Mellado y et al las emociones en la enseñanza

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN I

Vicente Mellado Jiménez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Belén Borrachero Cortés
Janeth A. Cárdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto .................................vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA................... 1
Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte.......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.................................................. 43
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración
propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv Índice
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con
futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán
Suárez ....................................................................................................... 149
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo...................... 177
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del
Rincón y Andrés Palacios Picos................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA..................... 243
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279
Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa
Bermejo García............................................................................................... 329
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza
de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Niño....................................................................................................... 373
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada
Cañada ....................................................................................................... 395
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther
Prados Megías................................................................................................ 439
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno.................................... 495
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez.................................. 521

INTRODUCCIÓN
LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMÁTICAS
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura.
LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en
el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas
de la Universidad de Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. La línea se ha visto
reforzada por tres proyectos de investigación del Plan Nacional, varias tesis
doctorales leídas o en curso, numerosos artículos en revistas especializadas y
ponencias a congresos, y la organización de Jornadas específicas con
investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias son la base para
algunos de los capítulos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo
cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educación intervienen
tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigación
sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagogía, y
otros específicos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes
materias, que deben ser objeto de estudio desde las didácticas específicas (Vázquez
y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el ámbito que intenta rellenar este
libro. El estudio de las emociones transciende el ámbito académico y la
popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) han
contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo.

viii Introducción
En didáctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho
menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didáctica de las
ciencias no dedican ningún capítulo específico a las emociones en ciencias, aunque
este aspecto es tratado parcialmente en algunos capítulos, generalmente
relacionándolos con las actitudes más específicamente que con las emociones (Bell,
1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver,
1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la línea inicial de las
actitudes, el estudio de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
se abre paso en congresos y revistas y cada vez son más frecuentes los trabajos
centrados en esta temática. Desde el propio constructivismo, línea de investigación
mayoritaria en didáctica de las ciencias en los últimos 30 años, también se está
realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya
cuestionaron el “cambio frio” y defendieron la importancia de la motivación y de
las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual
es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos
del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit,
Treagust y Widodo, 2008).
En el campo de la educación matemática los trabajos de McLeod (1992) y
Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las
cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática y, en particular, en la resolución de problemas. No
obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que
tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos
cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interacción de los
aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son más los trabajos que
reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de
manera integrada en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (Amato, 2004;
Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y
Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009;
Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006).
Podríamos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una
relación cíclica (Blanco, 2012) o círculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004).
Así, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemáticas desarrollan
experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la
formación de sus creencias que, a su vez, influirán en su comportamiento y
rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repetición de estas reacciones
afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reacción emocional
(satisfacción o frustración), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarán
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas ix
Particular interés tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su
influencia en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado. Como señala Garritz
(2010) la enseñanza de las ciencias está cargada de sentimientos, valores e ideales,
que hacen que los profesores se identifiquen con su profesión. En su trabajo, los
profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse
influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones,
actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseñanza, etc. Estas
emociones no sólo inciden en su propia satisfacción personal sino también en la
eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto
de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010).
Si como señalan Bisquerra y Pérez (2007) los conocimientos académicos se
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental
formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y
autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli
(2009) señalan, específicamente, la necesidad de desarrollar simultáneamente los
factores afectivos y cognitivos en los programas de formación del profesorado. El
rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles,
confianza y competencia en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, en
orden a que estos profesores puedan enseñar mejor estas materias (Zevenbergen,
2004).
En esta línea estamos actualmente trabajando en la Universidad de
Extremadura, desarrollando programas de intervención en la formación inicial del
profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemáticas, considerando de
manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al.,
2013; Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros
profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseñanza y el
aprendizaje de estas materias, de cómo las emociones afectan a la enseñanza y
aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de
afrontamiento, que les permitan autorregularlas.
El libro se estructura en dos volúmenes y tres secciones. El primer volumen
incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las
emociones desde la psicología y se compone de dos capítulos; la segunda trata de
las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se compone de
ocho capítulos El segundo volumen incluye la tercera sección sobre las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología y se compone de trece
capítulos.

x Introducción
El capítulo 1 de María Antonia Manassero Más aborda como las emociones han
sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos, tales como el estudio del
comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-
aprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los años 80 del siglo XX su
estudio ha ido cobrando cada vez más importancia en los modelos atribucionales
que ligan motivación, emoción y rendimiento académico, en los modelos de
inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el capítulo se analizan
qué son las emociones, la evolución histórica del estudio de las mismas, su papel
en el comportamiento, así como algunos modelos que las incluyen como variables
centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos
atribucionales, actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en
general y de la ciencia y la tecnología, en particular.
En el capítulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrés
laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la
calidad de vida. Analiza su relación con la actividad docente asumiendo que es
una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicológicos relacionados
con el estrés laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los
perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del capítulo, presenta
algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigación
Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad
de Valencia en el año 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios específicos este
grupo de investigación ha trabajado con diferentes muestras de profesores de
primaria, secundaria y Formación Profesional, obteniendo resultados interesantes
que muestra en su capítulo.
En los capítulos 3 y 4, primeros de la segunda sección dedicada a las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se dan resultados de
investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemáticas y el de Psicología y Antropología de la
Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el capítulo 3, se estudia el
problema del estrés docente a partir de una investigación llevada a cabo por Rosa
Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa
Guerrero Barona, con profesores de Matemáticas de Secundaria. Estudios reciente
con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifestó la necesidad de profundizar en
este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) señalan la
importancia de centrarnos en áreas específicas. El capítulo presenta una
investigación llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de
detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas,

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas vii
así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las
distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para el trabajo se
ha elaborado una escala de fuentes del estrés y se presentan los resultados del
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (España).
En el capítulo 4, se aborda el tema de la evaluación en matemáticas. A pesar de
la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza, existe una
opinión generalizada entre los profesores de Matemáticas que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria para la evaluación
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigación desarrollada
por Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez Del Amo y
Eloísa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de
Matemáticas de Bogotá (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario
de elaboración propia centrado en la evaluación sobre la resolución de problemas
en matemáticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos.
Algunos resultados son reflejados en este capítulo.
El capítulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las
TICs. Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de
confianza del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de
no considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que
presentan hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo
desarrollado con el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7
profesores de Educación Primaria manifiestan frente a la utilización las TICs en la
educación. Realizan un Análisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos
mediante entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en
forma gráfica, a partir de programas informáticos GestMagister y Goluca que
permiten obtener una representación gráfica en forma de Redes Asociativas
Pathfinder, de las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el capítulo 6, Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrándose en una población en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con
dificultades del aprendizaje (DA). En el capítulo analizan específicamente el
concepto de ‘dificultades de aprendizaje’ y la relación entre matemáticas y afecto
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,
el autoconcepto, la motivación hacia el aprendizaje, la interacción social y la
resilencia.

