectos tienen las campañas preventivas sobre el
consumo de drogas en los jóvenes universitarios
gustaría conocer ¿qué opinión le merece a este colectivo las campañas
preventivas sobre el consumo de drogas?
gustaría conocer si existe alguna relación entre el consumo drogas en este
colectivo y su ambiente familiar y social
gustaría conocer cuáles son los factores de riesgo más importante del
consumo de drogas en ese colectivo
gustaría conocer qué nivel de información tiene este colectivo sobre las
mismas

Facultad de Educación
Programa Académico de Maestría en Educación
35
Veámoslo en un ejemplo real:
Planteamiento del problema
A este proceso consistente en afinar y estructurar formalmente la idea inicial de
investigación a fin de comprender mejor alguna cuestión se le denomina identificación
o planteamiento del problema. Constituye el segundo paso del proceso de
investigación desde un enfoque eminentemente cuantitativo (en las investigaciones de
tipo cualitativo esto no es tan exacto, pues lo que se busca justamente es no partir de
ninguna idea preconcebida sobre los fenómenos objeto de interés y desarrollar
definiciones exactas de los mismos a lo largo de todo el proceso). En cualquier caso,
el tema de investigación para leer no debe confundirse con el problema de
investigación para resolver.
El planteamiento adecuado del problema acota bien el ámbito de estudio y permite
aterrizar mejor en el proceso de la investigación, al expresar con mayor exactitud qué
se estudia (los objetivos de la investigación, con quién se lleva a cabo el estudio
(sujetos) y qué información hay que recoger (variables, en el caso de las
investigaciones cuantitativas e indicadores a registrar en el caso de las cualitativas).
Veamos como todos estos elementos aparecen reflejados en dos de los problemas
que apuntábamos anteriormente:
Problema 1:
¿Existe alguna relación (objetivo de la investigación: confirmar relaciones entre
variables) entre el consumo de drogas (variable 1) en el alumnado universitario de
primer ciclo (sujetos de la investigación) y su ambiente familiar y social (variable 2)?
Problema 2:
¿Qué efectos (objetivo de la investigación: describir características o atributos)
tienen las campañas preventivas sobre el consumo de drogas (indicadores a
observar) en los jóvenes universitarios (sujetos de la investigación)?

La formulación de preguntas es un elemento importante en el planteamiento del
problema. Si nos fijamos en los problemas de investigación anteriores, podemos
distinguir tres criterios principales que recientemente Kerlinger y Lee (2002) señalaban
para su adecuado planteamiento:
- El problema debe expresar una relación entre dos o más variables (si bien en los
estudios cualitativos éste no es un requisito).
- El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad mediante una
pregunta o varias que orientan hacia las respuestas que se buscan con la
investigación.
- El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una prueba
empírica que confirme o no las hipótesis (las soluciones propuestas al problema -
deben poderse verificar en la práctica) o una recolección de datos (de acuerdo con
el enfoque inductivo característico de las investigaciones cualitativas, la recolección
y el análisis de los datos pueden utilizarse para descubrir eí problema de
investigación más relevante).
Objetivos del estudio
Hernández et al. (2003) también identifican los objetivos de la investigación como un
aspecto a considerar en el planteamiento del problema, junto con las preguntas de
investigación. Los objetivos de la investigación tienen la finalidad de señalar lo que se
pretende y a lo que se aspira en la investigación.
En este sentido nos encontraremos con tres tipos fundamentales de investigaciones
que presentamos esquemáticamente en la siguiente figura (véase figura 3.1): a) las
investigaciones explicativas que tienen como objetivo fundamental probar una teoría,
contrastar o verificar hipótesis, confirmar relaciones entre variables, y anticipar o
predecir fenómenos; b) las investigaciones descriptivas o exploratorias, de corte
eminentemente cualitativo y orientadas a identificar y describir ciertas características o
fenómenos para generar e inducir el conocimiento; y c) las investigaciones con un
enfoque eminentemente aplicado, que buscan ante todo contribuir a resolver un
problema práctico. Cada una de estas modalidades de investigación dan respuesta a
problemas de investigación específicos:

DE LAS INVESTIGACIONES
EXPLICATIVAS
DE LAS INVESTIGACIONES
DESCRIPTIVAS
DE LAS INVESTIGACIONES CON UN
ENFOQUE APLICADO
¿Influye la visualización de
dibujos "manga"en la conducta
agresiva de los jóvenes de 12
—14 años residentes en la
zona metropolitana de
Barcelona?
¿El fracaso escolar causa la
aparición de cuadros
depresivos en el alumnado
universitario de 1er ciclo?
¿Existe alguna relación entre el
nivel de compresión lectora
y el bilingüismo?
¿Existe alguna diferencia
en el rendimiento académico
del alumnado según el género?
¿Cuál es el promedio de horas
diarias de televisión que ven los
españoles de áreas urbanas?
¿Qué patrones de conducta
caracterizan el alumnado
agresivo?
¿Qué significa la escuela pata
este alumnado?
¿Cómo se transmiten los
valores en la educación?
¿Dónde tiene lugar esta
educación? ¿Qué papel juega
el profesorado en ella?
¿Cómo vive el alumnado la
transición de la educación
secundaria al bachillerato?
¿Cómo se siente? ¿Cuáles son
sus principales temores y
expectativas? ¿Qué
necesidades manifiesta?
¿Qué hay que hacer para introducir la
educación en valores en la etapa
secundaria?
¿Cuál es son los aspectos más eficaces de
un programa de educación intercultural
aplicado a este alumnado?
¿Qué necesita el profesorado para llegar a
cabo un programa en educación en valores?
Figura 3.2. Tipos fundamentales de investigaciones según el tipo de problema
planteado
Justificación de la investigación
Además de formular una o varias preguntas concretas, en el planteamiento del
problema se requiere formular un interrogante ulterior: ¿y qué? La respuesta a esta
pregunta permitirá justificar la realización del estudio con toda la inversión de recursos
financieros, humanos y materiales necesarios. Hay que justificar por qué es importante
que se lleve a cabo la investigación como respuesta al problema planteado. Se trata
de un paso más, pero igualmente necesario, que permite calibrar tanto el valor del
problema en sí mismo como el valor potencial de cualquier proyecto de investigación
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
LA REVISION
BIBLIOGRÁFICA
PROCESO DE
PERFECCIONAMIENTO
 Para conocer el estado de la cuestión
 Para elaborar el marco teórico
 Para obtener sugerencias sobre el método,
el diseño, las técnicas de obtención de la
información
En vistas a la concreción de las
preguntas y los objetivos

diseñado para darle respuesta. Algunos criterios para justificar una investigación son
los siguientes (Hernández, et al., 2003):
 La relevancia social y sus implicaciones prácticas. El problema debe ser
trascendente para la sociedad y por ello el investigador debería reflexionar sobre
cuestiones como: ¿qué incidencia social tiene? ¿Cuál es su relevancia práctica?
¿Ayudará a resolver algún problema real? ¿Es actual?
 El valor teórico. Considerando el carácter acumulativo de la ciencia es preferible
seleccionar problemas que respondan a temas novedosos y repercutan en una
actualización o adaptación de planteamientos iniciales; que sirvan para elaborar y
desarrollar teorías y contribuyan a llenar vacíos en el conocimiento actual.
 La utilidad metodológica. Es preferible priorizar aquellas investigaciones que
ayuden a crear nuevas técnicas de obtención de datos, que contribuyan a
clarificar los conceptos y sistemas teóricos y que fomenten la complementariedad
de enfoques metodológicos y la interdisciplinariedad a la hora de abordar el
estudio de los fenómenos.
EL MARCO TEÓRICO
Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas
preguntas que guíen la investigación, el paso siguiente consiste en realizar una
revisión de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes documentales
que permitan detectar, extraer y recopilar información de interés para construir el
marco teórico pertinente al problema de investigación planteado.
Cuando hablamos de construir el marco teórico nos estamos refiriendo al análisis de
teorías, investigaciones y antecedentes en general que se consideren válidos para el
adecuado encuadre y fundamentación del estudio. Su necesidad y conveniencia en
cualquier investigación, ya sea de corte cuantitativo o cualitativo, es indiscutible
porque...:
1. Aporta el marco de referencia conceptual necesario para delimitar el problema,
formular definiciones, fundamentar las hipótesis o las afirmaciones: que más tarde
tendrán que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.
2. Ofrece una comprensión del estado de la cuestión (status quaestionis): permite
situar el estudio en una perspectiva histórica y evitar "descubrir el mediterráneo"
con replicaciones innecesarias.

3. Facilita indicaciones y sugerencias para realizar el estudio: cómo enfocarlo, con
qué método y, desde los posibles antecedentes, cuál puede ser la instrumentación
más adecuada para recoger los datos, con qué sujetos y cómo analizarlos.
4. Aporta una estimación de las probabilidades de éxito, de la significación y de la
utilidad de los resultados.
Concretamente, en las investigaciones realizadas bajo un enfoque cuantitativo la
revisión de la literatura y la consiguiente elaboración del marco teórico adquiere un
valor doble: por un lado, permite generar una o más respuestas al problema de la
investigación (planteadas en forma de hipótesis) a partir del análisis de las teorías
existentes y, por el otro, nos ofrece pautas orientativas y sugerencias para el
desarrollo de un estudio mejor y más completo.
En cambio, desde el enfoque cualitativo la revisión de la literatura ofrece puntos de
referencia e información en clave de indicadores, aspectos y dimensiones más
relevantes que hay que describir a lo largo del estudio para nuestro terna.
Mientras que en el primer caso la revisión de la literatura orienta el rumbo de las
etapas siguientes de la investigación en éste último básicamente sirve para enmarcar
el área del problema estudiado.
En cualquier caso hay que tener en cuenta que una investigación puede presentar
importantes deficiencias debido a que se ha pasado por alto el desarrollo del marco
teórico o bien se ha realizado muy superficialmente. Esto queda en evidencia en el
siguiente ejemplo de una investigación sin sentido por no contar con un marco teórico
de referencia:

Somos un equipo de etnógrafos y estamos interesados en identificar el modelo de
educación multicultural que se da en una clase de quinto de primaria. Queremos
recoger datos sobre cómo el alumnado inmigrante aprende la lengua autóctona del
centro y cuál es la intervención educativa que se le brinda para compensar sus déficits
cognitivos y culturales a través de múltiples medidas de atención a la diversidad
(actuaciones de apoyo a la escolarización como las adaptaciones curriculares y la
intervención de servicios externos como el programa de educación compensatoria o
los Equipos de Orientación Psicopedagógica). Al revisar la literatura sobre la
educación multicultural nos daríamos cuenta de que este estudio no está bien
fundamentado y carece de sentido, pues los indica dores que se han planteado para
observar responden claramente a un solo modelo (el compensatorio) de los muchos
existentes para caracterizar la educación en un contexto multicultural. ¿Qué pasa con
otros indicadores tan relevantes como la integración del contenido, el uso por parte del
profesorado de ejemplos e información de una variedad de culturas paca ilustrar los
conceptos en el aula,, el tratamiento de los estereotipos, los prejuicios y las actitudes
discriminatorias a través de recursos educativos específicos, la metodología de
enseñanza que se utiliza, el curriculum oculto, las percepciones y los comportamientos
del profesorado e incluso las normas y la cultura escolar del centro que
también afectan a la dinámica del aula? La educación multicultural es un concepto
mucho más amplio y comprehensivo y para su diagnóstico hay que considerar muchas
dimensiones. La revisión de la literatura y la elaboración del marco teórico evitan
cometer errores de este tipo.
La elaboración del marco teórico exige la revisión de la literatura correspondiente, que
consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales -los
documentos- que contienen información relevante y necesaria relacionada con nuestro
problema de investigación. Un buen marco teórico no surge sólo de reunir información,
sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliográficos centrados en
los aspectos más relacionados con el problema y de integrarlos de un modo lógico y
coherente.
Por lo tanto, la revisión de la literatura debe ser selectiva, sin divagar en otros temas
ajenos al estudio, y en investigación educativa nos llevaría a centrarnos en la
denominada documentación educativa que incluye una gran diversidad de materiales o
documentos: bibliográficos (libros, revistas, artículos, memorias, conferencias),
iconográficos (fotografías, esquemas, mapas, material audiovisual), informáticos

