1. MODELOS PEDAGÓGICOS PREDOMINANTES EN COLOMBIA
DURANTE LOS SIGLOS XIX y XX
Por
David Alberto Campos Vargas*
Carolina Domínguez Sotelo**
Los educadores colombianos han intentado, en medio de la amalgama de
opciones, discursos, enfoques y propuestas, ejercer su quehacer pedagógico lo
mejor posible. Debemos tener en cuenta, además, que en medio de las
dificultades contextuales (pobre estímulo a los maestros y a la labor docente,
escaso apoyo de parte de las instituciones gubernamentales, falencias en la
formación docente, pobres presupuestos, etcétera), y de los intentos (de parte de
cada una de las ciencias, escuelas y posturas) de dominar y acaparar todo el
panorama del campo pedagógico, nuestros maestros (o, al menos, los mejores de
ellos, los verdaderamente comprometidos) han intentado hacer lo mejor que han
podido. Con base en lo consignado por historiadores, pedagogos y científicos
sociales, podemos detectar tres grandes tendencias en la educación colombiana
en lo que va de su independencia (iniciada en 1810 y culminada, exitosamente,
con la victoria de Bolívar en el Puente de Boyacá en1819): el modelo pedagógico
clásico (que Francisco de Paula Santander, a la sazón vicepresidente de la Gran
Colombia, había importado de Inglaterra con visos de método Lancasteriano), que
duró hasta la Regeneración de los gobiernos de Rafael Núñez y Miguel Antonio
Caro; el modelo pedagógico de escuela moderna (al que Caro dio gran impulso,
desde la presidencia de la República, de 1892 a 1898, y que encontró un adalid
consagrado en el maestro y humanista Martín Restrepo Mejía) que perduró de
1880 a 1930; y el modelo de Escuela Activa del que fue impulsor el pedagogo
Agustín Nieto Caballero, difundido con apoyo de los gobiernos liberales de la
década de 1930 y que subsistió, aunque con varias transformaciones, hasta los
albores del siglo XXI El MODELO PEDAGOGICO CLASICO O ANTIGUO,
inspirado en los trabajos de Bell y Lancaster (1790) y en las “escuelas de caridad”
a cargo de las comunidades religiosas, definió la educación colombiana desde la
Independencia hasta finales del siglo XIX. La escuela de caridad reunía enseñanza
religiosa, lectura, escritura, cálculo, canto y “educación moral” y tenía como
intención ocupar al mayor número posible de niños con el menor número posible
de maestros (que escaseaban) se nutrió entonces con el modelo lancasteriano de
“sistema de enseñanza mutua”, orientado hacia la aplicación de tecnologías
disciplinarias (para usar el término de Foucault). La institución educativa pasó a
ser una institución de normalización (formadora de “individualidades a partir de una
medida normal” como apunta Oscar Saldarriaga). La escuela se dedicó entonces a
fabricar individuos disciplinados. Su ideal fue el estudiante obediente, casi
robótico, con hábitos de orden, disciplina, obediencia, sumisión. Esto garantizaba
ciudadanos disciplinados, con gran temor a la autoridad, respeto absoluto a las
jerarquías y a la organización social piramidal e injusta, apáticos, manejables. Su
función era ante todo colectivizante y, en cierto sentido, perpetuadora del modelo
clasista y casi feudal que favorecía a la oligarquía dominante: la de los potentados
criollos. De este modo, buscaba introducir al niño al orden social establecido y
enseñarle (a son de una rígida disciplina de premio a la obediencia y castigo a la
rebeldía) a respetarlo. Tal vez Bolívar y Santander no alcanzaron a ver las nocivas
consecuencias de este tipo de educación rigurosísima, en la que la severidad iba
de la mano con la violencia (“la letra con sangre entra, y la labor con dolor”, “un
lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”) y que incluso tergiversó las ideas

2. de Bell y Lancaster, descuidando la calidad educativa y privilegiando la rigidez y la
autoridad omnímoda de los maestros. Este modelo generó estudiantes débiles,
perezosos, asustados, prestos al servilismo, la debilidad de carácter y la
personalidad pasiva y dependiente. También alimentó en los maestros posturas
despóticas, e hizo del pedagogo un mero vigilante de la maquina escolar, un
administrador de disciplina, limitado a castigar, premiar y reprender. En el modelo
clásico, el maestro tampoco necesitaba tener muchos conocimientos sobre los
temas abarcados en la escuela, ya que todo estaba en los carteles (pegados en
las paredes del aula de clase). Salvo contadas y gloriosas excepciones, el profesor
era un sujeto inexperto, al que no se le había brindado una oportunidad para
educarse y formarse en pedagogía, que desconocía de didáctica y al que la
sociedad le “endilgaba” la difícil tarea de “tener quietos y disciplinados” a una gran
cantidad de niños y jóvenes. Se trataba de un espacio escolar mecánico cerrado,
en el que eran claves la AUTORIDAD y el CASTIGO. Para garantizar el orden y la
obediencia había incluso castigos físicos, de intensidad acorde al tipo de falta o
dificultad en el aprendizaje. La escuela clásica fue así convertida en una maquina
de educación en masa donde no existía una función individualizante (salvo para
los que eran elegidos monitores, cuya función era ayudar a los niños atrasados en
los temas). Creó “niños-máquinas” asustadizos, obedientes y subordinados en
exageración, aptos para el servilismo y la debilidad de carácter. Hizo un daño
enorme a la personalidad de estos niños. Y le otorgó a la comunidad un rol
