Notas De Un Educador

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Reflexiones, propuestas y logros
Notas de un educador

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Idel Vexler
Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela

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Idel Vexler
EDICIÓN DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO. Unidad Editorial
SECRETARIO EJECUTIVO
Francisco Huerta Montalvo
COORDINADOR ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Henry Yesid Bernal
COORDINADOR ÁREA DE CULTURA
Patricio Hernán Rivas Herrera
COORDINADOR ÁREA DE EDUCACIÓN
Guillermo Soler Rodríguez
CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA Elmo Ledesma Zamora
DIAGRAMACIÓN PREVIA Hungria Alipio Saccatoma
DISEÑO GRÁFICO Elizabeth Restrepo I.
REVISIÓN DE TEXTOS Margarita Rosa Londoño M.
IMPRESIÓN Editorial Nomos S.A.
PRIMERA EDICIÓN: julio de 2007
© 2007, Convenio Andrés Bello
© 2007, Idel Vexler
Derechos reservados. Se permite la reproducción parcial de esta obra citando la fuente.
ISBN 978-958-698-219-1
Impreso en Colombia Printed in Colombia
CONVENIO ANDRÉS BELLO
Avenida 13 (paralela autopista norte) No 85-60
Teléfono (571) 6449292 Fax (571) 6100139
Página web: http://www.cab.int.co
Bogotá, D.C. Colombia
El Convenio Andrés Bello no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones
expresadas por el autor.
Vexler, Idel
Notas de un educador: reflexiones, propuestas y logros / Idel Vexler.
Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2007. 184 p.
ISBN: 978-958-698-219-1
1. EDUCACIÓN. 2. SISTEMAS EDUCATIVOS. 3. POLÍTICA EDUCATIVA. 4. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.
5. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN – PERÚ. 6. ACCESO A LA EDUCACIÓN. 7. TUTORÍA. 8. GESTIÓN
EDUCATIVA. 9. DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA.
CDD 370

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PRESENTACIÓN
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
I. POLÍTICAS Y PRIORIDADES EDUCATIVAS
Las bases del acuerdo por la educación
Foro Educativo: pluralidad y consenso
El Consejo Nacional de Educación
Educación para el presente y el futuro
Compromiso con la educación nacional
El Consejo Nacional de Educación en acción
Política de Estado: revalorar al maestro
La educación en áreas rurales I
Hacia un Proyecto Educativo Nacional
La educación: ¿prioridad nacional?
Plan de educación para todos
Reformas y escuelas para el nuevo siglo
Progreso tecnológico y educación
Consejo Nacional de Educación: compromiso con la educación
peruana
El año escolar 2006
Educación y buen gobierno
Políticas educativas para avanzar
Cobertura, conclusión y calidad educativa
El Fondep
Plan EPT y continuidad
Alfabetización: prioridad nacional
Educación en áreas rurales II
El Pronama
El CAB en acción
Educación al 2021
II. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN PARA UNA REFORMA INTEGRAL
Hacia una nueva Ley General de Educación
Ley de Educación y debate nacional
Ley de Educación: ¿en la recta final?
Nueva Ley de Educación para avanzar
¿Reglamento de la Ley General de Educación?
III. UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
¿Y la Educación Inicial?
La Educación Profesional Técnica
Escuelas inclusivas: un desafío educativo
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CONTENIDO

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¿Educación básica para todos?
La formación inicial en la educación básica
¿Educación técnica vs. secundaria?
La educación de los adultos
Educación inclusiva: un desafío para todos
La otra educación
Gordon Porter en el Perú
Setenta y cinco años de educación inicial
Los profesionales
IV. CURRÍCULO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Educación que valora el trabajo
Nuevo enfoque pedagógico: debate para avanzar
La excursión escolar: un acto educativo
Modelo educativo, currículo y competencias
¿Qué pasa con la Educación Física y Artística?
Educar para la salud a todos y a tiempo
Hacia una política pedagógica
¿Y la enseñanza de las Ciencias Naturales?
La búsqueda de la verdad
¿Qué deben aprender los estudiantes?
Educación ambiental y ciudadanía
Escolares deportistas en acción
El currículo en debate
Fiestas cívicas y festivas
¡Cantar, bailar, pintar...!
Matemáticas para la vida
La educación sexual
Ciencia, Tecnología y Ambiente
El virus VIH y la escuela
V. LEER PARA ENTENDER
La comunicación integral
Un Perú que lee...
El Plan Lector
El mundo de la lectura
¡Que viva el entendimiento!
VI. EVALUAR PARA MEJORAR
Calidad educativa: evaluación y acreditación
Evaluar para mejorar
Evaluaciones para mejorar la educación
Evaluar para aprender
¿Y la evaluación de los escolares?
VII. MAESTROS PARA EL CAMBIO
Hacia la revaloración de los directores
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La persona del educador
Carrera y evaluación docente
Mejores maestros, mejores alumnos
A los colegas maestros y maestras
VIII. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Educación humanista y moderna. Escuchar y aconsejar
Los hijos de hoy: nuestros alumnos
La tutoría y la formación en valores
La disciplina escolar
Educación: ¿y los padres de familia?
La elección vocacional
La familia y la educación de los hijos
¿Niños grandes o adultos chicos?
Fortalecer la conciencia ético-moral
IX. GESTIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
Descentralizar para mejorar
Cambios en la gestión educativa
La educación privada
Descentralización y educación
El clima institucional y la formación de los alumnos
X. TODOS EDUCAMOS
Los escolares y la vida pública y cotidiana
Educación: ¿tarea de todos?
Contacto educativo
Educación y folclor nacional
La educación comunitaria
Las lecciones del Cienciano
Las vacaciones escolares útiles
¿Y las APAFA?
¿Educación física para todos?
Formar en valores: tarea de todos
¿Y la formación ciudadana?
¿Avanza el deporte escolar?
XI. EDUCADORES Y ESTUDIANTES RECONOCIDOS
Wálter Peñaloza: honor al mérito
¡...Y se acabó!
Ricardo Morales Basadre
María Fernanda
Ikeda y la educación humanista
Un gran educador
Una alumna de colegio público
EL AUTOR
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CONTENIDO