viii Introducción
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el capítulo 7 algunos
resultados de su investigación desarrollada en la Universidad Católica de Temuco
(Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y
las prácticas acerca de la resolución de problemas que tienen 29 estudiantes de
Pedagogía Media en Matemáticas y cómo ellas evolucionan después de participar
en un Curso-taller de Resolución de Problemas. En el capítulo justifica la necesidad
del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza
sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currículos de diferentes
países sobre la resolución de problemas (definición de problema, tipología,
perspectivas, etc.) y sobre la relación entre resolución de problemas y creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. En los
apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas.
En los capítulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de
Navarra. Así, en el capítulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redín, Marta
Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez, presentan resultados de la
investigación desarrollada en torno a la aplicación del Programa PAM (Iriarte y
Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las
matemáticas. Durante los cursos 2010 – 11 y 2011 – 12 trabajan con alumnos de
primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del
grado de pedagogía que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e
Intervención Psicopedagógica. En el texto presentado nos muestran los resultados
de la aplicación del programa y un estudio comparativos en relación a los
diferentes niveles considerados.
En el capítulo 9, Mª Carmen González Torres y Fermín Torrano Montalvo,
realizan una profunda revisión sobre dos aspectos que pueden facilitar el
aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivación académica, señalando
aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y más ampliamente
sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los años 90.
En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374
estudiantes representativa de los estudiantes de 2º curso de la ESO de Pamplona
(España), a los que se les aplicó el cuestionario PALS con algunas escalas del
cuestionario MSLQ, en su versión adaptada (CEAM) por Roces, Tourón y
González-Torres (1995).
El capítulo 10, último de esta sección, presenta los resultados de una
investigación coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés
Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
Matemáticas. Tras una primera parte de fundamentación teórica, nos describen la

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas ix
investigación desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en
14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria,
Burgos y Segovia, a los que se les aplicó Escala Afectivo-Emocional hacia las
Matemáticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigación. Los resultados se
centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de
estudio en matemáticas, la diferencia en factores afectivos por género, el gusto
hacia las Matemáticas, e aburrimiento ante las tareas matemáticas, el nivel de
ansiedad matemática y el sentimiento de indefensión ante las Matemáticas.
En el capítulo 11, primero de la sección de ciencias y tecnología, Ángel Vázquez
Alonso parte de la integración entre razón y emoción y aborda los factores
afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. La filosofía positivista
dominante ha impuesto durante años valores sobre la verdad y la objetividad que
han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza
basados en la referencia empírica y el razonamiento lógico y la exclusión de los
factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la
objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las críticas filosóficas, sociológicas e
históricas sobre el positivismo lógico han falsado que objetividad y racionalidad
sean valores absolutos en la construcción del conocimiento científico, abriendo la
puerta a aspectos sociales y afectivos. El capítulo clarifica los factores actitudinales
y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didácticos de aprendizaje de las
ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones científicas y el
analfabetismo científico público, paradójicamente en sociedades impregnadas de
ciencia. Se revisan resultados de la investigación acerca de factores afectivos en la
ciencia, tales como motivación, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar,
creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pública de la ciencia, actitudes
hacia el medio ambiente, vocaciones científicas, intereses, etc.
En el capítulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar abordan
el aspecto afectivo en la enseñanza del enlace químico en la materia condensada de
cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y
mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurológico. Después
introducen el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), la forma de
capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco
preguntas habituales de la Representación del Contenido (ReCo) de Loughran,
Mulhall y Berry (2004) añaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cómo
encaran los profesores la enseñanza del modelo de enlace en sustancias sólidas o
líquidas, según los modelos aplicables, así como la aplicación del modelo de perfil
conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos
factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de
tópicos específicos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensión afectiva
como una nueva componente del CDC requerido para la enseñanza.

x Introducción
En el capítulo 13 Mercè Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma
parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente
en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere
formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar símbolos,
narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan
profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el diálogo con otras personas
que también la han experimentado. En cambio, la enseñanza de la química parece
que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el
uso de las formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de
sorpresas o interpretaciones que no se han justificado aún y que quizás no puedan
llegar a serlo. Con ello, la química pierde el carácter de aventura interesante y,
como se destaca en el capítulo, si la química, no emociona, será que no es ciencia.
Sin embargo esta situación de la enseñanza de la química puede cambiarse. Con
gran acierto, los currículos establecen que una de las competencias que se deben
adquirir al aprender ciencias es ‘emocionarse con la ciencia’. Por más que resulte
fácil estar de acuerdo con esta afirmación, ésta es, en realidad, revolucionaria.
Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir
el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química
escolar emocione y, con ello, sea ‘ciencia’.
Los capítulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria.
En el capítulo 14 María Brígido Mero, María del Carmen Conde Núñez y María
Luisa Bermejo García ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de
primaria en formación de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los
contenidos de ciencias naturales y de física/química. El estudio lo han llevado a
cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboración propia, basado en cuatro
tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las
emociones son muy diferentes según el contenido científico. Los maestros en
formación recuerdan en su mayoría emociones positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales y negativas hacia la física/química. Un resultado muy
importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos
contenidos de ciencias, se transfiere a la enseñanza de esos mismos contenidos.
Terminan señalando la necesidad de desarrollar programas de intervención
dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus
emociones y mejorar sus competencias emocionales.
En el capítulo 15 María Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana
Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y
realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en
formación del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias
experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolución que se