(programas informáticos, información con soporte informático, foros y páginas de
Internet) y comunicacionales (prensa, programas de televisión, radio).
Dada su complejidad, podemos afirmar que la revisión de la literatura es un proceso
que exige distintas habilidades a lo largo de tres etapas básicas: a) búsqueda y
detección de la literatura; b) obtención de la literatura; y c) consulta de la literatura.
Veámoslas con más detalle.
1) La detección de la bibliografía o los documentos a través de diferentes fuentes
de información. Danhke (1989) distingue tres tipos básicos de fuentes de información:
a) Las mentes primarías. Son los documentos sobre los que se escribe directamente
y proporcionan datos de primera mano. Son las que sistematizan y profundizan más
en el tema. Ahora mismo, para redactar estas palabras nosotros hemos consultado el
capítulo de libro de Danhke y, por lo tanto, ésta es la fuente primaria que hemos
utilizado. Ejemplos de fuentes primarias son: libros específicos, artículos de revistas
especializadas, monografías, ponencias, tesis doctorales, trabajos presentados en
Congresos, capítulos de libro, documentos oficiales, artículos de prensa, películas,
documentales, foros y páginas en Internet, etc. La vía más directa para obtener estas
fuentes primarias es su consulta en las bibliotecas y los centros de documentación.
Actualmente, la mayoría de las bibliotecas universitarias cuentan con catálogos
documentales que se pueden consultar vía fichero o en terminales de ordenador para
localizar las fuentes primarias y consultar los fondos disponibles. Por ejemplo en la
Universidad de Barcelona existe el llamado "Catáleg d' Autoritats" (puede consultarse
en: http://eclipsi.bib.ub.es/mac/thac.htm) que facilita la consulta a todos los
documentos posteriores a 1820, catalogados y disponibles en la Biblioteca de la
Universidad de Barcelona, e incluso en otras bibliotecas de distintas universidades u
otras instituciones. Este es el caso del Catálogo Colectivo de las Universidades de
Cataluña (CCUC) a cargo del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña
(CBUC), que puede consultarse en: http://www.cbuc.es/ccuc/, y que da acceso a más
de 3.000.000 de documentos físicos conservados en más de cien bibliotecas. Otros
ejemplos son los Catálogos Colectivos Informatizados de la Red de Bibliotecas del
CSIC (véase en http://saúco. csic.es:4505/ALEPH) y el Catálogo Colectivo de Red de
Bibliotecas Universitarias Españolas (REBIUN).
Para más información sobre catálogos colectivos y bibliotecas de todo el mundo,
interesantes para obtener recursos en investigación educativa, recomendarnos

consultar la siguiente página web del área de Estudios e Investigación del CIDE
(Centro de Investigación y Documentación Educativa) dependiente del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte: http://www.mec.es/cide/investigación/recursos/catalog/index.htm .El
desarrollo tecnológico también ha facilitado la aparición de varios recursos electrónicos
que permiten tener acceso a fuentes primarias accesibles por vía Internet, como es el
caso de los artículos completos de revistas electrónicas especializadas. Algunas de las
más importantes en investigación educativa son: HEURESIS (Revista Electrónica de
Investigación Curricular y Educativa); REDIE (Revista Electrónica de Investigación
Educativa) y RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa).
La identificación de la literatura interesante para elaborar el marco teórico puede
iniciarse acudiendo directamente a las fuentes primarias, pero ello exige tener un buen
dominio del área temática en cuestión. Cuando no es así, en las primeras etapas de la
investigación las fuentes secundarias y terciarias pueden resultarnos muy útiles, si
bien constituyen una base demasiado débil porque frecuentemente simplifican y
generalizan excesivamente.
Dado que su uso debe hacerse con enfoque a fin de encontrar las referencias
primarias más relevantes para nuestra investigación, también es muy recomendable
consultar a uno o varios expertos como fuente bibliográfica que orienten esta primera
búsqueda de la literatura pertinente e incluso que actúen de fuentes primarias,
aportándonos información directa.
b) Las fuentes secundarías son las que procesan información de primera mano.
Ejemplos en texto escrito son libros, monografías, enciclopedias, manuales
(handbooks), etc. Siguiendo con el libro de Danhke, esta obra que ahora mismo el
lector tiene en sus manos es su fuente secundaria: menciona y comenta brevemente
la disertación del autor. Si el lector no consulta la fuente primaria (el documento
original de Danhke referenciado en la bibliografía) sólo obtendrá la información del
mismo a través de la que aquí aparece. La consulta de fuentes secundarias se
aconseja en la etapa inicial de la revisión bibliográfica porque nos permite una visión
más global y rápida del tema; al mismo tiempo proporciona las referencias de las
fuentes primarias.
Con el avance y la globalización del conocimiento se ha propiciado la aparición de
importantes fuentes secundarias: sumarios electrónicos, índices de revistas
especializadas (que se pueden recibir vía correo electrónico y agrupan referencias

directas como son los artículos sobre temas específicos), las bases de datos (que se
pueden definir como conjuntos de información almacenada que permiten acceder a
referencias de documentos bibliográficos, como artículos, libros, proyectos de
investigación y documentación en general), abstracts (resúmenes de artículos en
revistas especializadas), etc.
Actualmente, las bases de datos son una de las fuentes de información más utilizadas
por su rapidez y eficacia. Suelen incorporar los denominados Thesaurus, que facilitan
la localización de las referencias de interés. Los Thesaurus son unos instrumentos de
control de la terminología que hay que utilizar para navegar en las bases de datos.
Consisten en unos listados ordenados de descriptores o palabras-clave que son
esenciales en la búsqueda de los registros de las bases de datos.
El acceso a las bases de datos suele ser por dos vías principales: a través de un CD-
ROM en el que ya vienen almacenadas íntegramente o bien a través de la conexión en
línea (on line). Algunas de las bases de datos más interesantes en la investigación
educativa son las siguientes:
 La base de datos ERIC (Educational Resources Information Center). Es un sistema
de información, establecido en 1966 en Estados Unidos y administrado por la
Biblioteca Nacional de Educación (NLE, Nacional Library Education) con el
propósito de difundir los resultados de la investigación en distintos ámbitos
educativos. Actualmente es la fuente más grande del mundo sobre información en
educación, con más de un millón de extractos de documentos, directorios en línea,
informes de investigación, plan de estudios, papers, conferencias, libros, artículos,
etc. Los extractos de ERIC también se encuentran en soporte impreso, en RIE
(Resources in Education) y CIJE (Current Index to Journals in Education). La base
de datos se actualiza mensu.almente, para garantizar que la información es
oportuna y exacta. Para más detalles véase: http: //www.askeric.org/Eric/
 EUDISED (European Documentation and Information System for Education). Es un
sistema de documentación e información europeo para la educación creado por el
Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione Pedagógica (Firenze-Italia)
que contiene proyectos en curso y ya finalizados sobre investigación y desarrollo
educativos europeos. A través del EUDSED multilingual thesaurus (véase en
http://www.bdpit/europa/ eudisedindex.htm) se puede obtener información sobre el
progreso de proyectos de investigación así como su finalización.
 Base de datos de la Comisión Europea CORDIS (Community Research and
Development Information Service), que se podría traducir por Servicio de

Información Comunitario sobre Investigación y Desarrollo. Para detalles véase en
http://www.cordis.lu/es/home.html. Ofrece registros de información y
documentación científica en diez bases de datos sobre:
a) Noticias: Información diaria sobre aspectos claves de la I+D (Investigación y
Desarrollo) en la Unión Europea tales como convocatorias de propuestas,
actividades de los diferentes programas, novedades en las políticas,
documentos sobre las políticas comunitarias, programas de trabajo, resultados
de los proyectos, normas generales para la participación en los programas, etc.
b) Proyectos: Información detallada sobre proyectos concretos de investigación
desarrollados dentro de los programas de la Unión Europea.
c) Resultados: Resultados utilizables y prototipos para la innovación. Lista de los
puntos de contacto oficiales donde se puede obtener información, consejos y
asistencia sobre temas de investigación y desarrollo en-la Unión Europea.
d) Programas: Información sobre las iniciativas y programas de investigación de la
Unión Europea
 TESEO: Base de datos de tesis doctorales leídas en las universidades españolas
desde 1976 mantenida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La
información procede directamente de la Comisión de Doctorado de las
Universidades que remite directamente al Consejo de Universidades la
correspondiente ficha de tesis, establecida reglamentariamente. Puede consultarse
en: http://wv.mcu.es/TESEO/index.html.
 Current Educational Research in the UK (CERUR). Patrocinada por la National
Foundation for Educational Research (NFER), el Department of Education and
Skills británico y el EPPI Centre (The Evidente for Policy and Practice Information
and Coordinating Centre). Esta base de datos tiene como objetivo recoger toda la
investigación llevada a cabo en Reino Unido sobre temas educativos.
 REDUC. Base de datos de la Red Iberoamericana de Información y
Documentación en Educación. Contiene informes de investigación, experiencias
innovadoras, memorias de encuentros científicos e informes de organismos
técnicos nacionales e internacionales, sintetizados en 17.250 Resúmenes
Analíticos (RAEs) de investigaciones y estudios sobre Educación en América
Latina.
c) Las fuentes terciarias son documentos que agrupan compendios de fuentes
secundarias: nombres y títulos de revistas u otras publicaciones periódicas,

conferencias y simposio, y nombres de instituciones nacionales e internacionales al
servicio de la investigación, entre otras.
Un ejemplo de fuente terciaria son los catálogos temáticos, los directorios, los
buscadores de Internet (como Yahoo!, Google, Lycos, Alta Vista), las páginas web de
expertos en el tema (muchas veces aparecen en las páginas de las Universidades) y
de asociaciones profesionales de investigadores educativos como AERA (American
Educational Research Association), AIDIPE (Asociación Interuniversitaria de
Investigación Pedagógica), la Sociedad Española de Pedagogía (SEP), el CIDE, etc.
En el grupo de fuentes terciarias también podemos incluir los sistemas y Redes de
Información como la Red EURYDICE (véase en: http://www.eurydice.org) vinculada a
la Unión Europea y creada en 1976 por el Consejo de Ministros de la entonces
denominada Comunidad Europea. La finalidad de la red es el intercambio de
información sobre el desarrollo de la política educativa en los países de la Unión
Europea. Cada Estado miembro designa al menos una Unidad Nacional que se
encuadra normal-mente en los Ministerios o en los Gobiernos autónomos
correspondientes. La Unidad Europea tiene su sede en Bruselas. En España, la
Unidad Nacional está en el CIDE y algunas Comunidades Autónomas se están
incorporando. Los temas prioritarios son: política educativa, enseñanza superior,
nuevas tecnologías de la información, educación de trabajadores emigrantes,
integración de disminuidos físicos, lucha contra el analfabetismo, profesorado, planes
de estudios, etc.
Por otra parte, en España también existe REDINET (Red Estatal de Bases de Datos
sobre Investigaciones Educativas). Se trata de un sistema documental automatizado
con una cobertura temática que engloba investigaciones e innovaciones producidas en
las comunidades autónomas sobre las materias incluidas dentro de la categoría de
ciencias de la educación. En la actualidad consta de cuatro bases de datos: redinet-
investigación, que recoge investigaciones educativas desde el año 1975; redinet-
innovación, centrada en proyectos de este tipo desde el año 1980; redinet-recursos,
con proyectos desde 1980; y redinet-revistas, con artículos de revistas desde 1999.
Véase más información en: http://www.mec.es/redinet2/html/home.htm

2) La obtención de la literatura.
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes es necesario localizarlas en los
distintos espacios físicos (bibliotecas, hemerotecas, filmotecas, los centros de
documentación en general) y virtuales (Internet). Es importante localizar el máximo
número posible de fuentes primarias, seleccionándolas según tres criterios principales:
considerar las obras clásicas, localizar las más actuales y las que tengan un especial
relieve para nuestro marco teórico. Esto se hace a partir de una primera revisión
rápida de las referencias escogidas.
3)La consulta de la literatura.
Una vez seleccionadas las fuentes relevantes para la investigación, se realiza una
lectura de las mismas y se extraen los datos e ideas necesarias para la elaboración
del marco teórico. Es importante leer con espíritu crítico las diferentes fuentes tanto
para valorar las ideas y los datos aportados por los investigadores anteriores,
señalando las limitaciones y errores así como sus méritos y aportaciones. Hay que
evitar informar sobre ellas equívocamente. Por ello resulta muy conveniente tomar
notas completas durante la lectura que permitan resumir el contenido de la fuente y
distinguirlo de las propias reflexiones al respeto.
Es indispensable recoger los datos bibliográficos completos de las fuentes
consultadas. Tanto para identificar rápidamente los documentos, siempre que sea
necesario, como para redactar correctamente las referencias bibliográficas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: NORMATIVAAPA
Existen diversas normativas bibliográficas. Una de las más reconocidas y aceptadas
en el ámbito internacional es la normativa APA (American Psychological Association).
Por esto recomendamos seguirla en el redactado del informe final y, en particular, en
la transcripción de la bibliografía. A fin de dejar clara esta normativa, en las páginas
siguientes se presenta un resumen de la misma.