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PRESENTACIÓN
Idel Vexler expone en esta obra sus reflexiones sobre diferentes aspectos de
la realidad educativa de su país, el Perú. La mirada que nos ofrece a través
de los artículos escritos para diferentes e importantes diarios nacionales
permite constatar la preocupación e interés que el autor ha cultivado a lo
largo de su experiencia como educador, como académico, como autoridad
educativa y además como cronista y escritor.
Notas de un educador: Reflexiones, propuestas y logros tiene como destinata-
rio a un amplio público integrado por aquellos interesados en las diferentes
temáticas de la educación, pero en particular a quienes participan en las
decisiones sobre políticas públicas que conciernen a los estudiantes, educa-
dores y directivos docentes. Es un libro de fácil abordaje, pues puede leerse
desde cualquier artículo, según el tema de interés que, por cierto, es de una
rica variedad y original desarrollo.
El autor nos lleva de la mano en una travesía que parte de las políticas y
prioridades educativas y que desemboca en el reconocimiento a educadores
y estudiantes cuyos méritos los convierten en ejemplos paradigmáticos para
el Continente.
La obra de Vexler representa, sin duda, la experiencia transmitida a
partir de un compromiso personal y profesional de toda una vida dedicada
a la reflexión, la praxis y la consolidación de los destinos pedagógicos de las
generaciones de niñas, niños y jóvenes peruanos que hoy se educan en el
ambiente de las reformas educativas, los cambios vertiginosos y los virajes
permanentes que, al igual que en el Perú, experimentan los sistemas educa-
tivos latinoamericanos.
La Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello participa en la edi-
ción y publicación de esta compilación de artículos y notas sobre las realida-
des de la educación peruana, con la seguridad de que es una importante
oportunidad para la difusión e intercambio de ideas y puntos de vista que
contribuyen, desde la visión de los sistemas pedagógicos y de las políticas
públicas y privadas sobre el crucial tema educativo de una nación, a la inte-
gración real de nuestros países.
FRANCISCO HUERTA MONTALVO
Secretario Ejecutivo
Convenio Andrés Bello

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PRÓLOGO
En momentos en que conocemos los resultados de la última evaluación
magisterial, que llaman a reflexión, Idel Vexler, ahora viceministro, pero
profesor de buena estirpe y de larga data, nos ofrece testimonios de un
optimismo a toda prueba.
Avanzar ha sido (y es, ahora más que nunca) la mejor alternativa en
cuanto a la educación concierne. Es lo que a Vexler le ha interesado siempre.
Contra toda aspereza y contra todo obstáculo. A un maestro lo convoca
siempre el horizonte, porque hacia él debe avanzar la gente que tiene a su
cargo. Los problemas son, precisamente, estímulos para persistir en la mar-
cha. Persistir es superarse. Los trabajos acá reunidos constituyen, tal vez sin
intención primera, el testimonio cabal de una honesta preocupación docente.
Y si acepto presentarlos no es porque tenga autoridad alguna que ofrecer
en asuntos pedagógicos, sino porque coincido con Vexler en la convicción
de que la educación no es responsabilidad exclusiva del Estado sino de
todo ciudadano.
Si hay una preocupación intelectual a la que nos debemos sentir obliga-
dos es precisamente la educación. En lo político, económico, social y en lo
militar, el siglo pasado nos ha ofrecido repetidos modelos de horror. He-
mos asistido, por cierto, al extraordinario progreso de la ciencia y de la
tecnología. No hemos podido garantizar que estén a salvo el espíritu y la
imaginación. Es decir, esos rasgos profundos de nuestra condición humana.
El arma que nos han dejado a cargo es, precisamente, la educación; el porve-
nir está en manos de la escuela.
De cada página (de cada preocupación de Idel Vexler) surge esta convic-
ción: hay que aprender a movilizar el pensamiento; hay que aprender a
cuestionar la improvisación y a rechazar todo signo de molicie. Hay que
defender, en suma, la posibilidad de ofrecer a maestros y estudiantes los
verdaderos objetivos de la educación en este nuevo siglo donde lo que urge,
lo indispensable, es precisamente que la escuela le devuelva al país, a través
de maestros y estudiantes, el verdadero rostro de nuestra condición huma-
na. Un libro que sea capaz de removernos y descubrirnos en nuestra capaci-
dad de ser artífices de ese mundo nuevo es, por supuesto, un libro eficaz. El
lector de estas páginas tiene que agradecer esta lectura.
LUIS JAIME CISNEROS V.

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INTRODUCCIÓN
Siempre sentí la necesidad de comunicar mis puntos de vista, ideas y opi-
niones sobre el quehacer educativo. Pero cuando asumí el cargo de
viceministro en el gobierno de transición que presidió el doctor Paniagua,
en las complejas acciones de la gestión pública, este deseo afloró con mayor
fuerza. Aunque de manera esporádica lo había hecho con anterioridad, fue
entonces cuando comencé a escribir con cierta periodicidad artículos sobre
temas educativos en el diario El Comercio.
Al volver a mis funciones docentes en la escuela pública y privada, así
como a mis actividades académicas en Foro Educativo, el Consejo Nacional
de Educación y la Escuela de Gestión y Dirección Educacional del IPAE,
entre otras instituciones del Estado y la sociedad civil, retomé la publica-
ción de mis textos en el diario La República. Al ser convocado en marzo de
2004 para asumir nuevamente el cargo de viceministro pedagógico dejé de
escribir por cuestiones laborales y de tiempo. Sin embargo, desde julio de
2005 hasta enero de 2007 volví a publicar artículos todos los miércoles para
La República. Actualmente lo hago con menos frecuencia en el diario Perú 21.
Naturalmente, es mucho más fácil escribir desde la sociedad civil y cuan-
do uno no tiene representación como dirigente o como funcionario público.
Pero creo que los que cumplimos funciones de gestión pública, especialmen-
te en el sector Educación, no debiéramos eximirnos de expresar nuestras
opiniones, expectativas y aportes profesionales con el fin de contribuir a
generar opinión favorable para transitar juntos hacia una educación con equi-
dad y calidad.
Hace varias semanas decidí hacer una compilación de mis principales
artículos agrupándolos en la medida de lo posible por temas. Cuando tenía
este material listo, opté por publicarlo con el propósito de que estudiantes
de Educación, maestros, padres de familia, especialistas y otros actores edu-
cativos que lo deseen pudieran tener acceso a un conjunto de ideas surgidas
y trabajadas en el trajín de mis tareas como maestro, dirigente, director de
colegio, consultor y gestor público.
He denominado a este trabajo Notas de un educador y contiene reflexio-
nes, propuestas y logros referidos a temas tales como: Políticas y priorida-
des educativas, Ley General de Educación para una reforma integral, Un
nuevo sistema educativo inclusivo, Currículo y aprendizajes significativos,
Leer para entender, Evaluar para mejorar, Maestros para el cambio, Todos
educamos, Tutoría y orientación educativa, Gestión y descentralización edu-
cativa, así como Educadores y estudiantes reconocidos.