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xi
produce, tras el período de prácticas, en las emociones que los futuros maestros de
Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias. Para realizar
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEX, en dos cursos
académicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son
esperanzadores, pues muestran que, tras las prácticas, se produce un aumento de
las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias y una considerable
disminución de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los capítulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de
secundaria. En el capítulo 16 Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego
y Lina Viviana Melo Niño analizan las emociones que recuerdan los futuros
profesores de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria ante determinadas
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarán como
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra está constituida
por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de
Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas, durante el curso académico
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante,
tanto las positivas como las negativas.
El capítulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina
Cañada Cañada, amplía los resultados del capítulo anterior incluyendo además la
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra está
formada por 38 profesores en formación de tres especialidades (Biología/Geología,
Matemáticas, y Física/Química) del Máster Universitario de Formación del
Profesorado en Educación Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relación entre su experiencia
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su
futura docencia, y la autoeficacia. Además de confirmar los resultados del capítulo
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el capítulo 18 Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, María
Isabel Fajardo Caldera y María Rosa Luengo González, analizan las metáforas
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores
de secundaria en formación de ciencias (especialidades de Biología y Geología, y
Física y Química) y Economía del Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria, y de estudiantes del último curso de la licenciatura de Psicopedagogía

xii Introducción
de la UEx. Los resultados indican que el mayor número de metáforas generales se
encuentran en la categoría conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor número
de metáforas emocionales se encuadran en las categorías autorreferenciada y
cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeño número de
metáforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias.
En el capítulo 19, María del Carmen García Rodríguez, Ruth Jiménez Liso y
Esther Prados Megías, tratan de la evaluación emocional en un programa de
educación ambiental, que proporciona el contexto idóneo para resolver los
problemas de una manera holística. Este proceso no solo conlleva habilidades
racionales sino que necesita integrar éstas con las emocionales. En el trabajo
muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras
ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energética. Para
ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el
uso de las narraciones se convierta en un proceso dialógico y de construcción de
conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos
comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir
en ellos en futuras propuestas educativas.
Los capítulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En
el capítulo 20 Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones químicas en estudiantes
de tercer ciclo (13-14 años) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos,
afectivos y sociales, con fundamento en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1977).
Para ello aplican un instrumento en el que la metacognición y la autoeficacia son
tratadas en concertación con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los
datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el
aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de
ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento científico.
El capítulo 21 de García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez
analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de
Educación Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones
anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los
alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria
Obligatoria en función de los contenidos y actividades de los distintos temas de la
asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones,
categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o
metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una
metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo donde
se sienten aceptados; también aceptan positivamente el método de resolución de
problemas tecnológicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias.

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xiii
El capítulo 22 de Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo
qué piensan los niños y los adolescentes sobre lo que se les enseña en las clases de
ciencias. Esta aportación forma parte de un proyecto de carácter demoscópico que
tenía como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una
muestra de 6827 estudiantes españoles de 6º de Primaria y de 4º de ESO. El
instrumento de recogida de información fue el Cuestionario PANA, elaborado y
validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones
centrales: ¿Qué importancia y valoración ofrecen las asignaturas de Ciencias en
relación con otras materias curriculares?; ¿cuáles son las actividades habituales de
enseñanza en las clases de ciencias y cuáles les gustarían que se utilizaran?; y ¿qué
temas de los que se enseñan habitualmente en las clases de ciencias les parecen
más interesantes? En el capítulo se describen los resultados obtenidos en cada
dimensión y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo,
género y tipo de centro.
Finalmente el capítulo 23 de Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez
es un trabajo metodológico que tiene a la reflexión como elemento central y al
diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la
capacidad de ser un agente de motivación, autorregulación y canalización de las
emociones en los procesos de introspección. El capítulo se centra en el uso del
diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del
capítulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos
actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolución y transformación de su
pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan
trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan.
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones
importantes que ayudarán a comprender el proceso complejo de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas, asumiendo que en su
desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 capítulos
contienen análisis de situaciones, instrumentos de investigación, descripciones y
evaluación de talleres específicos, siendo por lo tanto una aportación que
esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigación
desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognición y la
afectividad.
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i
PRIMERA PARTE
LAS EMOCIONES DESDE LA
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_________________________
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CAPÍTULO 1
EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA
CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO
Mª ANTONIA MANASSERO MÁS. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIÓN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante
siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofía, como
posteriormente desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión
(emoción), es perjudicial para los procesos implicados en la Razón (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles más altos de la existencia. Esta oposición entre Pasión y Razón
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigación
más optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicológica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva económica (p.ej.
Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, así como el conocimiento sobre las emociones actúan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algún objeto o situación. La información del
núcleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un código afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situación es peligroso o no, supone una

4 Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento
recompensa o un castigo, que requiere una aproximación o una huída. De forma
consciente, el núcleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o
displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el núcleo
afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteración del
estado neurofisiológico del organismo que implica una relación inmediata con el
flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el
hecho de que las áreas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la
emoción, son múltiples y complejas, así como que, en este momento, todavía no es
posible explicar cómo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos
emocionales específicos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio
neural de referencia para las representaciones mentales de la emoción. Por otra
parte, las emociones van acompañadas de variaciones en el organismo que
implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera,
Martínez Iñigo, Rodríguez Mazo y Domínguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autónomo: La mayoría de las reacciones que habitualmente
se asocian con la preparación a la acción dependen del mismo, es decir, la
dilatación pupilar, la tensión muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa
cardíaca o la presión sanguínea que nos proporcionan información sobre
nuestro estado de ánimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles están
implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido
formándose a lo largo de la evolución de la especie, es decir, el cerebro
reptiliano, incluyendo el mesencéfalo, el sistema límbico propio del cerebro
de los mamíferos y el neocórtex. Aunque todos estos niveles y las
estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las
emociones, el sistema límbico está especialmente relacionado con la cualidad
afectiva básica de los estímulos percibidos. Además, algunas de sus
estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras
y somáticas. A modo de ejemplo, a continuación se citan algunas de las
relaciones entre las estructuras del sistema límbico y los fenómenos
emocionales: el septum está ligado a las sensaciones de euforia; el giro
cingulado está relacionado con la percepción y reacción al dolor y la
regulación del comportamiento agresivo; el tálamo interconecta las
diferentes estructuras del sistema límbico y a este con el neocórtex; la
amígdala participa en la detección de la información relevante para la auto-
conservación y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo está