Libros
a. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/es del nombre, punto, fecha entre
paréntesis del año de edición, punto, título en letra cursiva, punto, lugar de edición,
dos puntos, editorial. El lugar de edición debe escribirse en castellano, si es distinto
del nombre original; así, por ejemplo, se escribirá Nueva York, Londres, Nueva
Jersey, etc. (y no New York, London, New Jersey). Se recomienda presentar la
bibliografía en sangría francesa. Por ejemplo:
Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica.
Barcelona: CEAC.
Ruiz Olabuénaga, J. I., y Ispizua, M. A.. (1989). La descodificación de la vida
cotidiana: Métodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.
b. Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es apropiado citar el
Estado. Por ejemplo:
Agar, M.H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, California: Sage.
Stevens, J.P. (1987). Applied Multivariate Statistics for Social Scientes. Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
c. El Estado se puede abreviar con las dos primeras letras. Por ejemplo:
Kalton, G. (1983). Introduction to Survey Sampling. Beverly Hills, Ca.: Sage.
d. Cuando el apellido del autor es muy corriente (Pérez, Rodríguez, Fernández, etc.)
se suelen poner los dos apellidos. Por ejemplo:
Rodríguez Espinar, S. (1982). Factores de rendimiento escala. Barcelona: Oikos-
Tau.
e. Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas; el último va
precedido por la conjunción "y". Por ejemplo:

Ruiz Olabuénaga, J. L, y Ispizua, M. A. (1989). La descodificación de la vida
cotidiana: Métodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
f. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores se puede atar el
primero seguido dula expresión et al ( y otros). Por ejemplo:... como señalan
Bartolomé et al. (1997)... Pero en la transcripción de la referencia en la bibliografía
hay que poner todos los autores:
Bartolomé, M., Cabrera, F., Del Campo, J., Espín, J.V., Marín, M.A., Rodríguez,
M., y Sandín, M.P. (1997). Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona:
CEDECS.
g. A veces el autor es un organismo o institución. Por ejemplo: SPSS Ins. (1988).
SPSS-X. User's Guide. Chicago: SPSS Inc.
h. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha consultado una versión
reciente, pero interesa especificar el año de edición de la versión original, se puede
hacer entre paréntesis después de la referencia consultada. Por ejemplo:
Bacon, F. (1949). Novum Organurn. Buenos Aires: Losada. (Versión original
1620).
i. Cuando se ha consultado un original en lengua extranjera del cual se sabe que
existe versión en la lengua propia, deberá indicarse al final entre paréntesis el título,
ciudad de edición y año de la traducción. Por ejemplo:
Bandura, A. (1977). Social Leaming Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentke-Hall.
(Versión castellana: Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe, 1982).
j. Cuando se consulta una traducción puede indicarse la versión original de la forma
siguiente:
Crites, J.O. (1974). Psicología vocacional. Buenos Aires: Paidós. (Versión original
en inglés: Vocational Psychology. Nueva York: MacGraw-Hill, 1969).

k. Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica entre paréntesis después
del título. Por ejemplo:
Harris, C.W. (1960). Encyclopedia of Educational Research (3 o
ed.). Nueva York:
Macmillan.
l. Si una obra no ha sido todavía publicada pero se conoce su pronta publicación se
escribe en lugar de la fecha la expresión "en prensa". Por ejemplo:
Sandín, M.P. (en prensa). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y
tradiciones. Madrid: McGrawHill.
m. Si son varios volúmenes los que componen la publicación, los cuales han sido
editados en varios años, éstos se escriben separados por un guión. Por ejemplo:
Amón, J. (1982-1985). Estadística para psicólogos. (2 tomos). Madrid: Pirámide.
n. Cuando son compilaciones (readings) se especificará después del nombre del
compilador, editor o director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) (1978). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura
Económica. Mateo, J. y Vida], M.C. (Coord.) (1997). Enfocaments, metodes i ambits
de la investigado psicopedagógica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
o. Cuando se cita un capítulo de un libro que es una compilación (reading), se cita en
primer lugar el autor del capítulo y el título del mismo (en letra normal).
Seguidamente las iniciales y el nombre del compilador, editor o director (obsérvese
que en este caso no se escribe primero el apellido y después las iniciales, ya que
su justificación es de cara a la ordenación alfabética de autores); seguido del título,
las páginas del capítulo entre paréntesis, lugar de edición y editorial, igual que en la
referencia de cualquier libro. Por ejemplo:
Bartolomé, M. (1978). Estudios de las variables en la investigación en educación.
En J. Arnau (drtor.). Métodos de investigación en las Ciencias Humanas (pp. 103-
138). Barcelona: Omega.

Artículos de revistas
a. En este caso lo que va subrayado o en letra cursiva es el nombre de la revista. Se
debe especificar el volumen de la revista (en cursiva) y las páginas que ocupa el
artículo separadas por un guión. Junto al volumen, solamente se indicará, entre
paréntesis, el número del ejemplar cuando la paginación de cada uno de los
ejemplares comienza por la página uno. Si la paginación del volumen se mantiene a
través de los ejemplares que lo componen, no hay que indicar el número del ejemplar.
Por ejemplo:
Mateo, L. (1985). Meta-análisis correlacional sobre estudios de rendimiento escolar en
España. Revista de investigación Educativa (RIE), 3, 6,236-251.
Orden Hoz, A. de la (1981). La perspectiva experimental en pedagogía. Revista
Española de Pedagogía, 153, 99-111.
b. En los demás aspectos las normas son equivalentes a las dadas por las referencias
de libros. Por ejemplo:
Dukes, W.F. (1965). N=1. Psychological Bulletin, 64, 74-79.
Otros documentos
a.Si se trata de documentos no publicados y que se desconoce su posible publicación
se puede indicar con la palabra "paper". Por ejemplo:
Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las
referencias bibliográficas. Barcelona: Departamento de Psicología
Experimental, Universidad de Barcelona, (paper)
b.Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presenta-das a Congresos,
Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se especifica apellido, inicial del nombre,
año, título, indicación del tipo de comunicación: ponencia, artículo o póster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebración. Al final se puede
poner la palabra "paper para indicar que no ha sido publicado. Por ejemplo:

Koetting, J.R. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory base for
understanding individual interpretations of reality. Asociation for Educational
Communications and Technology, National Convention, Dallas, Texas, 20-24
enero (paper).
Donoso, T., y Massot, I. (1999). La dimensión europea en los estudiantes de
secundaria. Comunicación presentada al IX Congreso Nacional de Modelos de
Investigación Educativa. Nuevas realidades educativas. Nuevas necesidades
metodológicas. Sevilla, setiembre (paper).
c.Si se conoce la publicación posterior de la comunicación presentada a un congreso
también se puede especificar. Por ejemplo:
Campbell, D.T. (1974). Qualitative Knowring in Action Research. Comunicación
presentada a la Asamblea de la American Psychological Association, Los
Angeles, 2 de septiembre de 1974. Reproducido en M. Brenner, P. March y
M. Brenner (Eds.) (1978). The social context of method. Nueva York: St.
Martin's.
d.Los documentos en soporte informático, audio, vídeo, material gráfico o de cualquier
otro tipo deben referenciarse siguiendo las normas básicas, con indicación precisa del
tipo de documento de que se trata [entre corchetes] y su ubicación o lugar de consulta.
Por ejemplo:
Forner, A. (1991). Sistemas de acceso a la información. [Vídeo]. Biblioteca de Ciencias
de la Educación, Universidad de Barcelona.
e.Si se trata de un artículo de revista en Web o Internet se escribe de la siguiente
manera:
Autor (año). Título del artículo. Nombre de la publicación. [En línea]. Disponible en:
(especificar dirección electrónica, archivo pagina Web) [Consulta: día que se hizo la
consulta]. Por ejemplo:
García Bajos, E. y Migueles, M. (1999). Memoria de testigos en una situación
emocional vs neutra. Psicológica, 20, 91-102. [en línea]. Disponible en:

http://www.uv.es/psicologica/subjectMEMORY.htrnl#anchora08 [Consulta: 14
mayo 1998].
Schmelkes, S. (2001). La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas en la
investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Disponible en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol3no/contenido-schm elkes.html. [Consulta: 15 de mayo
2003].
f. Si se trata de una página web, se escribe el nombre de la página (dirección
electrónica completa), seguido de la fecha en que se hizo la consulta. Esto es debido a
que las webs se actualizan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:
http://www.ub.es/biblio/citae.hnn [Consulta: 30 de mayo 2001].
Orden alfabético
a. Las referencias bibliográficas deben presentarse ordenadas alfabéticamente por el
nombre del autor, o primer autor en caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarán por orden de aparición. Por ejemplo:
De Landsheere, G. (1982). La investigación experimental en educación. París:
UNESCO.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación y de la investigación
educativa. Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere, G. (1986). La recherche en e'ducation dans le monde. París:
P.U.F.
c. Si de un mismo autor existen varias referencias de un mismo año se especifican
los años seguidos de un orden alfabético. Por ejemplo:
Freiré, P. (1978a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freiré, P. (1978b). Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Zero.

Freiré, P. (1978c). Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes para una experiencia
pedagógica en proceso. Madrid: Siglo XXI.
Citas en el redactado
Obras de referencia
En el redactado de los trabajos científicos suelen ser habituales las citas
bibliográficas. Estas suelen tener dos funciones principales: justificar la exposición y/o
remitir a otras obras para ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede
hacerse un resumen o síntesis del contenido de la referencia. En estos casos,
conviene hacer la cita de forma siguiente:
a. En el redactado debe aparecer el autor y el año de publicación entre paréntesis.
Por ejemplo: preocupación por los "hechos sociales" procede en gran parte de
Durkheim (1895).
b. También se puede poner entre paréntesis el autor y el año de publicación
separados por una coma. Por "ejemplo: la sociología francesa se preocupó de los
"hechos sociales" (Durkheim, 1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenación en el redactado será
alfabética y no cronológica. Por ejemplo: aportaciones de Cronbach (1974), Denzin
(1970) y Travers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo paréntesis se separan por punto y
coma, separando con una coma el autor del año de publicación. Por ejemplo:
aportaciones (Cronbach, 1974; Denzin, 1970; Travers, 1973...).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de varios autores hay que
incluirlos a todos siempre que sean menos de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y
Espín (1986), Bartolomé, Echeverría y Rodríguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se puede escribir el primero
seguido de et al. (y otros). Por ejemplo: Bartolomé et al. (1984).
Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro líneas, éstas se insertan en
el texto entre comillas, seguidas de la referencia con indicación del número de
página. Esta última sigue al año de publicación después de dos puntos. Por
ejemplo: La investigación educativa consiste en "una investigación sistemática,

controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas acerca de presuntas
relaciones entre fenómenos naturales" (Kerlinger, 1985: 13). También podría
redactarse así: De acuerdo con Kerlinger (1985: 13) la "investigación educativa...."
b. Cuando las citas ocupan más de cuatro líneas deben colocarse separadas del
texto, de acuerdo con algún criterio estético que las distinga. Por ejemplo con un
espaciado y márgenes distintos.
c. Cuándo la cita se refiere a varias páginas, éstas se escriben separadas por un
guión. Por ejemplo: Van Dalen y Meyer (1981: 196-198). Este criterio también
puede seguirse aunque no se trate de citas textuales, con objeto de orientar lo
mejor posible al lector.
ELECCIÓN DEL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Una vez se ha realizado la revisión de la literatura, se ha planteado el problema y se
ha esbozado la elaboración del marco teórico, se inicia otro momento especialmente
difícil en el proceso de investigación, que es la selección del enfoque desde el que
iniciar la investigación y del método más adecuado al problema que se pretende
estudiar.
En los dos capítulos anteriores hemos presentado una panorámica general de los
principales enfoques, metodologías y métodos de investigación educativa, para
familiarizar al lector en una terminología común e introducirle en una sistemática de las
diversas formas de investigar. Esta información debe servir de base para tomar
decisiones sobre el método de investigación más apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisión antecede a la elaboración de la(s)
hipótesis, la elección del diseño de investigación y la obtención de los datos. En los
estudios cualitativos, en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso
investigador. Pero, ante tal diversidad de métodos y modalidades de investigación,
¿cuál conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un conocimiento más o menos
profundo de los métodos existentes son elementos decisivos a la hora de inclinarse
por uno o varios de ellos. No obstante, como sugerencia recomendamos tener en
cuenta el conocimiento del tema de investigación que nos revele la revisión de la

literatura y, como mínimo, los dos siguientes criterios para tomar esta decisión
metodológica:
a) la orientación o el enfoque que pretenda dar el investigador ú estudio.
b) los objetivos de la investigación.
En cuanto al primer criterio, la orientación más cualitativa o cuantitativa y el enfoque
más o menos dirigido a obtener conclusiones u orientar acciones para el cambio ya se
ha presentado suficientemente en lo que llevamos escrito.
El segundo criterio ahora mismo nos interesa mucho más, pues no sólo nos va a
permitir concretar estos enfoques, sino que nos sitúa en el contenido metodológico
que a partir de ahora centrará los dos bloques restantes del libro: el cuantitativo y el
cualitativo.
Según el objetivo perseguido podemos distinguir cuatro grandes formas de estudios o
métodos de investigación en educación:
■ métodos descriptivos
■ métodos correlaciónales
■ métodos explicativo-causales
■ métodos orientados a solucionar problemas prácticos
A) Los métodos descriptivos tienen el propósito básico de describir situaciones,
eventos y hechos, decir cómo son y cómo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aquéllos que buscan especificar
las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, fundamentalmente, en medir y
evaluar los conceptos o las variables objeto de interés de manera independiente o
conjunta, sin indicar cómo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de ingresar en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona según la edad, el género y la
procedencia cultural. Medirá estas variables personales del alumnado y sus resultados
le permitirán obtener un retrato descriptivo del mismo en los términos deseados: la
edad media del alumnado, la proporción de chicos y chicas o la desproporción si es el
caso, y la diversidad u homogeneidad del alumnado según su origen cultural. Este

ejemplo ilustra el método denominado estudio por encuesta que veremos en el
capítulo 7 del libro junto con los estudios de desarrollo dirigidos a describir la evolución
de ciertas variables durante un período de tiempo.
Desde el enfoque cuantitativo y también desde la perspectiva cualitativa, los estudios
descriptivos pueden dirigirse igualmente a obtener información sobre un evento, un
fenómeno, un hecho o una situación que ocurre en un contexto determinado a través
de la observación como método de investigación. En esta clase de estudios la
descripción consiste en obtener datos de acuerdo con una definición previa de lo que
se quiere observar (el contenido), a quiénes o en qué contexto se observarán (la
muestra o el escenario), la modalidad concreta de observación y el tipo de registro a
utilizar a través de la elaboración de una guía de observación previa. Un buen ejemplo
de ellos son los estudios observacionales y los estudios de casos y la etnografía.
B) Los métodos o estudios correlaciónales tienen el objetivo de descubrir y evaluar las
relaciones existentes entre las variables que intervienen en un fenómeno. Por ejemplo,
serían adecuados para responder a problemas del tipo siguiente: ¿existe relación
entre la inteligencia y el rendimiento académico? ¿A mayor tiempo dedicado al estudio
corresponde mejor rendimiento académico en matemáticas? ¿Los niños de 3o
de
primaria que presentan un nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas
en expresión oral que los que presentan un nivel inferior?
En estos estudios cuantitativos se utiliza la correlación come técnica básica en el
análisis de datos para determinar el grado en que dos o más variables se relacionan
entre sí. Cuando se trata sencillamente de recoger unas observaciones, generalmente
mediante tests o pruebas objetivas, y calcular la correlación entre las variables
observadas, estos estudios nos permiten obtener una primera aproximación de cómo
se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas.
Por ejemplo imaginemos el problema anterior: ¿los niños de 3o
de primaria que
presentan un nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas en expresión
oral que los que presentan un nivel inferior? En este caso, mediríamos el nivel en
eficiencia lectora y expresión oral de cada uno de los niños participantes en el estudio
(la muestra del estudio) a través de un test específico. Posteriormente se analizaría si
las dos variables están correlacionadas, es decir si cuando una aumenta la otra
también lo hace (en este caso si cuando el nivel de eficiencia lectora es elevado
también lo es el de expresión oral). Si en efecto estas dos variables están

correlacionadas, esta constatación contribuye a explicar, aunque no de un modo
absoluto, porqué algunos niños se expresan mejor que otros y qué hacer para mejorar
la expresión oral en esta edad.
A diferencia de los estudios descriptivos, la investigación correlacional puede tener un
valor explicativo, aunque parcial y condicional Permite un conocimiento más
desarrollado de los fenómenos: permiten pasar del cómo son y cómo se manifiestan
los fenómenos al cómo se relacionan y se vinculan entre ellos. Dentro de los métodos
correlaciónales están los métodos predictivos. Estos métodos se dirigen a predecir la
ocurrencia de un fenómeno una vez establecida hipotéticamente una relación funcional
entre variables, y explicar la variabilidad de los resultados obtenidos a partir de esta
supuesta relación.
C) Los métodos o estudios explicativo-causales tienen el propósito básico de explicar
los fenómenos, de llegar al conocimiento de sus causas, de por qué ocurren, en qué
condiciones y por qué se dan los eventos o sucesos educativos. Son más
estructurados que los anteriores y exigen la detección previa (a través de la revisión de
la literatura) de ideas claras y precisas sobre los fenómenos de interés: las variables
sobre las cuales fundamentar el estudio.
Por ejemplo, siguiendo con el anterior problema centrado en el alumnado de 3o
de
primaria, un estudio explicativo permitiría esclarecer algunos aspectos relacionados
con el binomio eficiencia lectora-expresión oral, dando respuesta a preguntas como:
¿Por qué tienen mejores notas en expresión oral los niños y niñas con un nivel
superior en eficiencia lectora? ¿Qué efectos produce en estos niños un buen dominio
en eficiencia lectora? ¿Qué otras variables mediatizan los efectos de la eficiencia
lectora en la expresión oral?
Los estudios explicativos permiten obtener un conocimiento de los hechos expresado
en forma de asociaciones entre variables si se realizan desde un enfoque cuantitativo
o explicaciones más completas si responden al enfoque cualitativo, para proporcionar
un sentido de entendimiento del fenómeno al que hacen referencia.
Entre los métodos explicativos destacamos los métodos experimentales y cuasi-
experimentales, en los que se ejerce una manipulación directa sobre una o más de las
variables del estudio para ver qué efectos tiene sobre otras (se experimenta, y de ahí
viene el nombre de ambos métodos). Los estudios comparativo-causales se proponen
establecer comparaciones entre grupos: por ejemplo un grupo experimental (al que se

aplica un programa) y un grupo control (al que no se le aplica dicho programa). Si al
final de la experiencia se observan diferencias entre los grupos se puede establecer
una relación de causa-efecto. En la investigación expost-facto se espera a que suceda
un fenómeno para investigarlo, siguiendo una metodología similar a los comparativo-
causales. Todos estos métodos son cuantitativos.
Desde el enfoque cualitativo se pueden plantear estudios con una finalidad explicativa,
y además puede darse perfectamente el caso de que una misma investigación incluya
elementos de los diferentes tipos de estudios que hemos visto.
Veamos un ejemplo de todo ello en el siguiente caso, un estudio cualitativo, explicativo
y descriptivo a la vez, porque en el proceso incluye fines de ambos alcances. Se trata
de un estudio etnográfico que supone entrar en un aula multicultural de 6o
de primaria
para estudiar por que se integra mejor en la escuela el alumnado colombiano que el
procedente de la Europa del Este.
En las primera etapas de la investigación se desarrolla un estudio con un alcance
fundamentalmente descriptivo: se registran datos sobre el centro (descripción
socioeconómica del barrio donde se ubica, de la estructura y organización del centro,
de los recursos y servicios disponibles, del calendario escolar); se caracteriza el
alumnado (datos personales, procedencia cultural, edad, nivel de aprendizaje) y el
profesorado; se describe la dinámica cotidiana en el escenario del estudio (el aula con
su ambiente de aprendizaje, la ubicación del alumnado, la organización del tiempo y
del trabajo, la metodología y el clima de aprendizaje, los contenidos, el tipo de
actividades, los recursos didácticos utilizados, el grado de participación e implicación
del alumnado, la atención a la diversidad, el tratamiento de la multiculturalidad, el
modelo de comunicación, la disciplina, etc.).
Si a medida que avanza el estudio el etnógrafo llega a obtener datos sobre cómo el
alumnado (tanta el colombiano como el procedente de la Europa del Este) vive y
percibe estos elementos y profundiza en cómo le afectan personalmente (cómo se
siente dentro del grupo, cómo vive el hecho de estar en el aula, que satisfacción le
produce aprender y vivir esta experiencia educativa) y porqué en función de éstos
actúa de una forma u otra (por ejemplo, el idioma es una barrera que dificulta la
participación del alumnado procedente del Este en la actividad grupal) el alcance del
estudio será explicativo y congruente con la pregunta planteada.

D) Los métodos orientados a solucionar problemas prácticos. Bajo esta denominación
tan genérica que utilizamos aquí con un propósito fundamentalmente didáctico e
inteligible para el lector, pretendemos englobar los métodos que otros autores han
designado más correctamente con términos como métodos orientados a obtener
conocimiento aplicado y solucionar problemas prácticos, investigación orientada a la
práctica educativa: decisión y cambio" (Latorre et al, 1996), metodología cualitativa
orientada a la toma de decisiones y el cambio (Arnal, 1997), metodología cualitativa
orientada hacia el cambio y la toma de decisiones (Bartolomé, 1997), etc.
Si nos fijamos bien, un detalle común a todas estas denominaciones es la expresión
"orientadora” que en la literatura especializada se refiere a una corriente de
investigación cuyo objetivo es la obtención de conocimientos que puedan constituir VOÍ
guía para la acción, una guía para sistematizar las rabones de actuar de un modo u
otro.
Y, ¿con qué finalidad? En palabras de Bartolomé (1997: 7) la aspiración fundamental
de este tipo de investigación es llegar a mejorar la calidad de los procesos educativos
y ayudar a los educadores en la reflexión sistemática sobre su propia práctica
educativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el propósito de
mejorarla.
A modo de ejemplo, apuntaremos algunos problemas de investigación coherentes con
este tipo de métodos que básicamente exigen una respuesta de tipo práctico o la toma
de una decisión en el aula y en el centro educativo para mejorar este contexto
específico: ¿cómo podemos aumentar la participación y el interés del alumnado en las
asambleas de clase? ¿cómo podemos introducir propuestas educativas favorables al
tratamiento de la interculturalidad en un instituto de educación secundaria con escasa
sensibilidad hacia este tema?¿cuál ha sido la incidencia de un programa de acción
tutorial sobre el desarrollo de la autoestima en el alumnado de primaria? ¿qué
modificaciones tendrían que hacerse sobre este programa para adaptarlo a la realidad
de Io
de ESO? ¿Qué cambios se han producido en la práctica profesional del
profesorado participante en una innovación sobre educación intercultural?
Entre los métodos para encontrar respuesta a problemas de este tipo destacamos la
investigación-acción en su doble modalidad de investigación-acción cooperativa e
investigación-acción participativa, y la investigación evaluativa. Se trata de unos
estudios que preferentemente se realizan desde un enfoque cualitativo, aunque no
exclusivamente. A modo ilustrativo, en la siguiente figura se ofrece una síntesis de los

principales métodos que se acaban de presentar para facilitar la decisión que hay que
tomar en esta etapa del proceso de investigación.