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Agradezco al maestro doctor Luis Jaime Cisneros por la deferencia de
escribir el prólogo de este libro. Expreso también mi reconocimiento al doc-
tor Francisco Huerta, Secretario Ejecutivo del CAB por sus palabras de pre-
sentación. Igualmente a todos quienes han colaborado en la edición y publi-
cación de este libro. Mi gratitud al Convenio Andrés Bello por la especial
atención que le ha concedido, así como por la edición e impresión de este
documento que hoy se presenta a la comunidad educativa. Ojalá que este
esfuerzo editorial contribuya para avanzar en educación.
IDEL VEXLER

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Las bases del acuerdo por la educación
Hace algunas semanas fue instalada la Comisión para un Acuerdo Nacional
por la Educación, bajo el liderazgo del ministro de Educación, doctor Mar-
cial Rubio Correa, y del educador Ricardo Morales Basadre S. J. La comi-
sión, integrada por profesionales de alto nivel y probado compromiso con
el mejoramiento de la educación nacional, tiene la delicada misión de con-
ducir el proceso mediante el cual se elaborará un documento que señalará
los lineamientos básicos para una nueva propuesta nacional que tenga en
cuenta las variaciones más recientes.
La iniciativa del gobierno transitorio, a través del Ministerio de Educa-
ción, para convocar a un Acuerdo Nacional por la Educación, ha sido recibi-
da con mucha expectativa por diversos sectores y actores del Estado y la
sociedad civil. En este contexto ha sido muy satisfactorio haber escuchado
durante la reciente realización de CADE 2001: Perú: ¿en qué país queremos
vivir? La apuesta por la educación y la cultura, opiniones convergentes so-
bre la necesidad de formular planteamientos básicos para el desarrollo de
una transformación educacional que sea de largo alcance y que tenga conti-
nuidad, a diferencia del pasado.
Educadores como José Rivero (Perú ), consultor internacional de Unesco;
Claudio de Moura (Brasil), consejero educativo del Banco Interamericano
de Desarrollo (BID); Jacques Hailak (Francia), asistente educativo del direc-
tor general de la Unesco 21 y director internacional de educación (IBE),
entre otros, han expresado su coincidencia con la voluntad política del Mi-
nisterio de Educación de promover un diálogo y una consulta nacional que
permita a todos los peruanos participar en el diseño de las bases para dicho
pacto social por la educación. Pero evitemos equívocos desde el principio.
Se trata, no de definir un proyecto educativo nacional, sino de propiciar que
el nuevo gobierno, que será elegido democráticamente en los próximos
meses, reciba un documento donde se exprese el consenso alcanzado en la
ciudadanía para dar un nuevo rumbo a la educación peruana, desde luego,
en el marco que establezca su propio plan estratégico de gobierno.
Es necesario consolidar compromisos, como los que se han expresado en
el último CADE, y extender el diálogo a todos quienes se sientan
involucrados en el desarrollo del proceso educativo. En ese sentido, la con-
vocatoria debe alcanzar a los distintos sectores y actores del proceso educa-
tivo, muy especialmente a instituciones representativas como Foro Educati-
I. POLÍTICAS Y PRIORIDADES EDUCATIVAS

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vo, IPAE, Sutep y otros, así como acoger democráticamente las diversas
propuestas de expertos y especialistas en el tema educativo.
Es conveniente que la consulta nacional permita lograr aproximaciones
básicas y concretas sobre temas como estructura del sistema educativo, edu-
cación superior, gestión educacional, financiamiento, costos de los servicios
educativos, revaloración del magisterio y educación rural, intercultural y
bilingüe.
Asimismo, calidad del aprendizaje, equidad y ética en el desarrollo edu-
cativo de la población, desarrollo cultural, científico y tecnológico, arte y
cultura física y deportiva, entre otros.
Estamos pues, hoy, ante un desafío largamente esperado que, todos los
peruanos en general y los educadores en particular, podemos hacer reali-
dad: la formulación de un acuerdo nacional que siente las bases de una
educación integral y renovada, en la perspectiva de promover el desarrollo
humano y los valores nacionales como respuesta a las necesidades y deman-
das de la población, así como a los requerimientos derivados de los incesan-
tes cambios del conocimiento, la ciencia y la tecnología.
EL COMERCIO, 4 DE FEBRERO DE 2001
Foro Educativo: pluralidad y consenso
Foro Educativo es una institución de la sociedad civil, sin fines de lucro,
cuya fundación se produce como resultado de la voluntad y convicción de
un conjunto de reconocidos profesionales vinculados al quehacer educativo,
para contribuir al análisis y formulación de políticas y propuestas educati-
vas; desde luego, en un contexto de búsqueda de continuidad de los mejo-
res logros y procesos, de participación plural, así como de generación de
coincidencias para la construcción colectiva de una propuesta integral, de
largo plazo, para la educación nacional.
Esta institución ha desarrollado diagnósticos y alternativas sobre temas
como: calidad de la formación y los aprendizajes, secundaria de adolescen-
tes, magisterio, financiamiento y costos, descentralización y gestión educa-
tiva, educación bilingüe intercultural, educación ciudadana, estructura del
sistema educativo, procesos pedagógicos. Éstos y otros asuntos han sido
tratados en más de 25 libros que ha producido durante el desarrollo de su
programa institucional Bases para un proyecto educativo nacional.
Merecen atención los diversos pronunciamientos emitidos en circuns-
tancias en que el autoritarismo y la intolerancia marcaban las decisiones de
los gobernantes de la década anterior; por ejemplo: “Agenda de priorida-
des en educación: 2000-2005” (marzo 2000); “Reflexiones para la educación