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 5
relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la información
emocional. Además, todas estas estructuras están relacionadas con el
neocórtex y especialmente con el área prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas están relacionados tanto con
estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el hipotálamo y la
glándula pineal que coordinan la relación entre el sistema nervioso central y
el endocrino. De esta manera se permite la liberación de determinadas
hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el sistema nervioso
central.
e) Opiáceos endógenos: Hace referencia a la producción por parte del
organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el
dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas
como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que
los opiáceos exógenos, están sujetos a procesos de habituación y
dependencia.
Tabla 1. Emoción, estado de ánimo y temperamento: distinción conceptual (Tomado de Gray y
Watson (2001), p.25).
EMOCIÓN ESTADO DE ÁNIMO TEMPERAMENTO
Duración Corto plazo, breve,
arranque
espontáneo, pocos
segundos salvo que
el estímulo persista
Largo plazo, cambio
del estado mental,
penetrante, desde
pocos minutos a días
Ciclo vital (a lo largo
de la vida), estable
durante periodos de
meses o años
Objeto Focalización en un
objeto o hecho
particular; respuesta
del sistema
No focalizado Aplicado a
situaciones o hechos
Intensidad Alta
intensidad/activación
Baja a moderada
intensidad/ activación
---------------------------
Frecuencia Infrecuente Frecuente, continuo,
suceso cambiante
Estable y organizado
a través del
desarrollo
Función Adaptativo, foco de
atención,
proporciona
información al
organismo
Para instigar, facilitar,
sostener y modificar la
implicación activa con
el ambiente (entorno)
Influye en la reacción
emocional, la
cognición y la
conducta
Tipo de
entidad
Estado breve
(conciso, concreto) (a
corto plazo)
Estado a largo plazo Rasgo o disposición,
existen diferencias
individuales
Emoción, Estado de ánimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero
relacionados entre sí (ver Tabla 1). Algunas veces se les reúne bajo la etiqueta de

Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de ánimo, ya que
ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el núcleo central de
ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenómenos
emocionales. Así hablaríamos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo
(Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales
estaría ligado a una Emoción positiva o negativa, por ejemplo, alegría en un caso y
miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estarían ligadas a un Estado de
ánimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y,
finalmente, influyen en el temperamento, dónde la persona, se encuentra en una
situación de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres
entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes
ya que, hay emociones de larga duración (por ej. la tristeza) y estados de ánimo
relativamente breves (por ej. el estado de ánimo que produce la ingesta de alcohol);
de la misma manera, hay emociones débiles y relativamente difusas.
Las emociones básicas pueden ser entidades psicofisiológicas que son
observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer
y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rápido comienzo, corta duración y
ocurrencia espontánea” (Fernández-Abascal, 2008). Es decir, emociones
elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros
primates. Esta visión de la emoción plantea problemas de tipo teórico y
metodológico, especialmente en lo que se refiere a la comprensión del significado
psicológico de la expresión emocional. Aunque, tiene una larga tradición científica
que parte de Darwin y continúa hasta nuestros días, formando parte sustancial de
la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una
serie de categorías básicas de emociones que serían expresadas y reconocidas por
cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que
no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se
expresan facialmente cuando experimentamos emoción (Fernández-Dols y Ruiz
Belda, 1997). Además, el significado de una determinada emoción está abierto a la
interpretación, con importantes contribuciones de la cultura y de la situación en la
cual se da, dónde el estado emocional del perceptor también puede suponer un
sesgo en la interpretación de su significado.
2. CATEGORÍAS BÁSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).
Existen 6 categorías básicas de emociones:
 MIEDO: Anticipación ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad
 SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede
ofrecer una aproximación cognitiva a lo que pasa.

 AVERSIÓN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.
 IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad
 ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación. Bienestar y seguridad.
 TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Por otra parte, la expresión facial de las emociones o la expresión facial, en
general, constituye el estímulo más importante en la vida social, ya que, atraen la
atención, proporcionan una gran cantidad de información sobre el estado
emocional de las personas, así como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal,
Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender
mejor e incluso empatizar con los demás, especialmente si las emociones que se
expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente
por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los demás el impacto
que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o
conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas núcleo-relacionales para cada emoción (Lazarus y Cohen-Charash, 2001).
Angustia Una ofensa degradante contra mí y lo mío
Ansiedad Enfrentar un miedo incierto, existencial
Susto
(sobresalto)
Un peligro inmediato, físico y abrumador
Culpa Haber transgredido un imperativo moral
Vergüenza Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal
Tristeza Experimentar una pérdida irreparable
Envidia Falta de algo que otro tiene y sentirse privado
de ello, pero justificándolo
Celos Resentimiento con un tercero por la pérdida o
el miedo a perder el afecto de otro
Felicidad Realización de progresos razonables hacia la
consecución de una meta
Orgullo Realce de nuestra identidad del yo al ganar
prestigio a partir de la obtención de un objeto
valioso o su logro, tanto realizado por uno
mismo como por cualquier otra persona o
grupo con el cual nos identificamos
Alivio Zozobra por una condición incongruente con
un fin que se ha cambiado por otra mejor
Esperanza Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Amor Desear o participar en un afecto, generalmente
pero no necesariamente correspondido
Gratitud Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Compasión Movido por el sufrimiento de otro y por su
necesidad de ayuda

3. ATRIBUCIÓN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos teóricos que explican diferentes aspectos de las
emociones, tales como su percepción, expresión o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepción de cambios viscerales y
la percepción de la situación que, a su vez, a través del Paradigma de la Atribución
Errónea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El núcleo central de la teoría de la atribución es la percepción de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepción de
causalidad es una adscripción impuesta por el perceptor, las causas “per se” no
tienen por qué ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribución causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o más) causas. En este sentido, la Teoría de la
atribución (y las teorías atribucionales) es el marco conceptual en el ámbito de la
Psicología Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido común de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribución Errónea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigación actual sobre emociones, la
atribución sí que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales están ligados al proceso de evaluación que produce un
estado emocional consciente a partir de su interacción con nuestros planes y
nuestras acciones. De ahí surgen los modelos basados en la “evaluación”
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluación de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
Así, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero también pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso está relacionado con la explicación que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final será la asignación del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, más o menos adecuado, sobre
lo que está pasando (para él o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situación, afectará
al tipo de emoción elicitada. Uno de los modelos que en el ámbito del rendimiento
(académico, deportivo, laboral, etc.) establece la relación entre motivación-
atribución-emoción es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuación.