¿Qué método elijo para desarrollar mí investigación?
¡SOLUCIONAR
PROBLEM AS PRACTICOS!
Figura 3.3. Tipos fundamentales de investigaciones según el objetivo preferente.
EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Una vez seleccionado el método más adecuado para la investigación, hay que
concretar la manera práctica de responder a las preguntas planteadas y alcanzar los
objetivos propuestos: se trata de seleccionar o desarrollar el diseño de la investigación
y aplicarlo al contexto particular del estudio. El diseño de la investigación es el plan o
estrategia concebida para obtener la información que se requiere, dar respuesta al
problema formulado y cubrir los intereses del estudio.
Cada uno de los métodos que hemos visto puede concretarse en diseños con
características propias que presentaremos más adelante a lo largo de los capítulos
correspondientes.
Métodos descriptivos: Desde un enfoque cuantitativo, los estudios
por encuesta, los estudios observacionales, las estudios de
desarrollo. Desde un enfoque cualitativo: los estudios de casos, la
etnografía
¡DESCRIBIR!
Si el objetivo
preferente que se
deriva del
planteamiento de ni
problema es…
Métodos
correlaciónales o
los métodos
predictivos, desde
un enfoque
eminentemente
cuantitativo.
Métodos
experimentales, cuasi-
experimentales o el
método comparativo-
causal desde un
enfoque
eminentemente
cuantitativo
¡C
O
R
R
E
L
A
C
I
O
N
A
R!
Métodos de corte fundamentalmente cualitativo: la
investigación-acción y la investigación evaluativa.
¡E
X
P
L
I
C
A
R!

En términos generales podemos afirmar que, desde el enfoque cuantitativo, el diseño de
la investigación juega un papel decisivo para validar o rechazar las hipótesis formuladas
en un contexto en particular: nos indica el grupo o los grupos de sujetos de la
investigación (la muestra), la asignación de los sujetos a estos grupos, el control que el
investigador ejerce sobre las variables implicadas y el análisis estadístico a realizar. La
calidad de una investigación cuantitativa está relacionada con el grado en que se aplique
el diseño tal y como previamente está preestablecido (el rigor científico depende del
control máximo de todas las condiciones de la investigación).
En las investigaciones cualitativas el diseño de la investigación es recomendable pero
tiene un carácter mucho más flexible y adaptativo al contexto de aplicación. De hecho,
desde este enfoque se traza un plan de acción para acercarse al fenómeno objeto de
interés (cómo entrar al escenario, qué hacer una vez dentro, cómo conseguir el "rapport"
con los participantes) y obtener la información (con qué estrategias, grado de implicación,
desde qué perspectiva) pero se prioriza la relevancia a la objetividad de los datos y, por lo
tanto, la adaptación del diseño a las contingencias del contexto para asegurar este
criterio, antes que la manipulación de éste último (la realidad) a los intereses del estudio.
EJERCICIOS
1.Fíjate en la siguiente reflexión oral que planteaba una profesora de instituto:
"A. veces me encuentro con la queja de las familias y el profesorado de que muchos de
los chicos y chicas no tienen motivación para aprende, ni para trabajar con empeño las
asignaturas: Es un chico listo pero gandul; "No se' cómo hacerlo para que se interese
mínimamente por el trabajo"; Sigue la ley del mínimo esfuerzo" son algunas de las
expresiones que oigo demasiado a menudo en las conversaciones entre mis colegas.
Citando esto sucede, cuando nos encontramos ante un alumnado que no está nada
motivado para aprender; para hacer bien las cosas, no sabemos bien qué hacer y
cómo actuar.
a) ¿Cuál crees que sería el área temática o la idea de investigación que se podría
deducir a partir de esta experiencia?

b) Después de consultar algunos libros o artículos que hablen sobre esa idea,
¿podrías plantear un problema de investigación (objetivos, preguntas, justificación
de la investigación)?
Pregúntate si los objetivos son precisos y asegúrate que las preguntas son claras y
no ambiguas. Además, valora y justifica el tema según los criterios expuestos en este
capítulo.
2.Fíjate en los siguientes párrafos de un informe de la investigación: Cabrera, L. y
Jiménez, A. B. (1999). "Depresión Infantil y Rendimiento Académico: un estudio
comparativo entre casos y controles". RIE, 17, 1, 89-106.
a) ¿Cuáles son los objetivos de esta investigación? ¿Cuál/es son las preguntas?
¿Están justificadas?
b) ¿Cuál es el índice del marco teórico de esta investigación? ¿Piensas que está
relacionado con el problema de investigación? ¿Crees que ayudó a las
investigadoras a orientar el estudio?
c) C) ¿A qué tipo de método o estudio crees que corresponde la pregunta de
investigación que se plantea?
1. INTRODUCCIÓN
Desde que se han iniciado los estudios en torno a la depresión infantil, el fracaso y/o
rendimiento escolar han sido variables frecuentemente relacionadas con dicho trastorno
(Kaslow et al., 1984; Blechman el al., 1986; Feshbach) 1987;Nissen, 1989; Doménechy
Poláino-Lorente, 1990; Shajii y Sbafii, 1995; ele). Desde los distintos enfoques
conceptuales se contempla el rendimiento académico como un elemento constante en el
cuadro depresivo infantil: todas las categorías diagnósticas y los instrumentos de
evaluación que se conocen lo incluyen como una dimensión constante a tener en cuenta
en el diagnóstico; al amparo de la concepción de la depresión infantil "enmascarada"; se
consideraba al fracaso escolar como el síntoma más representativo tras el cual el niño/a
ocultaba su depresión (Toolan, 1962; Glaser, 1967; Cytrin y McKnew, 1974; .Tisher,
1987); desde concepciones más cognitivas se alude a problemas de concentración y
enlentecimiento del pensamiento como síntomas relacionados a la aparición del
síndrome.

Por otro lado, en casi todas las investigaciones que se ha tratado de estudiar, la relación
entre síntomas depresivos y rendimiento académico se han encontrado relaciones
significativas entre ambas variables (Nissen, 1989; Frías -et al., 1990, Polaino-Lorente y
García Villamisar, 1993).
Estas alusiones, sin embargo, resultan aun muy débiles por la escasea de estudios
específicos realizados en torno al esclarecimiento del binomio rendimiento escolar-
síndrome depresivo, y por la diversidad de argumentos respecto a si el fracaso o bajo
rendimiento escolar constituye el origen de la depresión, o si, por el continuo, es una
consecuencia o manifestación de ésta. Lo más frecuente es contemplar el bajo
rendimiento académico como parte del cuadro síntomatológico depresivo infantil Pero la
experiencia clínica nos ha permitido comprobar que niños/as remitidos a consulta
acuñados con fracaso escolar eran posteriormente diagnosticados como depresivos. De
hecho la mayoría de las investigaciones han encontrado un mayor porcentaje de síntomas
depresivos entre el alumnado que suspende (Cfr. Stevenson y Romney, 1994). Nissen
(1994), además, ha observado que, tanto en los niños/as como en los adolescentes
depresivos que constituyeron su muestra, la sintomatología depresiva disminuía de
manera temporal durante las vacaciones escolares, por lo que se cree que, además de
ser la depresión causa de fracasos escolares en la infancia, los niños y niñas con fracaso
escolar son más propensos a padecer depresión. (Chen et al., 1995).
Esta relación, aunque está avalada muy débilmente en el ámbito científico, se percibe con
cierta normalidad al serla escuela el lugar donde transcurre gran parte de ¡a vida en la
infancia. Es por ello por lo que encontramos, frecuentemente, demandas de estudios más
exhaustivos al respecto, como Párraga (1990: 219) que señala que "resulta urgente
esclarecer las posibles relaciones entre la de presión y el ámbito escolar, puesto que
aquélla puede afectar de forma importante a factores asociados al aprendizaje, como el
rendimiento escolar, el comportamiento en el aula, la interacción con otros compañeros y
con el profesorado, etc.".
Psicosocialmente, la escuela y los estudios son factores frecuentemente estresantes para
la vida del niño/a, tanto por las expectativas sociales y familiares que se forjan en torno a
las notas sobre el rendimiento, como por las excesivas demandas escolares.

Las notas escolares son el elemento por el que el niño/a es más valorado: es estimado
socialmente, admirado por sus compañeros/ as y premiado por el profesorado y la familia.
Al contrario, el alumnado que suspende es rechazado, ridiculizado y muchas veces
castigado. Estas circunstancias otorgan al niño/a una excesiva responsabilidad,
acompañada generalmente de estados estresantes, posibles generadores de depresión.
En el ámbito escolar, el niño/a que fracasa reiteradamente se automargina, descendiendo
con ello su autoestima y el nivel de sus aspiraciones, evita reunirse con chicos/as que
tienen bajas calificaciones, inhibiendo con ello su comportamiento social, etc. Todo ello
supone un debilitamiento en su motivación y un fuerte desvalimiento frente a las
situaciones. En consecuencia, lo que inicialmente es un fracaso ocasional, transitorio,
puede mutarse en un hábito comportamental que moldea y configura la aparición de un
estilo cognitivo depresógeno. Los resultados de las investigaciones hechas avalan dicha
hipótesis. Par ejemplo, en un estudio realizado por Bauersfeld (1972) con una muestra de
niños y niñas con fracaso escolar encontró que el 13% padecía depresión, tasa que se
eleva al 58% en el estudio de Weinberg et al (1973) con niños y niñas que presentaban
trastornos de aprendizaje y al 62% en el de Brumback el aL. (1980). En España,
Domenech y Polaino-Lorente (1990) encuentran una mayor incidencia de depresión en los
repetidores de curso (6,4%) que en los no repetidores (2,7%).
En torno al ámbito familiar, al ser las notas escolares la causa por la que los niños/as son
más premiados/ regañados, un descenso de éstas suele engendrar en ellos miedo a ser
rechazados afectivamente par sus padres y a perderla aceptación y admiración que de
ellos esperan y necesitan. Esta situación por sí sola es ya suficientemente agobiante, pero
además, suele suceder que los que suspenden asocian cualquier problema familiar, como
discusiones o separaciones, a su "mala" conducta y/o a sus malas notas, apareciendo
entonces depresión por culpa. Pd ello un niño/a que fracasa en las tareas escolares se
sentirá responsable de las disputas familiares y de todo lo negativo que a su alrededor
sucede.
Por otro lado, es frecuente encontrar en los programas escolares una inadaptación entre
objetivos de instrucción y capacidades individuales, sobre todo cuando esos programas
son aplicados a alumnos/as que no reúnen el perfil del alumno medio. Estas situaciones
están más que identificadas por los expertos escolares como fuentes generadoras de
fracasos, los que a su vez generan retraimiento, baja autoestima, desesperanza,

convirtiendo poco a poco a los niños/ as que las padece en infelices y, muchas veces,
deprimidos.
Estas situaciones son explicadas por Petti (1993) desde la óptica del modelo de
"indefensión aprendida Desde este modelo, los niños/ as con incapacidades para el
aprendizaje escolar no suelen obtener reforzamientos positivos, con lo que "ante esa
incapacidad e indefensión se convierten en particularmente vulnerables a. la depresión
(Petti, 1993: 278). Por ello Pourke (1988; Cfr. Frias et al, 1990) señala que, a pesar de
que algunos niños y niñas con tales dificultades escolares manifiestan estabilidad
emocional, existe la probabilidad de presentar un trastorno emocional con el paso del
tiempo. Ante ello, nos surge el planteamiento de que, aunque los cuadros depresivos van
modulando frecuentes historias de fracaso escolar, es posible que reiterados fracasos
escolares vayan configurando a su vez cuadros depresivos en la infancia.
Concluimos, pues, que independientemente de que los estados depresivos afecten al
rendimiento académico, junto a las bajas notas y reiterados fracasos escolares, con toda
probabilidad, se van elaborando síndromes depresivos en los niños/ as. En consecuencia
lo que inicialmente puede ser un fracaso ocasional, puede convertirse en un hábito
comportamental que le predisponga a la aparición de un estilo cognitivo depresógeno
(Polaina Urente, 1988).
2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS E HIPOTESIS
Sobre la base de los planteamientos expuestos en el punto anterior, decidimos emprender
una investigación que nos permitiera esclarecer algunos aspectos respecto a la relación
depresión infantil/ rendimiento académico. A pesar de que la relación entre ambas
variables se puede establecer bidireccionalmente, con este estudio pretendemos
comprobar en qué medida el fracasa académico influye en la aparición de cuadros
depresivos, a la vez que detectar otros factores de riesgo de cara a la futura prevención
de la depresión. Los objetivos generales que nos planteamos fueron los siguientes:

1. Observar en qué se diferencian los niños y niñas con síndrome depresivo de
los que no presentan este síndrome.
2. Describir en qué términos se establece la relación depresión infantil/
rendimiento académico, es decir ¿es el fracaso académico causa de los
cuadros depresivos en la infancia?
1. Respecto al tema planteado en esta investigación, o cualquier otro tema que resulte
de tu interés, efectúa una búsqueda bibliográfica para obtener información pertinente
a través de las fuentes documentales presentadas en este capítulo: sumarios de
publicaciones periódicas, artículos completos de revistas electrónicas, abstracts de
investigaciones, consultas a bases de datos (Testo, ERIC), consultas a REDINET, y
consultas a través de "buscadores" de internes.
2. Una vez localizados los documentos, referéncialos correctamente siguiendo la
normativa de la APA.
3. Los siguientes problemas de investigación, ¿a qué tipo de método corresponden?
1. ¿Cuál es la tasa de abandono y el promedio de repetidos en la Universidad
española?
2. ¿Qué perfil académico y profesional presentan las madres y los padres de niños
maltratados?
3. ¿Las personas con poca preparación educativa y escasos recursos económicos
tienen un peor estado de salud y menos supervivencia que los que gozan de un
nivel de instrucción más alto y pertenecen a una clase social elevada?
4. ¿Por qué las chicas españolas tienen menos fracaso escolar que los chicos?

5. Validez, confiabilidad, técnicas de análisis , procesamiento de datos
y prueba de hipótesis
CONFIABILIDAD
Todo instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales:
confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere
al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales. En el caso de los instrumentos de investigación se determina mediante
diversas técnicas. Veamos el siguiente ejemplo:
Factores principales del PEI
Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedió a realizar la prueba a
30 personas y se midió con el coeficiente de confiabilidad de Alpha de
Cronbach, cuya fórmula es la siguiente:












2
2
1
1 T
i
S
S
K
K

Donde
K: Número de ítems
2
iS : Varianza muestral de cada ítems
2
TS : Varianza del total de puntaje de los ítems
TABLA 1
(DATOS PILOTO)

p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 suma
1 1 3 1 1 1 1 1 3 1 13
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
3 3 1 3 3 3 4 3 1 3 24
4 2 2 5 3 2 5 2 2 5 28
5 3 3 5 3 3 4 3 3 5 32
6 4 5 5 3 3 3 4 5 5 37
7 1 3 1 1 1 1 1 3 1 13
8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
9 3 1 3 3 3 4 3 1 3 24
10 2 2 5 3 2 5 2 2 5 28
11 3 3 5 3 3 4 3 3 5 32
12 4 5 5 3 3 3 4 5 5 37
13 1 3 1 1 1 1 1 3 1 13
14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
15 3 1 3 3 3 4 3 1 3 24
16 2 2 5 3 2 5 2 2 5 28
17 3 3 5 3 3 4 3 3 5 32
18 4 5 5 3 3 3 4 5 5 37
19 1 3 1 1 1 1 1 3 1 13
20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
21 3 1 3 3 3 4 3 1 3 24
22 2 2 5 3 2 5 2 2 5 28
23 3 3 5 3 3 4 3 3 5 32
24 4 5 5 3 3 3 4 5 5 37
25 1 3 1 1 1 1 1 3 1 13
26 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
27 3 1 3 3 3 4 3 1 3 24
28 2 2 5 3 2 5 2 2 5 28
29 3 3 5 3 3 4 3 3 5 32
30 4 5 5 3 3 3 4 5 5 37
suma 75 80 105 75 70 95 75 80 105
si 0.9 1.6 2.7 0.6 0.6 1.9 0.9 1.6 2.7 14
st 184
Remplazando valores donde K=9 y 14)( 2
 Si ,
2
St =184

0.95
184
14
1
18
9









Para el análisis correspondiente se tomó una muestra piloto de 30 personas. El
coeficiente obtenido, denota una elevada consistencia interna entre los ítems que
conforman el cuestionario, dado que el resultado del cálculo correspondiente fue
de 0.95, lo que evidencia que las preguntas del cuestionario contribuyen de
manera significativa a la definición de los conceptos que se desean investigar, ya
que cuando el coeficiente se aproxima a uno, el instrumento de medición es
altamente confiable
VALIDEZ
Se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir. La
evidencia de la validez puede expresarse en: validez de contenido, validez de
criterio y validez de constructo.
VALIDEZ DE CONTENIDO
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio específico de lo que se mide. Por ejemplo un instrumento que pretenda
evaluar dominio de la aritmética en los estudiantes no será valida si en este solo
se consideran problemas de suma y resta y se omiten los de multiplicación y
división.
El instrumento de investigación, en todos los casos, debe contener
representados prácticamente a todos los ítems del dominio del contenido de las
variables a medir.
VALIDEZ DE CRITERIO
La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición mediante
la comparación con algún criterio externo. Según Hernández, , Fernández y

Baptista (2003): “Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del
instrumento. Cuanto más se relacionen los resultados del instrumento de medición
con el criterio, la validez del criterio será mayor”. (p. 346)
A continuación se presenta un ejemplo de validación de criterio teniendo como
criterio externo la opinión de 5 expertos utilizando una lista de cotejo para evaluar
con una escala likert el instrumento de investigación.
Se utilizo como estadístico de prueba el Test de Friedman para ver si existe
concordancia entre los criterios de validación y la opinión de los expertos.
Juez 1
Apellidos y nombres del opinante
Cargo
Autor del instrumento
Criterios deficiente regular bueno muybueno Excelente
1 Claridad 98
2 Objetividad 95
3 Actualidad 94
4 Organización 96
5Intencionalidad 94
6 Intencionalidad 94
7 Consistencia 100
8 Coherencia 96
9Pertinencia 97
10 Metodología 100
Promedio 96.4
Juez 2
Cargo
criterios deficiente regular bueno muybueno Excelente

1 97.4
2 95
3 94
4 96
5 100
6 94
7 99
8 96
9 100
10 99
Promedio 97.04
Juez 3
Cargo
1 98
2 95
3 88
4 90
5 100
6 94
7 88
8 100
9 100
10 99
Promedio 95.2
Juez 4
Cargo
Criterios deficiente regular bueno muybueno Excelente
1 98
2 100
3 89

4 96
5 100
6 94
7 100
8 87
9 100
10 99
Promedio 96.3
Juez 4
Cargo
1 88
2 100
3 85
4 96
5 100
6 90
7 100
8 87
9 98
10 99
Promedio 94.3
Promedio general de los jueces
JUECES Promedio
Juez1 96.4%
Juez2 95.2%
Juez3 96.3%
Juez4 90.3%

Juez 94.3%
Promedio
general 94.5%
Se aprecia que existe alta validez por pate de los jueces con una eficiencia de 94.5%
VALIDEZ DE CONSTRUCTO
Se considera como la más importante sobre todo desde una perspectiva científica.
Este tipo de validez se refiere “al grado en que una medición se relaciona de
manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas
teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que se están
midiendo. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una
teoría o un esquema teórico.” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.349)
La validez de constructo suele efectuarse mediante “análisis de factores” .Un
estadígrafo que se utiliza para esta validez es para determinar correlación dominio
total. Otro estadístico es Alfa de Crombach para evaluar los dominios con relación
al total. .
TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE DATOS
La información que se obtenga de la aplicación de los instrumentos de
investigación se debe procesar utilizando modelos matemáticos y
estadísticos del paquete estadístico SPSS ( Stadistical Package for Social
Sciencie).
Recogidos los datos se procederá a codificarlos y transferirlos a una matriz
informatizada para seguidamente proceder a su análisis. Se determinará el
tipo de pruebas estadísticas a utilizar y a continuación se elaborará el
programa de análisis. Posteriormente se ejecutará el programa en

computadora, y, finalmente, se efectuará el análisis de los resultados del
programa.
Entre los estadígrafos a utilizar, según sea el tipo de investigación, puede
considerarse:
1. - Media aritmética:
Es el promedio aritmético de las observaciones, es decir, el cociente entre la
suma de todos los datos y el número de ellos. Si xi es el valor de la variable y
ni su frecuencia, tenemos que:
Si xi es el valor de la variable y ni su frecuencia, tenemos que
2.- Desviación estándar:
Es el promedio de deviación de las puntuaciones con respecto a la media. Se
interpreta en relación a ésta. Cuanto mayor es la dispersión de los datos
alrededor de la media, mayor es la desviación estándar. Se suele representar
por una S o con la letra sigma .
3.- Chi cuadrado: X2

Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre
dos variables categóricas.
4.- Coeficiente de Correlación de Pearson:
Se define como un índice que puede utilizarse para medir o analizar el
grado de relación entre dos variables siempre y cuando ambas sean
cuantitativas.
En el caso de que se esté estudiando dos variables aleatorias x e y sobre
una población estadística; el coeficiente de correlación de Pearson se
simboliza con la letra , siendo la expresión que nos permite calcularlo:
Donde:
 es la covarianza de
 es la desviación típica de la variable
 es la desviación típica de la variable
5.- Prueba “t” de Student.

Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de
manera significativa respecto a sus medias.
Donde:
t = valor estadístico de la prueba “t “de Student.
1 = valor promedio del grupo 1.
2 = valor promedio del grupo 2.
sp = desviación estándar ponderada de ambos grupos.
N1 = tamaño de la muestra del grupo 1.
N2 = tamaño de la muestra del grupo 1.
6.- Alfa de Cronbach:
Es un coeficiente que sirve para medir la fiabilidad de una escala de medida
.El alfa de Cronbach estandarizado se calcula así:
Donde:
 ,es el número de ítems
 , es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los ítems
(se tendrán pares de correlaciones

PRUEBA DE HIPOTESIS
La hipótesis es una aseveración sobre una población elaborada con el propósito
de ponerla aprueba a fin de verificar si la afirmación es razonable utilizando datos
En el análisis estadístico se hace una aseveración al plantear una hipótesis. Luego
se efectúan las pruebas para verificar si la aseveración es verdadera o falsa.
Se entiende entonces, como Prueba de Hipótesis al procedimiento por el cual se
determina si la hipótesis es una afirmación razonable, utilizando la evidencia
muestral y la teoría dela probabilidad.
Objetivo de la prueba de hipótesis.
El propósito de la prueba de hipótesis no es cuestionar el valor calculado del
estadístico (muestral), sino hacer un juicio con respecto a la diferencia entre
estadístico de muestra y un valor planteado del parámetro.
Procedimiento para la prueba de hipótesis
Para probar una hipótesis efectuamos un procedimiento sistemático de cinco
pasos.
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5
Se plantea
la hipótesis
nula (Ho) y
la hipótesis
alternativa
(H1)
Seleccionar
el nivel de
significancia
Se efectúa
el cálculo
del valor
estadístico
de prueba
Se formula
la regla de
decisión
Se toma
una
decisión
Al llegar al paso 5 se toma la decisión de aceptar o rechazar la hipótesis

Paso 1: Plantear la hipótesis nula Ho y la hipótesis alternativa H1.
Cualquier investigación estadística implica la existencia de hipótesis o
afirmaciones acerca de las poblaciones que se estudian.
La hipótesis nula (Ho) se refiere siempre a un valor especificado del parámetro
de población, no a una estadística de muestra. La letra H significa hipótesis y el
subíndice cero no hay diferencia. Podemos rechazar o aceptar Ho.
La hipótesis nula es una afirmación que no se rechaza a menos que los datos
maestrales proporcionen evidencia convincente de que es falsa. El planteamiento
de la hipótesis nula siempre contiene un signo de igualdad con respecto al valor
especificado del parámetro.
La hipótesis alternativa (H1) es cualquier hipótesis que difiera de la hipótesis
nula. Es una afirmación que se acepta si los datos de la muestra proporcionan
evidencia suficiente de que la hipótesis nula es falsa. Se le conoce también como
la hipótesis de investigación. El planteamiento de la hipótesis alternativa nunca
contiene un signo de igualdad con respecto al valor especificado del parámetro.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia.
Se entiende por Nivel de Significancia la probabilidad de rechazar la hipótesis nula
cuando es verdadera. Se le denota mediante la letra griega α, también es
denominada como nivel de riesgo, es decir, el riesgo de rechazar la hipótesis nula,
cuando en realidad esta es verdadera. Este nivel lo define el investigador.
Si suponemos que la hipótesis planteada es verdadera, entonces, el nivel de
significación indicará la probabilidad de no aceptarla, es decir, estén fuera de área
de aceptación. El nivel de confianza (1-α), indica la probabilidad de aceptar la
hipótesis planteada, cuando es verdadera en la población.