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ciudadana desde el proceso electoral” (mayo 2000); “Democracia y educa-
ción van de la mano” (septiembre 2000). Estos documentos constituyeron
una toma de posición sobre los comportamientos públicos contrarios a los
valores cívicos, democráticos y éticos, que se agravaron durante el lamenta-
ble proceso electoral del año 2000.
De igual modo, es conveniente destacar la publicación de documentos
sobre asuntos educativos, tales como: “Mejorar sin excluir: Foro Educativo
ante las propuestas de recorte de la secundaria y la creación del bachillera-
to” (abril 1999); “Descentralizar para mejorar” (octubre 1999); así como dos
valiosos trabajos sobre educación para el desarrollo humano difundidos en
noviembre de 1998 y junio de 2001, que han sido tomados en cuenta en la
elaboración de los documentos producidos por la Comisión para un Acuer-
do Nacional por la Educación, designada por el gobierno de transición.
Por otro lado, Foro Educativo se ha consolidado como un espacio plural
de debate que no sólo ha promovido –con otros actores de la sociedad civil–
propuestas, procesos participativos y acuerdos para influir en políticas edu-
cativas nacionales y regionales, sino que también ha tenido y tiene especial
preocupación por la construcción de una cultura democrática y el fortaleci-
miento de los valores y la conciencia moral, que son la base de una sana
convivencia.
Este proceso lo ha colocado en una posición de legitimidad frente a la
comunidad educativa, la sociedad civil y el Estado, confirmándolo como
una instancia con capacidad de convocatoria, de propuesta y de consulta.
Todo ello por el esfuerzo de su ex presidente, el educador jesuita Ricardo
Morales Basadre, de sus directivos y asociados, todos ellos profesionales
de reconocida solvencia académica, y provenientes de una diversidad de
especialidades, experiencias, opciones políticas y espacios laborales.
Foro Educativo no es una institución más. Tiene un lugar bien ganado
por su permanente contribución para lograr una educación de calidad para
todos en la perspectiva del desarrollo humano, así como para desarrollar
una cultura ciudadana y democrática. Todo ello, por su inquebrantable dis-
posición al diálogo, cooperación, respeto a la pluralidad y búsqueda de con-
sensos. No tengo duda de que el nuevo consejo directivo presidido por el
doctor Jorge Capella –recientemente elegido– continuará la labor desarro-
llada por esta institución en los nueve años que tiene de existencia. Y ade-
más, manteniendo su colaboración crítica, autonomía y postura indepen-
diente, Foro Educativo seguirá construyendo su presente y su futuro, para
seguir al servicio de la educación nacional.
LA REPÚBLICA, 30 NOVIEMBRE DE 2001
POLÍTICASYPRIORIDADESEDUCATIVAS

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El Consejo Nacional de Educación
En el mes de diciembre del año pasado, Foro Educativo, en un pronuncia-
miento público denominado Consejo Nacional de Educación: hora de defi-
niciones, reiteró su posición sobre la importancia de la creación de un Con-
sejo Nacional de Educación como instancia especializada que constituya un
enlace entre el Estado y la sociedad civil. Y desde luego, como un órgano
representativo fundamental para lograr un Acuerdo Nacional por la Educa-
ción. Además, propuso que su función principal fuese “generar agendas,
diálogos, consensos y participación para la formulación y evaluación de las
políticas educativas del mediano y largo plazo...” Por otro lado, el docu-
mento “Propuestas para un acuerdo nacional por la educación”, producto
de la Consulta Nacional realizada el año pasado bajo la gestión de gobierno
de transición, plantea que su finalidad debe ser de contribución a la defini-
ción de políticas y a la vigilancia social de los procesos educativos a fin de
garantizar en el tiempo las políticas de largo plazo.
El Ministerio de Educación en sus Lineamientos de políticas educativas
2001-2006 también establece la necesidad de un nuevo pacto social y político
sobre la educación que se concrete en un Proyecto educativo nacional para
el largo plazo.
Como puede observarse, estas expresiones –entre otras– muestran que
la puesta en marcha del Consejo Nacional de Educación constituye una aspi-
ración de la comunidad educativa nacional. Por ello, tiene gran significación
el acto de instalación de este organismo y de juramentación de sus integran-
tes, que se produjo recientemente con la presencia del Presidente de la Re-
pública, el ministro de Educación y la presidenta de la Comisión de Educa-
ción, Ciencia y Tecnología del Congreso. Esto no implica que el Consejo, tal
como está concebido, satisfaga plenamente a todas las instituciones y educa-
dores que han venido bregando por la existencia de esta instancia. Seguramen-
te que en el camino se irá regulando y precisando con mayor pertinencia todo
aquello que le permita desarrollar su misión y lograr sus objetivos.
La reincorporación del Consejo Nacional de Educación dentro de la es-
tructura orgánica del sector educación es una decisión importante, porque
en un contexto de pluralidad, concertación y autonomía tendrá, entre otras
las siguientes funciones: desarrollar un plan de desarrollo nacional de la
educación peruana de mediano y largo plazo que permita que las políticas
educativas tengan continuidad más allá de las gestiones ministeriales y de
gobierno; opinar sobre asuntos de trascendencia educativa provenientes del
Poder Ejecutivo y el Congreso de la República; promover vínculos con los
organismos de participación regional del Estado y de la sociedad civil; y
algo que es importante, pronunciarse de oficio sobre temas vinculados con
el desarrollo de la educación en nuestro país.

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Sería conveniente que el Consejo Nacional de Educación diga su palabra
sobre los contenidos de la nueva ley referidos al propio Consejo, y además
acerca de los procesos, documentos de base y el anteproyecto de la Ley
General de Educación que está desarrollando, en un contexto de pluralidad
y participación democrática, la Comisión de Educación del Congreso de la
República. Del mismo modo, sería bueno que considere los documentos pro-
ducidos por la Consulta Nacional para el diseño del plan o proyecto nacio-
nal de educación. El Consejo, para cumplir con sus fines, requiere tener los
recursos logísticos, administrativos y técnicos. Por lo tanto, esperemos que
el Estado le provea, a la brevedad posible, las condiciones necesarias para el
desarrollo de sus tareas.
Las veinticinco personalidades que lo conforman son prestigiosos y re-
conocidos investigadores, especialistas y educadores de Lima y el interior
del país, con una gran solvencia moral y profesional. Por ello, confiemos en
que el flamante Consejo Nacional de Educación –con apoyo de todos– sepa
estar a la altura del encargo que el Estado le ha confiado para los próximos
seis años. Que así sea.
LA REPÚBLICA, 27 DE ABRIL DE 2002
Educación para el presente y el futuro
La última semana de junio se realizó el III Encuentro internacional
multidisciplinario denominado “Salud mental, educación y responsabilidad
social”. Este evento fue organizado por el Centro de Desarrollo Humano y
Creatividad (CDC), con participación de profesionales de diversas especia-
lidades del Perú y el extranjero. Una de las mesas trató sobre el tema “Edu-
cación para el presente y el futuro” desde la perspectiva de la pedagogía, la
sociología y la literatura. Con el fin de contribuir a la reflexión educativa
planteo algunos puntos de vista que sobre el particular sostuve en dicha cita
académica.
Es conveniente precisar que los aprendizajes son significativos cuando
las vivencias y estímulos educativos de hoy se interconectan con los saberes
de ayer, a nivel de la estructura afectivo-cognitiva de la persona. Es decir,
cuando lo nuevo se enlaza debidamente con lo previo. Esto implica, a mi
entender, que cuando se educa a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos
–desde y para el presente– se están sentando sólidamente las bases en los
ámbitos emocional, procedimental y conceptual para que puedan afrontar
los retos educativos de los próximos años.
Por eso tiene sentido sostener que si las personas logran –mediante los
procesos pedagógicos– desarrollar (como sugiere Alvin Tofler cuando ha-