simplón e infame: el del señalamiento y la vergüenza pública. Generó, obviamente,
sumisión y una disciplina conducente a una ética muy superficial (basada en el
temor al castigo, a la retaliación de la autoridad). También tendió a ser, en algunos
casos, un sistema corrupto e injusto. La tecnología ética de la retribución fue
limitada aquí a las acciones de premio y castigo. Se masificó a la educación y a los
educandos mismos (dándose casos insólitos, de un maestro para varias centenas
de niños). Apoyado en el rigor, este modelo obligó al estudiante a estudiar por
miedo al castigo. También tuvo mecanismos de clasificación y observación
jerarquizada, con monitores que eran estudiantes avanzados. No existían libros ni
cuadernos individuales, pues los conocimientos (básicos, limitados) y las órdenes
estaban en carteles pegados a lo largo del salón. En las dos últimas décadas del
siglo XIX, algunas comunidades religiosas, un sector progresista dentro del
Conservatismo gobernante (dicho sea de paso, ésta fue la época de oro para el
Partido Conservador Colombiano, que cubrió la Regeneración de Núñez y Caro y
la Hegemonía Conservadora de 1900 a 1930) y algunos pedagogos humanistas
produjeron el MODELO PEDAGOGICO DE ENSEÑANZA SIMULTÁNEA. En dicho
modelo se buscó crear personas capaces de interiorizar el bien por sí mismas. Se
insistió (según los lineamientos de Martín Restrepo Mejía y los Hermanos
Cristianos de La Salle) en el autogobierno y el “amor al bien” en vez del temor al
castigo. Se combatió el castigo físico. El Plan Zerda de 1893 (elaborado por el
Ministro de Educación de Caro, el doctor y científico Liborio Zerda) instó al maestro
a instruirse “en el arte de gobernar” a fin de evitar el castigo (“el maestro que mejor
gobierna es el que enseña a sus discípulos a gobernarse a sí mismos”). Buscó
formar niños relativamente dóciles, pero con carácter (no sometidos y
subordinados, como el modelo clásico), movidos por el altruismo. El modelo de
enseñanza simultánea vio al niño como un héroe: orgulloso y libre, pero virtuoso y
“noble de corazón”. Se buscó incentivar la emulación, y la búsqueda de premios
(se pasó de un sistema de “reforzamientos negativos” a un sistema de
“reforzamientos positivos”, para hablar en términos cognitivo-conductuales). Este
sistema, en algunos casos negativos, generó un amor interesado al premio, al
reconocimiento social y la admiración publica, volviendo al estudiante un ser

3. hipócrita, egoísta, soberbio y acostumbrado al soborno. El maestro del modelo de
educación simultánea se dotó de la psicología racional y de los aportes
neoescolásticos que incluían doctrinas sobre las facultades del alma. El tipo de
educador fue entonces el del maestro paternal y apóstol, de “conducta intachable”,
cuyo deber era fomentar en sus alumnos el autogobierno, la fuerza de voluntad y
los hábitos de disciplina y estudio. Su medio siguió siendo el espacio escolar,
aunque ya mecánico-abierto, no restringido a un solo salón. La jerarquización
siguió siendo importante, pero ya no se trataba de una autoridad castigadora, sino
de un dominio sutil, basado en el amor a la norma, la autodisciplina, el amor al
bien y la organización, el dominio de sí mismo y educabilidad de la voluntad por
medio de la formación de hábitos (a partir de la regularidad y el orden).
Aparecieron las sanciones morales. El tipo de disciplina fue la corrección. Su
disciplina de honor o emulación fue compatible con una cosmovisión elitista, un
ideal de sociedad a la vez corporativa e individualista guiada por los “mejores”: una
elite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados; insistió en fusionar moral cristiana
con moral kantiana, y buscando así generar hombres capaces de interiorizar el
bien por sí mismos, autogobernados, respetuosos de la ley por amor a ella:
“buenos cristianos y honestos ciudadanos”. Con este sistema cambiaron los fines
sociales de la educación, cambiaron las estrategias de gestión de población (se
dejó de pensar únicamente en la producción de obreros sumisos y temerosos) y el
saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más
complejos sobre la infancia. El rol de la comunidad se amplió: el reconocimiento y
jerarquización “premiaban” a los “chicos buenos” ofreciéndoles posiciones de
liderazgo. Se redujo el número de estudiantes por maestro. Este sistema no
eliminó el sistema de retribución: lo llamó sistema de honor y lo desarrolló de una
forma más humana. Perfeccionó el sistema de táctica escolar a través de un
sistema de vales para premiar las buenas acciones en conducta y los buenos
resultados académicos. Este nuevo modelo pretendió actuar sobre un móvil más
profundo de la acción humana y un principio más interior y más positivo: del temor
a la autoridad y el temor al castigo pasó al respeto voluntario de la norma y al
premio por la “buena conducta”. Este fue el modelo pedagógico de las
comunidades religiosas católicas (y sigue siéndolo, en alguna medida). Incluso se
complementó la educación con el sacramento de la confesión. Desde 1930, con la
llegada al poder del Partido Liberal, la consecuente secularización de la educación,
y el debilitamiento de la Iglesia, tomaron mucha fuerza las nuevas ciencias de la
conducta, la psicología experimental y el darwinismo social dentro de la escuela.