Cuadro 1. Análisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).
Aunque Weiner utiliza en su modelo únicamente tres dimensiones causales,
pueden añadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como
las teorías de la indefensión aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de
estas dimensiones causales se definen a continuación:
 Locus de causalidad: Clasifica las causas en
o Internas (dentro de la persona) o
o Externas (en el ambiente).
 Estabilidad: Clasifica las causas en
o Estables (constantes en el tiempo)
o Inestables (variables en el tiempo).
 Controlabilidad: Clasifica las causas en
o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningún tipo de control volitivo).
 Globalidad: Clasifica las causas en
o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o
o Específicas (sólo manifiestan efectos en situaciones concreta).
 Intencionalidad: Clasifica las causas en
o Intencionales (realizadas conscientemente) o
o No intencionales (no realizadas conscientemente).

Sin embargo, podríamos, desde un punto de vista epistemológico establecer el
siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco
dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vázquez,
1995), así como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del
tipo de atribución que se realiza, es decir, a qué tipo de causas se atribuye y a la
dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles
causas singulares es muy grande, y además, son diferentes de unos ámbitos a
otros, de forma que las relaciones causas-emociones podrían ser altamente
complejas. Las dimensiones causales facilitan la búsqueda de estas relaciones, ya
que, constituyen un continuo sobre el que se sitúan las causas singulares por
referencia a los dos polos de la dimensión.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales
 LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) – Autoestima.
 CONSISTENCIA – Expectativas.
o Temporal – Estabilidad- (variable-fijo).
o Situacional - Globalidad - (específico-global).
 RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasión).
o Controlabilidad (no controlable - controlable).
o Intencionalidad (no intencional - intencional).
Las consecuencias de la atribución relacionada con las emociones, vendría dada
por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes
modelos, así:
 Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los éxitos que se atribuyen a
causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el éxito
atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una
más baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.
 Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables serán
anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que
los resultados adscritos a causas inestables.
 Globalidad y expectativas de indefensión. Cuando la gente atribuye las
causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones,
piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el
síndrome de indefensión (ánimo deprimido, etc.).
 Controlabilidad: compasión, ira, gratitud, vergüenza y culpabilidad. Un
fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira.
Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasión. La
evaluación por otros en el éxito/fracaso es particularmente

premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y
falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de
compasión/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la acción del benefactor
fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona
se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La
vergüenza es elicitada por una atribución del fracaso incontrolable e interna.
2.1. Consecuencias para la práctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar información causal que aumente, o al
menos no dañe, la autoestima, las expectativas de éxito y la experiencia de
emociones positivas en los alumnos.
 Las reacciones emocionales de compasión e ira ante el fracaso son
consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad
(disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
 Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y
culpabilización) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la
capacidad según una regla compensatoria (relación inversa entre ambas)
que invierte su valor como reforzadores.
 Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen)
atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda
frente a los que no reciben ayuda (más bajos en esfuerzo).
2.2. Las emociones en el trabajo.
La creciente importancia de la prestación de servicios como sector de actividad
económica convierte a las emociones en objeto de interés para las organizaciones.
De este modo pretenden que la interacción de sus empleados con los clientes sea lo
más satisfactoria para estos últimos, aumentando la posibilidad de consumo de
servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y
su mentalización hacen del compromiso e implicación un elemento imprescindible
para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cómo las emociones pasan a tener un papel relevante
en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace
referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga
expresiones faciales y corporales observables con la intención de crear sentimientos
o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es

muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,
médicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emoción
apropiada. O de forma más precisa: “el esfuerzo, planificación y el control
necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las
transacciones interpersonales” (Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes características (Hochschild, 1983;
Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo
relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o
conductas de otras personas y,
3. La exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir,
como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a
la organización:
 Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, así
ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.
 Función instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como
una forma de manejo de la impresión. Esto supone que el fin último del TE
es influir en las emociones de los clientes, de ahí su función instrumental.
 Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organización.
 Facilita la consecución de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos
encontrar diferentes tipos del mismo, así como diferentes dimensiones en las que
podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983).
 Actuación superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas
en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no
verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto,
en la actuación superficial, las emociones son fingidas pero no
experimentadas.
 Actuación profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un
momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden
usarse dos vías: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o

suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la
imaginación (por ej. evocando activamente pensamientos, imágenes y
recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman,
1996; 1997).
 Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las
interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las
dimensiones más estudiadas, ya que los clientes trabajarán con mayor
probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos
afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las
mismas.
 Atención requerida en la exhibición de reglas (por ej. La duración e
intensidad del trabajo emocional). La duración y la intensidad están
relacionadas positivamente.
 Duración de la exhibición emocional: Interacciones cortas implican formatos
altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones
prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor
trabajo emocional.
 Intensidad de la exhibición emocional: Se refiere a con qué fuerza o con qué
magnitud se experimenta o se manifiesta una emoción.
 Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que
se espera que muestre un profesional en una situación determinada. A
mayor número y variedad de emociones expresadas, mayor será el trabajo
emocional de los empleados. Así, los empleados que tienen que ir
modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de
las situaciones tienen que implicarse más activamente en la planificación,
orientación y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energía
psicológica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.
En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuación
superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las
emociones auténticamente sentidas y las emociones que la organización requiere
que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional
cuando la expresión emocional requerida por las reglas de exhibición prescritas
por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o “reales”.
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos
autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto

persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensión del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulación emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
 Dimensiones teóricas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales:
 Emociones positivas
 Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas
 Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional
o Disonancia emocional
 Dimensiones empíricas
o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interacción
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibición como parte integrante de la organización (Zapf, 2002).