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bla de las exigencias de la especialidad de la futurología) “observación, cu-
riosidad, adaptabilidad, análisis, y estar al día con la información”, enton-
ces estarán en mejores condiciones no solamente de desempeñarse
competitivamente en el corto plazo, sino también de tener acceso con versa-
tilidad a los cambios más vertiginosos, inciertos e insólitos que se presenten
en el mediano y largo plazo. Me parece que para educar para el presente y el
futuro en nuestro país es indispensable desarrollar un proyecto educativo
nacional teniendo en cuenta la compleja realidad actual de las “personas
más los entornos” (según el libro La escuela inteligente, de David Perkins).
Para tal fin sería conveniente prever los escenarios posibles por lo me-
nos de los próximos veinte años, reconociendo y teniendo conciencia de su
valor referencial, porque es muy difícil ver con precisión el futuro, y ade-
más, de su relatividad porque surgirán –como es natural y previsible– des-
de miradas individuales y grupales “cristales” que son producto de su iden-
tidad, inteligencia cognitiva e imaginación, pero fundamentalmente de sus
experiencias vitales y subyacentes del presente y de su pasado.
En ese sentido, el reto de diseñar una propuesta educativa integral con
visión de futuro debe considerar la mayor diversidad de puntos de vista de
especialistas de la educación, las ciencias, las humanidades y las tecnologías,
así como de los actores involucrados en el quehacer educativo.
Es en este contexto que los sistemas educativos, los currículos, los mo-
delos de formación docente, los procesos de gestión pedagógica, institucional
y administrativa, los mediadores en general, los medios tecnológicos y re-
cursos didácticos, las modalidades de educación presencial y a distancia,
etc., deben concebirse para activar oportunamente las capacidades mentales
y motrices, estimular la originalidad y la libertad, adquirir y procesar con-
ceptos, así como desarrollar valores y actitudes que puedan ser transferidos
o aplicados por las personas, en distintos espacios y tiempos, a situaciones
de su vida actual y futura.
Es imperativo, por lo tanto, que la educación básica, técnico-ocupacio-
nal, superior y universitaria se proyecten para que los estudiantes puedan
enfrentar exitosamente las transformaciones sociales, culturales, económi-
cas y productivas que traerá consigo la investigación y la creación del cono-
cimiento, entre otros, en los campos de las nuevas tecnologías de la comuni-
cación y la información, la microelectrónica, la robótica y la biogenética.
LA REPÚBLICA, 30 DE AGOSTO DE 2002

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Compromiso con la educación nacional
Foro Educativo, durante más diez años de existencia y no obstante la falta
de apertura durante el gobierno de Fujimori en la década del noventa, vie-
ne contribuyendo, desde la sociedad civil, para elevar la calidad y alcanzar
la equidad de la educación nacional, así como para fortalecer la cultura de-
mocrática del país, con la perspectiva de construir un proyecto educativo
nacional. Permanentemente pone en evidencia su capacidad de reflexión,
crítica constructiva y formulación de propuestas de política educativa, en un
contexto de pluralidad, interlocución, contrastación de ideas y búsqueda de
consensos básicos. Esto le ha permitido lograr un merecido reconocimiento
en diversos ámbitos educativos del Perú y el extranjero.
Actualmente está desarrollando un conjunto de actividades
institucionales. Éstas son algunas: seguimiento de políticas educativas adop-
tadas por acuerdos internacionales; análisis y estudio permanente de la co-
yuntura educativa; acopio, análisis y valoración de experiencias de innova-
ción educativa del Perú y el extranjero; preparación del Congreso Latino-
americano “Foro Educativo-REDUC”, que se realizará el segundo semestre
del próximo año en nuestro país; participación en la Red de vigilancia social
de políticas públicas en derechos económicos, sociales y culturales, y desa-
rrollo del proyecto ”Educación a color” para mostrar, mediante un concur-
so de documentales las experiencias educativas trascendentes que se traba-
jan en nuestro país con base en el esfuerzo y la lucha frente a la adversidad.
Por otro lado, con el fin de contribuir a que la información educativa
esté al alcance de todos y poner el tema educativo en el debate nacional, ha
logrado estar presente en los medios de comunicación social. Por ejemplo,
tiene una columna semanal denominada “Foro de opinión educativa” en un
diario de circulación nacional, en la cual sus asociados provenientes de dife-
rentes especialidades, experiencias profesionales y opciones políticas escri-
ben opiniones y aportes sobre temas de la agenda educativa. Igualmente,
con el propósito de hacer conocer las noticias y comentarios más importan-
tes que sobre educación difunden los medios de comunicación, edita y di-
vulga un boletín electrónico denominado “Alerta educativa”, el cual actual-
mente llega a un amplio sector de instituciones, educadores y líderes de
opinión.
Estando en el centro de su preocupación el mejoramiento de la calidad
educativa con equidad, ha promovido comités de calidad educativa en
Iquitos, Piura, Chiclayo, Arequipa y Huancavelica. En lo referente a la
regionalización, también está apoyando a los actores del proceso de la des-
centralización realizando eventos sobre la reforma descentralista de la edu-
cación, el rol del Ministerio de Educación, la gestión educativa y el desarro-
llo magisterial.