La distribución de muestreo de la estadística de prueba se divide en dos regiones,
una región de rechazo (conocida como región critica y una región de no rechazo
(aceptación). Si la estadística de prueba cae dentro de la región de aceptación, no
se puede rechazar la hipótesis nula.
La región de rechazo puede considerarse como el conjunto de valores de la
estadística de prueba que no tienen posibilidad de presentarse si la hipótesis nula
es verdadera. Por otro lado, estos valores no son tan improbables de presentarse
si la hipótesis nula es falsa. El valor crítico separa la región de no rechazo de la de
rechazo.
Paso 3: Calculo del valor estadístico de prueba
Valor determinado a partir de la información muestral, que se utiliza para
determinar si se rechaza la hipótesis nula., existen muchos estadísticos de prueba
para nuestro caso utilizaremos los estadísticos z y t. La elección de uno de estos
depende de la cantidad de muestras que se toman, si las muestras de la prueba
son iguales a 30 o mas se utiliza el estadístico z, en caso contrario se utiliza el
estadístico t.
Paso 4: Formular la regla de decisión
En este paso establece las condiciones específicas en la que se rechaza la
hipótesis nula y las condiciones en que no se rechaza la hipótesis nula. La región
de rechazo define la ubicación de todos los valores que son tan grandes o tan

pequeños, que la probabilidad de que se presenten bajo la suposición de que la
hipótesis nula es verdadera, es muy remota
Distribución muestral del valor estadístico z, con prueba de una cola a la derecha
Valor critico: Es el punto de división entre la región en la que se rechaza la
hipótesis nula y la región en la que no se rechaza la hipótesis nula.
Paso 5: Tomar una decisión.
En este último paso de la prueba de hipótesis, se calcula el estadístico de prueba,
se compara con el valor crítico y se toma la decisión de rechazar o no la hipótesis
nula. Debe tenerse presente que en una prueba de hipótesis solo se puede tomar
una de dos decisiones: aceptar o rechazar la hipótesis nula. Hay que subrayar
que siempre existe la posibilidad de rechazar la hipótesis nula cuando no debería
haberse rechazado (error tipo I). También existe la posibilidad de que la hipótesis
nula se acepte cuando debería haberse rechazado (error de tipo II).
Ejemplo de Prueba de Hipótesis
Ho: (Hipótesis nula) El dominio de la atención, no influye significativamente en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en su nivel literal.de los

educandos del quinto año de educación secundaria de la UGEL 02 de Lima
Metropolitana
H1: El dominio de la atención, influye significativamente en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento crítico en su nivel literal de los educandos del quinto
año de educación secundaria de la UGEL 02 de Lima Metropolitana
Nivel de significación 0.05
Estadístico de prueba
Chi cuadrado 2
X Grados
de
libertad
P
61.76 4 0.0000*
Regla de decisión
Rechazar Ho Si 2
X > )05.0,4(
2
tX = 9.49
Donde 49.9)05.0,4( 2
Xt
Gráfico N°….
Conclusión
9.49
61.76
Región de aceptación
Región de rechazo

Rechazar Ho
Puesto que Si 2
X = 61.76 > 2
)05.0,4(Xt = 9.49, entonces rechazar la hipótesis
nula, es decir, el dominio de la atención, influye significativamente en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en su nivel literal de los
educandos del quinto año de educación secundaria de la UGEL 02 de Lima
Metropolitana

6. ESQUEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (TESIS)
I. ASPECTOS INFORMATIVOS
1. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION.
2. PERSONAL INVESTIGADOR.
AUTOR:
ASESOR:
COLABORADORES (Si los hubiera)
3. TIPO DE INVESTIGACION
4. MAESTRIA EN…..……………. CON MENCION EN………………………
5. LOCALIDAD E INSTITUCION DONDE SE DESARROLLARA EL
PROYECTO:
6. DURACION ESTIMADA DEL PROYECTO:
7. FECHA DE INICIO:
8. PRESENTADO POR:
------------------------------- -----------------------
AUTOR (FIRMA) ASESOR (FIRMA)
9. APROBADO POR:
______________________ ----------------------------------
JURADO (FIRMA) JURADO (FIRMA)
______________
JURADO (VOCAL)

II. REALIDAD PROBLEMATICA.
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El investigador se enfrenta a una situación o problema de la realidad y establece una
relación entre esta problemática con sus intereses y motivaciones para estudiar algún
aspecto de la misma. Se enmarca dentro de un contexto, histórico-social determinado
por los aspectos, políticos, culturales, económicos, científicos y tecnológicos.
2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA
El problema aparece como resultado de un diagnóstico crítico del objeto
(planteamiento del problema). Puede ser formulado de modo declarativo o a través de
un sistema de interrogantes, que se plantea el investigador frente a un hecho o
fenómeno desconocido de la realidad. Debe ser expresado utilizando un lenguaje
claro e inequívoco.
2.3. OBJETO DE ESTUDIO
Es una parte del proceso educativo que se abstrae como consecuencia de agrupar,
en forma sistemática, un conjunto de fenómenos y hechos que el investigador
presupone afines y sobre los cuales actúa con vistas a la solución del problema en
ciertas condiciones o situaciones
2.4 JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El investigador debe indicar las razones del ¿Por qué? y ¿Para qué? investigar el
problema. Supone el aspecto subjetivo, la necesidad que tiene el investigador de
superar o transformar el problema planteado.
2.5 OBJETIVOS:
2.5.1 GENERAL:
Es la aspiración, el propósito, el para que se desarrolla la investigación. Es el punto
de referencia a partir del cual se desarrolla la investigación a cuyo logro, se dirigen
todos los esfuerzos. Se expresa en tono afirmativo. Se declara en forma clara y
precisa donde no quede lugar a dudas el resultado al cual se quiere arribar como
conclusión de la investigación.
2.5.2. ESPECÍFICOS:
Deben estar referidos a los resultados intermedios que se espera lograr para dar la
respuesta final al problema.

III. MARCO TEÓRICO
3.1 BASE TEÓRICA
Debe referir las investigaciones más importantes desde el punto de vista de su
actualidad y valor teórico que se han realizado sobre el tema y que se encuentran en
revistas especializadas, tesis de postgrado y reportes de investigación.
3.2 HIPOTESIS
La hipótesis es una suposición, conjetura o sospecha científicamente fundamentada y
novedosa acerca de las relaciones y nexos existentes entre los elementos que
conforman el objeto de estudio y mediante la cual se soluciona el problema científico
Se debe formular como una proposición afirmativa, con lenguaje claro y específico y
en forma lógica relacionando al problema y al objetivo planteado.
IV MARCO METODOLOGICO
4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño es la identificación del estudio a realizar de acuerdo a la naturaleza y los
propósitos del objeto de estudio, es decir, el camino que adoptaremos para realizar la
indagación del tema que nos preocupa, esto quiere decir que, asumimos un diseño
propio a nuestra investigación y que puede ser definido como una estructura u
organización esquematizada que adopta el investigador para relacionar y controlar las
variables de estudio.
Conlleva a determinar a que tipo de investigación corresponde; es decir, si es
sustantiva o tecnológica, básica o aplicada, explicando brevemente en que tipo de
investigación se encuadra el estudio a realizar.
4.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Los instrumentos son los medios auxiliares para recoger y registrar los datos
obtenidos a través de las técnicas.
Las técnicas deben ser seleccionadas teniendo en cuenta lo que se investiga, porqué,
para qué y como se investiga.
4.3 ANALISIS DE LOS DATOS.

Consiste en describir cómo será analizada la información. El investigador debe
elegir los modelos y pruebas que le sirvan para contrastar su hipótesis y enunciar
generalizaciones válidas.
V. ASPECTOS ADMINISTRATIVO
5.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Se establece la reunión de acciones señalando las etapas, duración (estimada en
años, meses, semanas), a través de un diagrama de Gant.
CRONOGRAMA 200..
TIEMPOS
ETAPAS
ENE FEB MAR ABR MAY JUN
1.-Elaboración del proyecto X
2.- Presentación del Proyecto X
3.- Revisión Bibliográfica X X X X X
4.- Elaboración de instrumentos X X
5.- Aplicación de instrumentos X X
6.- Tabulación de datos X X
7.- Elaboración del informe X X X X
8.- Presentación del informe. X
9.- Sustentación X
5.2 PRESUPUESTO
Se realiza en función de los recursos no disponibles teniendo en cuenta el Actual
Clasificador de Gastos de Presupuesto de la República.
BIENES
SERVICIOS
TOTAL: S/.
$
5.3 FINANCIAMIENTO.
Si fuera el caso de deben indicar las entidades financieros y la naturaleza de su
participación, tipo y monto del financiamiento.
Caso contrario se indicará que el investigador asume el presupuesto de la
investigación.
VI REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS.

Elaborar la bibliografía del proyecto, implica por lo menos, el examen previo en
forma general (no exhaustiva) de una buena parte de los materiales con los que
ahondará en el problema y cubrirá el marco teórico. Mediante esta operación no se
espera obtener necesariamente la bibliografía completa o definitiva, sino una
selección que sea útil, para asegurar que existe suficiente material sobre el tema y
ubicar el material que es propio, que se encuentra en bibliotecas, hemerotecas o
librerías.
La forma de presentar los datos bibliográficos será de acuerdo a las normativas
establecidas para el programa de maestría.
________________________________
FIRMA DEL INVESTIGADOR