2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo
A pesar de lo dicho en párrafos anteriores, Aún ahora, se mantiene el mito de
que las organizaciones son desapasionadas y racionales (la racionalidad es buena,
las emociones son malas).
Las personas pueden manejar sus respuestas emocionales en las situaciones de
trabajo, tanto para beneficiarse a sí mismas, como para beneficiar a sus
organizaciones.
Definiendo las Respuestas Emocionales: Se consideran como tales, todos los
fenómenos emocionales que tienen impacto en el rendimiento y en la salud
(emociones, impulsos, sentimientos, estados de ánimo, respuestas al estrés,
episodios emocionales, etc.). Tipos:
 Respuestas emocionales funcionales, aumentan el rendimiento.
 Respuestas emocionales disfuncionales, disminuyen el rendimiento.
Cuadro 3. Estrategias para regular las emociones.
2.4. Autorregulación emocional
El concepto de autorregulación emocional se ha hecho popular a partir del
concepto de inteligencia emocional. De hecho, es el concepto más próximo a la
acepción original del concepto de inteligencia emocional que proponen Salovey y
Mayer (1990) (antes de que lo “popularizara” Goleman). Se trata de la capacidad
para controlar nuestras propias emociones de forma adaptativa, ya que las
tendencias conductuales que provocan las emociones no siempre son adecuadas en
el entorno en el que nos encontramos en un momento determinado y, además,
manifestar las emociones que sentimos o sentir una emoción con demasiada
intensidad, puede impedirnos conseguir nuestros fines.

El interés por la autorregulación emocional se ha centrado en los beneficios
adaptativos que supone ser capaz de ajustar los estados emocionales. Por lo tanto,
se ha conceptualizado la autorregulación emocional como, las habilidades para
modular el afecto. También como un conjunto de procesos intrínsecos y extrínsecos
responsables de modificar las reacciones emocionales, tanto positivas, como
negativas. (Fernández-Abascal, 2008, p.37). En todos los casos, el afecto positivo
desempeña un papel determinante en el uso más eficiente de las emociones. De
hecho, bastantes estudios relacionan el afecto positivo con el optimismo que
influye en la motivación y el rendimiento (Kluemper, Little y DeGroos, 2009;
Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Gross (1999) ha tratado de resumir el proceso de autorregulación emocional en
cinco apartados, es decir, las personas pueden regular sus emociones: a)
seleccionando las situaciones; b) modificando las situaciones; c) regulando la
influencia de los estímulos emocionales a través de la atención, d) cambiando la
evaluación cognitiva de la situación o, e) modificando sus respuestas. Por otra
parte, el concepto de autorregulación emocional está muy próximo al de
afrontamiento (coping), del que se han elaborado tipologías que permiten describir
y medir las estrategias de afrontamiento que maneja la persona ante determinadas
situaciones.
En general, podemos decir que la autorregulación emocional no es una simple
estrategia de disminución de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformación de las emociones. Según esto, tenemos una cierta
capacidad para evaluar nuestras emociones, de forma más o menos consciente e
intentar llegar hacia aquellos estados emocionales que presenten menos
inconvenientes o supongan más ventajas para una situación determinada, sea cual
sea esta, es decir, en situaciones de aprendizaje, trabajo o cualquier otra que
suponga elicitar emociones (que son prácticamente todas, en mayor o menor
medida). De ahí la importancia de las emociones en el control, manejo y gestión de
nuestra conducta y la de los demás.
3. BIBLIOGRAFÍA
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_________________________
Gil-Monte, P.R. (2013). Riesgos psicosociales, estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo
(burnout) en docentes. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones
en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.19-41). Badajoz,
España: DEPROFE
CAPÍTULO 2
RIESGOS PSICOSOCIALES, ESTRÉS LABORAL
Y SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL
TRABAJO (BURNOUT) EN DOCENTES.
PEDRO R. GIL-MONTE. Universidad de Valencia.
1.1. Riesgos psicosociales y estrés laboral.
Los factores psicosociales son las condiciones presentes en una situación laboral
directamente relacionadas con la organización del trabajo, con el contenido del
puesto, con la realización de la tarea, e incluso con el entorno de trabajo que tienen
la capacidad de afectar al desarrollo del trabajo y a la salud del trabajador (Sauter,
Hurrell, Murphy y Levi, 2001). Los factores psicosociales pueden ser favorables o
desfavorables para el desarrollo de la actividad laboral y para la calidad de vida
laboral del individuo. En el primer caso contribuyen positivamente al desarrollo
personal de los individuos, mientras que cuando son desfavorables tienen
consecuencias perjudiciales para su salud y para su bienestar. En este caso
hablamos de factores de riesgo psicosocial, fuentes de estrés laboral, o estresores, y
tienen el potencial de causar daño psicológico, físico, o social a los individuos
(Dollard, LaMontagne, Caulfield, Blewett y Shaw, 2007; Melamed, Shirom, Toker,
Berliner y Shapira, 2006).
1.2. Estrés laboral en docentes.
El estrés laboral ocupa el cuarto lugar en la lista de problemas de salud que con
mayor frecuencia comunican los trabajadores de la Unión Europea (UE). Según el

20 Riesgos psicosociales, estrés laboral y síndrome de burnout en docentes
informe elaborado por Parent-Thirion, Fernández, Hurley, y Vermeylen (2007) los
docentes son
uno de los sectores ocupacionales de mayor riesgo en exposición al estrés
laboral y sus consecuencias según las tasas de prevalencia de estrés laboral en la
UE. Este colectivo presenta una de las mayores tasas de problemas psicológicos
relacionados con el estrés laboral (p.63).
Según la VII Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2011) el
personal docente se encuentra entre los colectivos que con mayor frecuencia
indican que tienen mucho trabajo y se siente agobiados, con un porcentaje del
29,2% de los encuestados indicando esa situación. En este documento se señala que
las exigencias emocionales del trabajo cuando el profesional debe tratar clientes o
usuarios es un aspecto que debe tenerse en cuenta desde el punto de vista de la
prevención de riesgos laborales, pues esta situación conlleva un intenso trabajo
emocional debido a que obliga al trabajador a controlar y reprimir sus emociones.
La encuesta concluye además que un 33,9% de los docentes se ven expuestos a
situaciones de un exceso de carga de trabajo que les lleva habitualmente a
prolongar su jornada laboral sin recibir compensación
La VI Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2007), publicada
unos años antes, es más especifica en el estudio de algunos aspectos del estrés
laboral y de sus consecuencias. Nos informa de que el 19,6% del personal docente
considera que el trabajo afecta negativamente a su salud. Entre los síntomas de
deterioro de la salud atribuibles al trabajo refieren problemas para dormir (13,8%
de los encuestados), sensación de cansancio (12,6%), dolores de cabeza (11,5%), y
sentirse tenso e irritable (9,5%). Y más llamativo aún es que el 54,2% se percibe
estresado por su trabajo, y el 11,2% indican la depresión como dolencia atribuible
al trabajo.
Figura 1. Distribución de los docentes según el nivel de estrés laboral percibido.
28,80
22,10 21,60
32,50
17,90
23,70 23,20 22,70
19,30
38,80
44,60
47,90
41,20
58,80
49,80 50,90
47,20
50,50
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
2001 2002 2003 2004 2006 2007 2008 2009 2010
Muy bajo / Bajo Alto / Muy alto