24
Merecen ser destacados los pronunciamientos que ha emitido, tales como:
“Consejo Nacional de Educación: hora de definiciones” (diciembre 2001),
“Mejores maestros para una educación de calidad” (febrero 2002), “La ley
de educación que el Perú necesita” (documento de opinión sobre los dictá-
menes de la nueva Ley de Educación /octubre 2002) y “La educación nacio-
nal en crisis” (noviembre 2002).
En este último pronunciamiento, sin dejar de reconocer los esfuerzos
del Congreso para renovar la legislación educacional y las iniciativas del
gobierno para mejorar la calidad educativa, plantea las siguientes preocupa-
ciones: el incumplimiento de los compromisos por un Acuerdo Nacional, la
falta de continuidad en las políticas educativas del Estado, la escasa aten-
ción a la demanda colectiva por una carrera pública magisterial, los posibles
efectos de la regionalización en la educación, así como la ausencia de un
debate amplio para la transformación educativa.
Como puede constatarse, Foro Educativo, manteniendo su autonomía,
iniciativa, voluntad de diálogo y de cambio, reafirma su compromiso con la
educación nacional.
LA REPÚBLICA, 25 DE NOVIEMBRE DE 2002
El Consejo Nacional de Educación en acción
En su obligación de ejercer permanente vigilancia democrática de los proce-
sos educativos, el Consejo Nacional de Educación (CNE) ha publicado este
mes un comunicado denominado “Educación peruana: urgencias y propues-
ta”. En este pronunciamiento –entre otros importantes asuntos– llama la
atención sobre las expectativas y preocupaciones acerca
del proceso de descentralización; que no es dable que las alternancias de
gobiernos e incluso de ministros lleven a cambios traumáticos y
movilizaciones masivas de personal que afecten la necesaria continuidad en
el desarrollo de la educación; que es indispensable que el Legislativo y el
Ejecutivo, con sustento técnico, definan el marco legal de la educación.
Además, hace notar lo siguiente: la importancia de que la administra-
ción educativa recobre el liderazgo educativo que le corresponde; la necesi-
dad de desarrollar un proceso intenso de evaluación, consulta y debate so-
bre la reforma curricular, la capacitación docente, etc.; la realización de es-
tudios orientados a crear el Instituto de evaluación, acreditación y certifica-
ción de la calidad educativa; la revaloración de la carrera magisterial inclu-
yendo la publicación de las estrategias para cumplir la promesa de duplicar
el sueldo de los profesores y el control de la calidad de las instituciones de
formación pedagógica, así como el fortalecimiento de los centros educati-

25
vos en un contexto de apoyo a la iniciativa, creatividad y capacidad de de-
cisión de los directores y equipos docentes.
En la parte final convoca a la acción concertada de los sectores del Esta-
do y la sociedad civil para que asuman el derecho y la responsabilidad de
contribuir a la solución de los graves problemas que afronta la educación
peruana.
Es conveniente destacar también que el CNE mediante cartas públicas
dirigidas –en el mes de octubre y diciembre– al Presidente del Congreso, a
los parlamentarios y a los dirigentes políticos del país, solicitó el incremento
del presupuesto educativo para el año 2003, por lo menos en un 0,25% del
PBI.
Esta solicitud no ha sido escuchada. Sin embargo, se logró que la legisla-
ción del presupuesto abriera una pequeña “ventana de oportunidad”: si la
recaudación tributaria crece en más de 2%, habrá más recursos para educa-
ción. Considerando que esta petición requiere ser atendida, en su pronun-
ciamiento ha propuesto la conformación de una comisión mixta conformada
por los ministros de Educación, Economía y Finanzas y congresistas de re-
presentación multipartidaria, para elaborar una ampliación presupuestaria
para este año, así como para preparar el presupuesto educativo del año
2004.
Esta sugerencia está orientada a que se dé cumplimiento al Acuerdo
Nacional, que dispone aumentar anualmente el presupuesto del Sector Edu-
cación en un mínimo del 0,25% del PBI hasta alcanzar la meta del 6%.
Además, el CNE ha desarrollado otras acciones. Así por ejemplo: orga-
nizó un evento para intercambiar información sobre experiencias de acuer-
dos nacionales realizados en otros países de la región y recoger las expecta-
tivas que diversos representantes de la sociedad civil tienen sobre la misión
y visión del Consejo; desarrolló un intercambio de ideas con personalida-
des de diversos campos de la vida nacional acerca de la visión de futuro que
la educación nacional requiere; realizó un seguimiento cercano sobre temas
de financiamiento, gestión y descentralización; y comenzó la definición de
marcos de análisis sobre calidad y equidad en los procesos educativos.
LA REPÚBLICA, 27 DE FEBRERO DE 2003
Política de Estado: revalorar al maestro
El lunes 12 se ha iniciado una huelga de maestros públicos. Esta situación, a
la que se han visto obligados los docentes, no es la más conveniente para los
estudiantes que están dejando de estudiar y aprender estos días. Esta para-
lización no es una novedad. Se veía venir desde hace varios meses debido –

26
entre otras razones– a la insuficiente remuneración de los profesores, al
incumplimiento de la promesa electoral de duplicar progresivamente su suel-
do hasta el año 2006, y al no incremento del presupuesto educativo –de este
año– por lo menos en un 0,25% del PBI tal como lo establece el Acuerdo
Nacional. En mi opinión, éstos son algunos de los puntos medulares del
pliego de reclamaciones del gremio magisterial.
Es conveniente precisar que la falta de atención a los maestros peruanos
no es exclusividad de este gobierno. La solución integral de los problemas
del magisterio se viene postergando desde hace varias décadas; sin embar-
go en los años noventa la desatención del profesorado alcanzó su máxima
expresión.
Siendo justos varios de los requerimientos de los profesores, resulta
preocupante que el Ministerio de Educación y el Gobierno en general no
hayan tomado con la debida anticipación las medidas pertinentes para evi-
tar que se produjera esta acción de fuerza que afecta el desarrollo normal de
las clases en los colegios públicos, en los cuales se educan mayoritariamente
niños, adolescentes y jóvenes de los sectores de menores recursos.
Es indiscutible que el mejoramiento del estatus del profesorado no pasa
únicamente por un incremento de haberes. Se requiere, naturalmente, una
política nacional de desarrollo magisterial para revalorar integralmente la
profesión. Por ello es recomendable dar los primeros pasos para diseñar e
implementar una carrera pública docente que sea motivadora y con incenti-
vos remunerativos y no remunerativos. Esta carrera debe operar mediante
un escalafón que permita –mediante procesos de evaluación transparentes y
justos– el reconocimiento de los estudios y capacitaciones, la experiencia, el
desempeño educativo, así como los méritos profesionales. Igualmente, es
indispensable el replanteamiento de la formación inicial y continua de los
maestros que vaya acompañado de una evaluación urgente de la calidad de
las instituciones de formación pedagógica.
Es necesario que las autoridades del Ejecutivo y del Congreso den una
solución inmediata, en lo que les corresponda al problema económico de los
profesores. Para el efecto, me parece que se debe evitar utilizar los escasos
recursos destinados al sector educación; ¿o es que se busca recortar las insu-
ficientes asignaciones presupuestales destinadas a la educación rural o al
Proyecto Huascarán? El gobierno debe hacer un esfuerzo, dentro de las
comprensibles limitaciones fiscales, para que el incremento salarial anuncia-
do sea significativo, permanente y pensionable para los educadores activos
y cesantes.
Esta decisión debiera proyectarse a que el presupuesto educativo del
año 2004 permita resolver de una manera estructural y consistente la pro-