La pedagogía se nutrió (y, en ocasiones, casi sucumbió al dominio) de varias de
estas “ciencias de la educación” (sociología educativa, neuro-pedagogía, psicopedagogía, higienismo y medicina aplicada a la salud, etcétera). Surgió en
Colombia, liderado por Agustín Nieto, el MODELO PEDAGOGICO DE LA
ESCUELA ACTIVA O MODERNA. En dicho modelo se consideró al niño un líder
cooperador, un “dirigente de la sociedad” en potencia; se le creyó libre, aunque
aún dentro de la norma. Se buscó acostumbrar al niño a la autonomía intelectual
mediante la realización de un trabajo personal y libre. Autonomía social y
autonomía moral fueron juntas: no se trataba ya de un amor a la norma, sino de
una satisfacción personal (y, en cierto modo, egoísta). El maestro pasó a ser una
especie de psicólogo, examinador y trabajador social al mismo tiempo, un
observador discreto y sutil, un científico dotado de instrumentos de medición
psicológica, dotado de medios (pruebas, tests, etcétera) que le permitían
diferenciar lo ¨normal¨ de lo patológico. Y, dentro de lo normal, detectar a los “más
capacitados” (darwinismo social) para competir y dirigir. El espacio escolar para
este modelo fue el funcional abierto. Se consideró la disciplina como consecuencia

4. natural de los actos. También intentó poner la disciplina al servicio de la vida:
“mente sana en cuerpo sano”. El rol de la comunidad fue el de disciplina social/
sanción normalizadora. Se consideró la escuela como la institución social idónea
para defender, regenerar, examinar y moralizar a la población. Para la escuela
activa ya no existía el pecado, sino conductas desviadas. Se centró más en lo
biológico, psicológico y médico que en lo espiritual. Valoró la subjetividad infantil,
el neuro-psico-desarrollo, el psiquismo del niño (incluyendo sus procesos
cognitivos y psico-afectivos). Volvemos a encontrar las matrices éticas de la
retribución y de la emulación pero funcionando no como técnicas sino integradas
en un sistema mayor, que reconoce diferencias individuales y las clasifica según el
desarrollo biológico y psicológico. Su pedagogía es de corte experimental. Para
desarrollar la formación del estudiante se centró en el carácter vital o viviente de la
infancia, definido desde los saberes experimentales como la biología, la fisiología,
la medicina, la psicología y la administración científica. Su gran matriz
epistemológica fue la biología, sobretodo en su versión evolucionista. En
conclusión, el recorrido de la educación en Colombia no ha escapado a una
característica de la educación en el mundo: el saber pedagógico avanza en
progresión geométrica y las técnicas de formación avanzan en progresión
aritmética. El saber pedagógico se ha vuelto más complejo y minucioso, orientado
a explorar zonas cada vez mas intimas de la subjetividad, como si avanzara a
saltos cualitativos, pasando por distintos niveles teóricos y epistemológicos. De
otro lado pareciera que las tecnologías disciplinarias no avanzaran, o avanzaran
lento y por acumulación: superponiéndose unas con otras, levantando los nuevos
estilos, conservando algunos estilos, integrándolos, refinándolos. Hay una relación
mutua entre saber y técnicas que no es de teoría a práctica. El saber pedagógico
parece avanzar, mientras que las técnicas disciplinarias tienden a conservar las
viejas maneras (como si se encargaran de cuidar que las innovaciones
pedagógicas no vayan a desbordarse teniendo consecuencias “negativas” para la
institución educativa, los sujetos –maestros y estudiantes- y el orden social). Es
inevitable pensar que tanto los niños como los maestros en Colombia quedan a
veces sometidos al azar de las posibles combinaciones…o aún peor, las tres
matrices a veces se unen de modo acrítico e irracional, creando una mezcla
monstruosa de retribución, emulación y confianza que está muy lejos de funcionar.
Existe un vacío ético que deberá ser llenado con nuevos valores. Hay que
profundizar hacia nuevas direcciones. *Médico Psiquiatra, psicoterapeuta,
historiador, escritor, estudiante de Filosofía **Docente, licenciada en pedagogía