Estos datos se ven confirmado por la serie de encuestas sobre calidad de calidad
de vida en el trabajo realizadas por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social
(MESS) en las que se puede observar la tendencia en los niveles de estrés percibido
por los docentes desde el año 2001 hasta el 2010. Los resultados indican que el
número de docentes con niveles altos o muy altos de estrés se sitúa en torno al 50%
(figura 1).
1.3. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnuot).
El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) es una
respuesta psicológica al estrés laboral crónico que se da con frecuencia en los
trabajadores que desarrollan su actividad en contextos laborales que requieren
relaciones interpersonales con un intenso contenido emocional. Por este motivo es
una patología que aparece con relativa frecuencia en los profesionales de las
organizaciones del sector servicios que trabajan en contacto directo con los clientes
o usuarios de la organización (p.ej., alumnos).
Desde los primeros estudios aparecidos en la literatura científica el SQT queda
caracterizado como una respuesta al estrés laboral crónico que tiene una gran
incidencia en los profesionales del sector servicios que trabajan hacia personas
(Freudenberger, 1974, Maslach y Pines, 1977). Aparece cuando fallan las estrategias
de afrontamiento que utiliza el individuo para manejar el estrés laboral (p.ej.,
afrontamiento activo, evitación...), y funciona como una variable mediadora entre
la percepción de una fuente de estrés laboral crónico y sus consecuencias. Es por
ello por lo que si los niveles del SQT se mantienen altos durante largos periodos de
tiempo tendrán consecuencias nocivas para los trabajadores, en forma de
enfermedad o falta de salud con alteraciones fisiológicas (p.ej., alteraciones
cardiorrespiratorias y del sistema inmunitario) y psicológicas (p.ej., depresión)
(Melamed et al., 2006), lo que repercute negativamente sobre las organizaciones,
pues ocasiona un deterioro del rendimiento o de la calidad de servicio, absentismo,
rotación no deseada, abandono, etc.
Gil-Monte (2005) ha conceptualizado el SQT como una respuesta al estrés
laboral crónico que se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida de ilusión
por el trabajo), un deterioro emocional, y actitudes y comportamientos de
indiferencia, indolencia, distanciamiento, y en ocasiones de maltrato al usuario. En
algunos casos aparecen sentimientos de culpa.
(1) La baja ilusión por el trabajo supone un deterioro cognitivo, y se define
como el deseo del individuo de alcanzar las metas laborales porque supone
una fuente de placer personal. El individuo percibe su trabajo atractivo y
alcanzar las metas profesionales es fuente de realización personal.

(2) El desgaste psíquico, consiste en el deterioro emocional del individuo, se
define como la aparición de agotamiento emocional y físico debido a que en
el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan
problemas.
(3) La indolencia es un deterioro de las actitudes y conductas del profesional, y
se define como la presencia de actitudes negativas de indiferencia y cinismo
hacia los clientes de la organización. Los individuos que puntúan alto en
esta dimensión muestran insensibilidad y no se conmueven ante los
problemas de los clientes.
(4) Por último, la culpa se define como la aparición de sentimientos de culpa
por el comportamiento y las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo,
en especial hacia las personas con la que se establecen relaciones laborales.
No todos los individuos desarrollan este síntoma, pues su aparición está
vinculada a los valores sociales, a la ética profesional, y los procesos de
atribución del individuo, entre otras variables.
Estos cuatro síntomas se integran en un modelo que explica el proceso del SQT
según dos perfiles de desarrollo (Gil-Monte, 2005 y 2012; Gil-Monte, Carlotto y
Figueredo-Ferraz, 2013) (Figura 2). El Perfil 1 conduce a la aparición de un
conjunto de sentimientos y conductas vinculados al estrés laboral que originan una
forma moderada de malestar, pero que no incapacita al individuo para el ejercicio
de su trabajo, aunque podría realizarlo mejor. Este perfil se caracteriza por la
presencia de baja ilusión por el trabajo, junto a altos niveles de desgaste psíquico e
indolencia, pero los individuos no presentan altos sentimientos de culpa debido a
que la indolencia les sirve como estrategia de afrontamiento funcional para
manejar el estrés laboral y sus síntomas. Estos profesionales no sentirán culpa con
frecuencia por tratar a los clientes de manera desconsiderada o agresiva, o por no
ajustarse a las expectativas del rol. Son profesionales que pueden mantenerse
durante años en la organización sin desarrollar problemas individuales relevantes
vinculados al estrés laboral, aunque con sus actitudes y conductas de indiferencia,
apatía, irresponsabilidad, cinismo, indolencia, etc., deterioran la calidad de servicio
de la organización y dan lugar a quejas por parte de los clientes sobre el trato
recibido.
El Perfil 2 constituye con frecuencia un problema más serio que identificaría a
los casos clínicos más deteriorados por el desarrollo del SQT. Además de los
síntomas anteriores los individuos presentan también sentimientos muy elevados o
valores críticos de culpa. Son individuos que experimentan remordimientos por no
cumplir de manera adecuada las prescripciones del rol, por sentirse desgastados y
no poder dar más de sí mismo, y por la utilización de estrategias de afrontamiento
que conllevan un trato negativo e impersonal de los clientes. Estas estrategias no

les resultan eficaces debido a la influencia de variables psicosociales (p.ej.,
orientación comunal, altruismo), o porque sienten que están violando algún tipo de
código ético, o alguna norma derivada de las prescripciones del rol. En estos casos,
los sentimientos de culpa intervienen en la aparición de las consecuencias del SQT.
Probablemente, esos individuos experimentarán con frecuencia sentimientos de
culpa hasta el punto de necesitar la baja laboral, acudirán con más frecuencia al
médico, y manifestarán con mayor frecuencia e intensidad problemas
psicosomáticos vinculados al estrés laboral. Incluso pueden desarrollar patologías
del tipo crisis de ansiedad y depresión como consecuencia del SQT. Son personas
que van a necesitar la ayuda de profesionales cualificados para superar esas crisis
que les incapacitan para el ejercicio de su trabajo.
Figura 2. Funciones de los sentimientos de culpa en el desarrollo del SQT, y sus
consecuencias (Gil-Monte, 2005).
1.4. Síndrome de quemarse por el trabajo en docentes.
El SQT ha sido identificado como un problema importante en los profesionales
de la educación (Brock y Grady, 2000; Pas, Bradshaw, Hershfeldt y Leaf, 2010;
Vandenberghe y Huberman, 1999).