27
blemática magisterial, en la perspectiva de lograr mejores resultados educa-
tivos. No se debe olvidar que el mejoramiento de las condiciones sociales,
profesionales, laborales y económicas de los docentes debe hacerse en el
entendido de que con ello –conjuntamente con otras acciones de política
educativa– se daría un primer paso para contribuir a elevar la calidad del
servicio educativo en los colegios.
En lo que corresponde al Sutep esperemos que actúe con la serenidad y
la responsabilidad que la situación requiere, para evitar que los alumnos
pierdan clases que después lamentablemente son irrecuperables. Hacemos
votos para que –a través del diálogo– se encuentre una pronta solución que
marque el inicio del camino hacia una política de Estado: revalorar
integralmente al maestro peruano.
LA REPÚBLICA, 14 DE MAYO DE 2003
La educación en áreas rurales I
En la búsqueda de mejorar la calidad de la educación para todos es indis-
pensable que se establezcan condiciones que permitan el ejercicio pleno del
derecho a la educación de todas las personas y grupos humanos. Ello impli-
ca, en un contexto de equidad, mirar no sólo a los niños, adolescentes, jóve-
nes y adultos que reciben atención educativa en las zonas urbanas, sino en
forma prioritaria y urgente a los que viven en áreas rurales. Y es que las
personas de estos ámbitos no tienen igualdad de oportunidades en el acce-
so y permanencia en los servicios educativos, lo cual determina que presen-
ten un gran rezago educativo.
Según los estudios de la especialista Carmen Montero, en la actualidad,
la educación que se ofrece en áreas rurales muestra los más bajos niveles de
aprendizaje en primaria, un importante déficit de cobertura en inicial y se-
cundaria, una deficiente atención a las particularidades lingüísticas y cultu-
rales de una población diversa y dispersa, así como una nula atención a las
necesidades de educación especial y técnico-ocupacional. Igualmente, la
mayoría de la población rural presenta precarias condiciones de vida y altos
índices de pobreza, y, desde luego, estudian poco por la irregularidad en la
asistencia, porque parte de su tiempo lo disponen para tareas agrícolas y
familiares. También se hace notar que en aproximadamente 23.700 escuelas
rurales, en su mayoría de difícil acceso y con muchas carencias, estudia alre-
dedor del 40% de la población escolar de primaria del país.
Carmen Montero y su equipo del Instituto de Estudios Peruanos (IEP)
proponen sugerencias que son pertinentes para el mejoramiento de la edu-

28
cación de los niños, niñas y adolescentes que residen en áreas rurales. Por
ejemplo:
• Institucionalizar un modo de atención educacional que incorpore la es-
pecificidad económico-productiva y sociocultural de los entornos rura-
les.
• Promover la matrícula oportuna, apoyar la asistencia regular y propiciar
la permanencia de los alumnos y alumnas durante todo el proceso de la
educación básica.
• Aplicar “metodologías multigrado” que permitan a los maestros aten-
der eficientemente en el aula a distintos grupos de alumnos, según sus
grados, ritmos y estilos de aprendizaje. Nombrar o contratar profesores
capacitados que tengan las condiciones para que su trabajo pedagógico
permita a los alumnos aprender a usar correctamente la lengua materna
y el español, así como reconocer y valorar el medio rural donde
interactúan, en el marco de una sólida educación bilingüe intercultural.
Estos docentes deben tener buenas condiciones laborales y un efectivo
sistema de incentivos.
• Desarrollar programas complementarios de alimentación y salud, así
como acciones para evitar que se atente contra la integridad física y
psicológica de los alumnos y alumnas.
• Incorporar en la programación del currículo escolar el calendario pro-
ductivo, festivo, de siembras y cosechas. De lo que se trata es de que, sin
disminuir las horas efectivas de trabajo educativo, la dinámica escolar tome
en cuenta contenidos pedagógicos de la realidad para que los alumnos
construyan aprendizajes significativos.
• Reconocer y respetar como interlocutores legítimos a los padres de fa-
milia, no sólo como proveedores de recursos materiales, sino como
corresponsables de la formación de sus hijos.
• Promover la institucionalización de redes educativas que establezcan
mecanismos de relación y apoyo entre las escuelas próximas, con la fina-
lidad de mejorar la calidad del servicio educativo.
Es conveniente destacar que existe un creciente consenso social en en-
tender y atender con prioridad a la escuela rural. También dar énfasis a la
atención integral y educativa de las niñas y adolescentes rurales. Por ello,
todos los esfuerzos que se realicen para su mejoramiento requieren el apoyo
efectivo del Estado y la sociedad civil. Ojalá que estos puntos de vista, entre
otros, sean tomados en cuenta por la Oficina de Educación Rural del sector.

29
Los distintos actores educativos, desde hace varios años, vienen reclaman-
do y aspirando a que nuestro país cuente con un Proyecto Educativo Nacio-
nal (PEN), en la perspectiva del desarrollo humano y sostenido de nuestro
país. Y es que en los últimos tiempos, se ha hecho más evidente la ausencia
de una necesaria continuidad en las políticas educativas del sector, debido a
que las acciones de política generalmente están en función de los gobiernos
y ministros de educación de turno.
En nuestro país existen esfuerzos orientados en esta dirección. Así, por
ejemplo, se elaboraron los siguientes documentos: “Plan de educación para
el Perú” (1951), “Inventario de la realidad educativa nacional” (1957), “Plan
sectorial de educación 1967-1970” (1967), “Informe general de la reforma
educativa” (1970), “Diagnóstico de la educación 1968-1978” (1980), “Educa-
ción para la vida” y “Políticas educativas para la conciencia histórica y el
desarrollo” (1985-1990). Últimamente, en el año 2001, como resultado de la
Consulta Nacional se publicó una “Propuesta para un Acuerdo Nacional por
la Educación”. Durante la gestión del actual gobierno se ha diseñado el plan
“Educación para la democracia. Lineamientos de política 2001-2006”, así como
el reciente documento de trabajo “Plan Nacional de Educación para todos
2001-2015”. Desde la sociedad civil se han generado también valiosos apor-
tes, siendo uno de los más conocidos “Educación y desarrollo humano”
producto de un proceso participativo que realizó Foro Educativo (1995-1998).
Existe una creciente conciencia en la comunidad educativa nacional acer-
ca de la necesidad de construir un PEN que sea fruto de la pluralidad y los
consensos básicos. Por ello, es un acierto que la nueva Ley de Educación, en
proceso de aprobación, abra el camino para su formulación al disponer en el
Título I, Art. 5A lo siguiente:
El Proyecto Educativo Nacional es un conjunto de políticas que dan el marco
estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se cons-
truye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la sociedad, a través del
diálogo nacional, el consenso y la concertación política, a efectos de garantizar su
vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país.
De igual modo, resulta alentador que el Consejo Nacional de Educación
–pese a sus limitados recursos logísticos y técnicos– en el marco de sus fun-
ciones de proponer políticas educativas, haya decidido iniciar la elabora-
ción de lineamientos para avanzar hacia una propuesta de un Plan de Edu-
cación, en la perspectiva de un Proyecto Educativo Nacional.