7. Experiencias de investigación sobre formulación del problema
Como elemento referencial para la comprensión de la elaboración de la realidad
problemática se presentan algunas experiencias internacionales de las maestrías del IPLAC
de Cuba en las que puede apreciase el proceso de construcción del problema, objeto,
objetivo, campo, preguntas científicas, métodos y tareas a ejecutar.
El ejemplo que sigue pertenece a la magister María concepción Gonzales Basanta y forma
parte de su tesis para optar el grado de Magister en la Habana, Cuba, el año 2003. La tesis
se intitulo: Lógica, Pensamiento creador y proceso de enseñanza aprendizaje.
Interconexiones.
INTRODUCCION.
Una mirada retrospectiva al siglo XX, que recién acaba de finalizar, pone de relieve los
logros que en cien años evidencian el crecimiento del hombre y, al propio tiempo, su
responsabilidad en la agudización de las hondas contradicciones que matizan el desarrollo
en todos los planos de la actividad desde lo económico hasta lo ideológico y cultural.
Cuando una parte del mundo, la minoría, se encuentra conectada a Internet y se preocupa y
ocupa por continuar elevando la informatización de esa parte de la sociedad, la otra, la
mayoría, centra la atención en su subsistencia, en disminuir los altos índices de pobreza.
Los últimos doce años del pasado siglo marcaron un viraje en el curso de los
acontecimientos en el ámbito internacional. Tras el derrumbe del socialismo en la otrora
Unión Soviética y en los restantes países de Europa del Este se afianzan la unipolaridad, la
hegemonía del capital y una galopante pérdida de paradigmas que enrumban el camino a

movimientos y partidos que hoy, sin brújula, dejan el futuro a los vaivenes de la
incertidumbre.
El mundo asiste, directa o indirectamente, a una crisis de valores, a un desmontaje y
remontaje según sociedades, fines y actores sociales que participen. Se ha puesto en juego
la continuidad del género humano, prevalece la lógica del tener frente a la del ser, se
impone la lógica del mercado, la cultura de la imagen.
En el centro del debate, se encuentra, como punto de partida y resultado, el propio hombre
y su prioridad máxima: la cultura.
La cultura es entendida como el resultado de toda la actividad humana material y
espiritual. Para ello el hombre tiene que ser consciente de sí, de su pertenencia a la
naturaleza y exigirse descubrir y descifrar el misterio de lo desconocido.
En los albores del nuevo milenio, la tarea de la cultura sigue siendo prioridad máxima y en
ella la educación tiene un lugar clave.
La educación es ante todo, proceso de asimilación creadora de la cultura universal por el
hombre a partir de su inserción en el conjunto de relaciones sociales, histórico concretas del
país y de la época en que le corresponde vivir. Es, esencialmente, un proceso de formación
y desarrollo de la personalidad y ello incluye la asimilación creativa de un sistema de
valores, la formación del sentido de la vida y de una concepción del mundo determinada.
Como dijera José Martí:
“ Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a
cada hombre resume del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su
tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a
flote: es preparar al hombre para la vida “
( Martí José. O.C t.8)

De lo anterior se deriva que la educación es una tarea que rebasa a la escuela, a la familia,
al maestro y a la comunidad y que al propio tiempo los incluye a todos, hasta la
autoeducación. De ahí su complejidad.
En su sentido estrecho, la educación es entendida como proceso de enseñanza aprendizaje,
como el proceso que se efectúa en el centro escolar en correspondencia con los fines y
objetivos de la sociedad y que en el caso del maestro, debe revelar la presencia de un
profesional cuya función esencial es instruir y educar.
El debate actual en torno a los retos epocales incluye un espectro amplio de asuntos, desde
qué tipo de hombre necesita el siglo XXI hasta con qué tipo de profesional contamos para
formarlo. La educación es determinante en el logro de esa finalidad.
De lo que se trata es de formar un sujeto apto para el hoy y para el mañana; al decir de
Martí: la palabra de pase de esta generación es “crear”, y esta sentencia, expresión de su
pensamiento fundacional y reveladora de que para dirigir hay que saber ver más lejos,
rebasa fronteras geográficas, temporales... explícita el reto de siempre.
El llamado es a promover el desarrollo de las potencialidades humanas. La respuesta a tal
demanda es de orden práctico y teórico. En ella centran la atención pedagogos, científicos y
políticos.
Una revisión de las intervenciones y documentos de la IX Cumbre Iberoamericana de Jefes
de Estado y de Gobierno celebrada en la Habana en 1999 así lo ratifica. Es un desafío de la
educación, de la ciencia y de la tecnología para enfrentar el camino del desarrollo.
En la declaración de los Ministros de Educación se plantea:
“ Los países de la región compartimos la preocupación de responder con oportunidad y
eficacia a las exigencias de nuestras sociedades en el umbral del siglo XXI y asegurar un
futuro promisorio para las nuevas generaciones.

Destacamos la importancia de una educación de calidad, accesible a todos los habitantes de
Iberoamérica, como condición necesaria para alcanzar estos propósitos.
En virtud de lo anterior...
Nos pronunciamos a favor de una educación equitativa y de calidad que desarrolle la
creatividad y la innovación para participar en los cambios continuos del mundo moderno,
que conduzca a los estudiantes por la senda del aprendizaje a lo largo de la vida, que forme
personas solidarias, justas, consecuentes y activas...”(IX Cumbre de jefes de estado.1999)
La idea central es la formación de las nuevas generaciones desde una educación de calidad,
integral, que incluya conocimientos y valoraciones.
Se trata, entonces, de no obviar las características de la sociedad contemporánea en lo que a
educación se refiere.
Si en lo general este aspecto es clave para la continuidad y para el desarrollo del género
humano, en la sociedad cubana se torna urgencia de primer orden por Cuba y por el mundo.
A pesar de los pronósticos de los grandes centros de poder, en particular de Estados
Unidos, y a pesar de la ola neoliberal y globalizante que hoy asola al planeta, no sólo
enarbolamos las banderas del Socialismo sino que se trabaja y preserva el valor más
importante en la consecución de ese empeño: el Hombre.
Al respecto existe claridad acerca del lugar y papel de la educación por la consecución de
ese supraobjetivo. Sólo con el cultivo de los sentimientos y con la educación del intelecto
ello será alcanzado. Esta tesis no es nueva. En la obra fundacional de los primeros
pensadores aparece recogida.
Así, José de la Luz y Caballero afirmaba:
°... No vacilo en aseguraros que es más fácil hacer un libro que educar un niño.
La instrucción no debe ser por consiguiente el único objeto que excite el interés del
maestro, antes que en ella debe pensar en otro objeto superior. Solo cuando cultiva,
moraliza e instruye a la vez, es cuando cumple con los fines de su ministerio, porque

cultivar las facultades todas, moralizar al individuo y trasmitirle conocimientos: tales son
los fines de la enseñanza, de la verdadera enseñanza Elencos y Discursos Académicos.
1825)
Esta tesis constituye hoy fundamento de la educación en Cuba. La tarea central de la
educación consiste en elevar progresivamente su calidad, así se entrega a la sociedad un
hombre plenamente preparado y, ello demanda una escuela que sea expresión del propio
desarrollo de la sociedad y, al mismo tiempo, preparatoria y anticipadora del
perfeccionamiento social. Se precisa entonces una actividad pedagógica, un proceso de
enseñanza aprendizaje que colabore a ello.
Se precisa, que desde la educación, entendida como proceso pedagógico, se prepare al
relevo, a los jóvenes de hoy, para la continuidad de la obra: la Revolución.
Se precisa de sólidas convicciones y de altos sentimientos humanistas, de sensibilidad y de
conocimientos, se necesita de hombres que piensen para que sean esencialmente creativos
porque:
“..Mal pelean los reclutas novicios en las batallas contra los veteranos aguerridos: quien ha
de batallar, ha de aprender, muy de antemano, y con suma perfección, el ejercicio de las
armas.”(Martí José. O. C. T.8)
Es no sólo un problema teórico sino también práctico. Por ello ocurre la revolución
educacional en la época actual, cuyas raíces descansan en la comprensión martiana de esta
actividad.
“En nuestros países ha de hacerse una revolución radical en la educación, si no se les
quiere ver siempre, como aún se ve a algunos, irregulares, atrofiados y deformes, como el
monstruo de Horacio: colosal la cabeza, inmenso el corazón, arrastrando los pies flojos,
secos y casi en hueso los brazos...”
(Martí José. O. C. 8)

Insertado en la actualidad de este problema y apremiados por las urgencias del proceso
educacional en Cuba se ubica el presente trabajo. Si se precisa de un proceso de enseñanza
aprendizaje que aporte más herramientas para pensar que tesis aprendidas para repetir, si
lo esencial es la contribución al desarrollo de un estilo de pensamiento científico, dialéctico
materialista, cuánto puede aportar a este empeño el contenido que se deriva de la Lógica
como ciencia que explica la estructura y funcionamiento del pensamiento.
Los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza egresan con insuficiencias en el
desarrollo de un pensamiento dialéctico materialista, de un pensamiento correcto.
Múltiples han sido los análisis y las posibles soluciones, desde la inclusión en los planes de
estudio de una asignatura que “enseñe a pensar”, hasta su exclusión de los propios planes
por considerar que no solucionaba el problema.
De hecho, ni la presencia de una asignatura “garantiza” que se egrese con un verdadero
pensamiento científico, ni tampoco puede desatenderse cómo lograrlo y dejarlo a la libre
acción del sujeto.
Particular significación cobra este elemento en el proceso de formación de profesores,
específicamente en los Institutos Superiores Pedagógicos. Hoy se asiste a un cambio
radical, sin precedente, en la enseñanza primaria y en la media general que abarca desde el
trabajo con aulas de 15 a 20 estudiantes hasta el necesario enfoque interdisciplinario desde
una concepción humanista en lo que al contenido se refiere.
En las precisiones para la dirección del proceso docente educativo para la secundaria básica
del curso escolar 1999/2000 aparecen formulados los objetivos formativos generales. Si
bien en su conjunto revelan que la aspiración es la formación de los educandos en esa
etapa, es válido destacar el interés de contribuir a desarrollar un estilo de pensamiento
científico, dialéctico materialista que a su vez permita demostrar sus convicciones y
conocimientos en correspondencia con las necesidades de la sociedad cubana. Se precisa de
un pensamiento correcto y esencialmente creativo y para ello un proceso de enseñanza
aprendizaje cuyo propósito esencial sea contribuir a la formación integral de la
personalidad del alumno.

Se trata entonces de preparar a los “futuros” profesores para el desempeño de una práctica
profesional diferente, más compleja... para impedir se logre el principal desafío del imperio
“ domesticar las almas” y donde el elemento clave lo constituye enseñar a pensar
creadoramente.
Se plantea entonces un problema en la formación de profesores:
¿Cómo estimular el desarrollo de las potencialidades creadoras de los sujetos a partir de los
fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje?
OBJETO
El desarrollo de las potencialidades creadoras.
OBJETIVO.
Diseñar una estrategia metodológica para estimular el desarrollo del pensamiento creador a
partir de los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje.
CAMPO.
Los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje para el desarrollo del
pensamiento creador.
PREGUNTAS CIENTIFICAS.
1 ¿Cuáles son los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje?.
2 ¿Qué relación guardan los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje
con el proceso de desarrollo del pensamiento creador?.
3 ¿Qué características debe tener una estrategia metodológica para el desarrollo del
pensamiento creador desde los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza
aprendizaje?.

A partir del enfoque dialéctico materialista en su condición de metodología del
conocimiento y de la investigación se proyecta la utilización de diferentes métodos de
carácter teórico.
Los métodos lógico e histórico. La aplicación de este método permitirá abordar el objeto
de estudio en su proceso de desarrollo focalizando los momentos esenciales de esa propia
evolución.
Los métodos de análisis, síntesis, inducción y deducción permitirán el estudio del objeto
en sus múltiples interconexiones sobre la base de los elementos que lo componen para
arribar a conclusiones.
El análisis de documentos permitió conocer el estado actual de la situación en los planes
y programas de estudio.
Modelación para representar la estructura de la estrategia metodológica.
Para dar respuesta al objetivo del presente trabajo se desarrollaron las siguientes
TAREAS:
1 Sistematización de las principales tendencias sobre la Lógica Formal y la Lógica
Dialéctica como ciencias que estudian el pensamiento.
2 Determinación de los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje.
3 Determinación de los vínculos entre los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza
aprendizaje y el proceso de desarrollo de la creatividad en el contexto del proceso
docente educativo.

4 Fundamentación y diseño de una propuesta metodológica para el desarrollo del
pensamiento creador desde los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza
aprendizaje.
El valor del presente trabajo radica en su contribución, teórica y práctica, al desarrollo del
pensamiento creador desde los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje
al diseñarse una estrategia metodológica que incida en su estimulación.
El trabajo cuenta con dos capítulos. En el primero se analizan tres elementos clave a partir
de sus características fundamentales: el pensamiento creador, la lógica a partir de la
comprensión del lugar y papel de la lógica formal y la lógica dialéctica en el proceso de
desarrollo del pensamiento y, por último, el proceso de enseñanza aprendizaje en sí mismo
asumido desde las cualidades de un proceso esencialmente desarrollador.
El segundo capítulo aborda los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza aprendizaje,
derivados de los contenidos de la Lógica Formal y la Lógica Dialéctica y las
interconexiones de éstos con el pensamiento creador y el propio proceso de enseñanza
aprendizaje como fundamento de la estrategia metodológica que se propone.

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