En esta profesión la relación entre los profesionales y los destinatarios del
servicio (alumnos y familiares) es un elemento central del trabajo, y la naturaleza
del trabajo es altamente emocional (Näring, Briët y Brouwers, 2006). Ofrecer apoyo
emocional, conocimientos y formación, e incluso referentes morales forma parte de
las tareas de los docentes. Además, estas tareas se desarrollan en una compleja red
de interacciones con los alumnos y sus familiares, compañeros de trabajo, y
gestores (directores, inspectores).
Kyriacou (2001), en una revisión de la literatura concluye que los docentes
deben afrontar al menos diez fuentes de estrés: la falta de motivación de los
alumnos, los problemas de disciplina en el aula, presiones de tiempo y sobrecarga
de trabajo, los cambios frecuentes en el proceso de educación, ser evaluado por
otros, las relaciones problemáticas con los compañeros, problemas de autoestima y
de estatus, problemas derivados de la relación con los gestores y la dirección,
disfunciones del rol (conflicto y ambigüedad de rol), y condiciones de trabajo
inadecuadas.
Todos estos problemas han sido identificados como predictores del SQT en
diferentes estudios. Es el caso de la sobrecarga (Laugaa, Rasclen y Bruchon-
Schweitzer, 2008), los cambios frecuentes en la normativa y en los programas
educativos (Antoniou, Polychroni y Vlachakis, 2006), el conflicto de rol (Burke,
Greenglass y Schwarzer, 1996), la ambigüedad de rol (Kokkinos, 2007), los
problemas de disciplina de los alumnos (Doménech y Gómez, 2010; Genoud,
Brodard y Reicherts, 2009; Hakanen, Bakker y Schaufeli, 2005; Kokkinos, 2007), los
conflictos con los compañeros (Skaalvik y Skaalvik, 2007), la falta de apoyo social
(Marqués-Pinto, Lima y Lopes da Silva, 2005), o los conflictos con los padres de los
alumnos (Friedman, 2002).
Los datos sobre prevalencia del SQT en maestros son muy dispares. Según
Shirom (1989), la prevalencia del SQT en educación se podría situar entre el 10% y
el 30%. Farber (1991) concluyó que se puede afirmar que entre el 5% y el 20% de los
maestros de Estados Unidos han desarrollado el SQT. Considerando un contexto
más cercano, en un estudio realizado con maestros portugueses, Mota-Cardoso,
Araújo, Carreira, Gonçalves, y Ramos (2002) concluyen que entre un 6,30% y un
34,80% de los maestros pueden estar sufriendo de manera grave o moderada el
síndrome. En estudios realizados en España, Manassero, Vázques, Ferrer, Fornés, y
Fernández (2003) encuentran que cerca de 40% está afectado por niveles de SQT
elevados. Y Guerrero y Rubio (2008) obtuvieron en una muestra de orientadores de
educación secundaria que el porcentaje de sujetos con niveles extremos de SQT se
situaba en torno al 18,50%.
Esta disparidad en los resultados puede estar influida por el procedimiento
seguido para concluir sobre el número de casos que han desarrollado el SQT, por el

instrumento de evaluación utilizado (ver Grau-Alberola, Gil-Monte, García-Juesas
y Figueiredo-Ferraz, 2010), o por el cambio en los criterios de diagnóstico que han
llevado a criterios más restrictivos con el paso de los años (Melamed et al., 2006),
entre otros motivos.
Los estudios sobre consecuencias del SQT en docentes han obtenido que los
docentes con niveles más elevados del SQT pueden presentar fallos cognitivos que
llevan a problemas de distracción, bajo rendimiento y errores en la tarea (Van der
Linden, Keijsers, Eling y Schaijk, 2005). Por otra parte, en el plano más fisiológico
se han obtenido resultados que han llevado a concluir que los docentes con niveles
patológicos de SQT presentan problemas en el ciclo de regulación del cortisol, lo
que se podría atribuir a disfunciones en el eje hipotalámico-hipofisario-adrenal
(HHA) (Bellingrath, Weigl y Kudielka, 2008; Pruessner, Hellhammer y
Kirschbaum, 1999). Esta disfunción del HHA también ocasiona mayores niveles de
síntomas de depresión (Bellingrath et al., 2008).
Desde consideraciones aplicadas hay que subrayar que el SQT ha sido
considerado como accidente laboral en España, y existen sentencias que así lo
establecen en el caso de maestros aquejados de esta dolencia: Juzgado de lo Social
nº 16 de Barcelona, procedimiento 751/2001.
2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE RIESGOS PSICOSOCIALES EN
DOCENTES DESARROLLADAS EN LA UNIPSICO.
La Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional
(UNIPSICO) se creó en la Universitat de València en el año 2002 como un grupo de
investigación entre cuyos objetivos está el desarrollo de la investigación psicosocial
de las organizaciones laborales, con especial énfasis en los factores y los riesgos
psicosociales, para mejorar la calidad de vida laboral y la salud de las personas.
Desde su creación se han desarrollado investigaciones en diferentes
colectivos ocupacionales, siendo el colectivo docente uno de los que ha recibido
mayor atención, debido a la frecuencia e intensidad con la que se ve expuesto a
factores de riesgo psicosocial, y a la alta tasa de prevalencia de algunas de sus
consecuencias, como el SQT. A continuación se presentan algunas de las
principales investigaciones desarrolladas en la UNIPSICO sobre el SQT en este
colectivo ocupacional.
2.1. Estudios cualitativos y desarrollo de modelos teóricos.
En un principio los estudios sobre al SQT desarrollados en la UNIPSICO se
realizaron con el Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1981). Sin
embargo, las insuficiencias detectadas en el modelo teórico que subyace al

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