30
Sería conveniente establecer “una hoja de ruta” para avanzar en su for-
mulación. En ese sentido, el PEN debiera incluir, en un primer momento, un
diagnóstico del conjunto de la educación peruana, una misión que explicite
la “razón de ser” de la educación con una mirada de futuro para los próxi-
mos 15 ó 20 años, así como una visión que permita ver cuáles son los objeti-
vos de la educación para el mediano y largo plazos. Teniendo claridad y
consensos básicos entre los actores educativos del Estado y la sociedad civil
sobre estos aspectos, creo que luego correspondería trabajar los lineamientos
estratégicos de política sobre: calidad y equidad, sociedad y actores educa-
tivos, profesorado, cultura y artes, interculturalidad y bilingüismo, ciencia
y tecnología, educación física y deportes, educación y trabajo, gestión y
participación descentralizada y financiamiento, entre otros asuntos.
Esperemos que se formule un Proyecto Educativo Nacional que articule
los retos de calidad, equidad y financiamiento para el desarrollo educativo
del país. El desafío en curso es iniciar el tránsito para pasar de una posibi-
lidad a una realidad. Todos estamos comprometidos.
LA REPÚBLICA, 23 DE JULIO DE 2003
La educación: ¿prioridad nacional?
El 28 de julio el Presidente de la República promulgó la nueva Ley General
de Educación y reiteró que se elaborará un plan de emergencia para la edu-
cación.
Con respecto a la ley de educación es necesario reconocer que, con todas
sus imperfecciones, sin duda es un logro importante porque abre caminos
claros y novedosos para el desarrollo educativo del país. Los principios
rectores de la nueva educación –entre otros– son: la calidad y la equidad, la
ética, la democracia, la interculturalidad, la conciencia ambiental, la innova-
ción y la creatividad. Éstas son algunas innovaciones: crea el Sistema de
evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa, establece las
bases legales para la formulación del Proyecto Educativo Nacional, concibe
un sistema educativo inclusivo para todos, otorga autonomía a las institu-
ciones educativas, fortalece al director como primera autoridad y al consejo
educativo como órgano de participación con presencia de los padres. Igual-
mente, promueve a la educación que se da más allá de la escuela, al disponer
la creación de la Educación comunitaria y otorgarle la importancia que le
corresponde a la sociedad educadora, establece la articulación y acción
intersectorial por la educación, apuesta por una escuela pública de calidad y
gratuita, valora a la educación privada, y algo que es muy importante, nor-
ma que el Estado destine no menos del 6% del PBI a la educación estatal, así

31
como señala las bases para una motivadora y moderna carrera docente ba-
sada en una evaluación justa y transparente. Es importante destacar y valorar
que esta ley es fruto de un largo proceso participativo y plural de consultas,
debates y opiniones técnicas, en un contexto valioso de concertación democrá-
tica.
Corresponde ahora al sector formular el reglamento de esta norma le-
gal, el plan de conversión del sistema educativo, el proyecto de ley para la
creación del Instituto de Evaluación, una nueva organización del Ministerio
de Educación, y lógicamente comprometerse con sus principios, fines y ob-
jetivos. El Congreso debe expedir lo antes posible –entre otras– la ley de la
educación superior y la nueva ley del profesorado. Es necesario señalar que
el inicio de la implementación de la ley se da en un contexto de emergencia.
En relación con la emergencia educativa, me parece que es una decisión
acertada. Pero hay que tener cuidado con que se quede en el anuncio. Lo
ideal hubiese sido comenzar este año.
Debe hacerse un plan viable que se aboque a trabajar asuntos críticos de
la educación. Así, por ejemplo, debe universalizarse en 2004 el grado de 5
años en inicial; debe darse énfasis al desarrollo de competencias
comunicativas y matemáticas, a la práctica de valores y al dominio básico de
la informática; debe capacitarse primeramente a los directores y a los profe-
sores de Matemáticas y Lenguaje de los niños de 5 años, 1° y 2° grados de
primaria; debe fortalecerse a la institución educativa como instancia pro-
ductora del servicio educativo, así como debe iniciarse un programa de
revaloración docente. Todo ello, en un marco de movilización social en el
que intervengan –entre otros actores– los medios de comunicación, los em-
presarios, los padres de familia y el gremio magisterial. La emergencia edu-
cativa no debe impedir que se trabaje una propuesta educativa integral a
mediano y largo plazos.
El Ministerio de Educación debería liderar una gestión educativa efi-
ciente y creativa, convocando para tal fin a los profesionales más capaces.
Esperemos que el Presidente, la Primera Ministra, el ministro de Economía,
el ministro de Educación, los presidentes regionales y los alcaldes se com-
prometan totalmente en esta cruzada para mejorar la educación nacional.
Una buena señal sería incrementar suficientemente el presupuesto educati-
vo, así como devolver canal 7 y Radio Nacional al sector. Hacemos votos
para que la Educación sea, en los hechos, una prioridad nacional.

32
Plan de educación para todos
En el año 1990 en Jomtien, Tailandia, fue adoptada la Declaración mundial
de educación para todos, con la finalidad de que todos los niños, adolescen-
tes, jóvenes y adultos tengan el derecho a una educación de calidad que
desarrolle sus capacidades, mejore sus vidas y transforme sus sociedades.
Recientemente, en el año 2000, estas aspiraciones educativas fueron ratifica-
das en el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar, Senegal. El Perú,
conjuntamente con otros 164 países, asumió el compromiso de lograr sus
objetivos, para lo cual era necesario diseñar un “Plan Nacional de Educación
para todos”. En nuestro país, en octubre de 2002, se constituyó el Foro de
educación para todos, con la participación de actores educativos de la socie-
dad civil y del Estado. Este Foro fue convocado por el Ministerio de Educa-
ción y contó con el apoyo de varios organismos de cooperación internacio-
nal. Como consecuencia de un trabajo participativo y plural se ha elaborado
el “Plan Nacional de Educación para todos”, versión que esperemos se con-
vierta en un documento final con vigencia de 2004 a 2015. Actualmente se
está desarrollando un foro virtual y una estrategia para crear foros regiona-
les para recoger opiniones y sugerencias, así como para institucionalizar la
vigilancia cuando se ponga en ejecución dicho Plan. Los objetivos estratégi-
cos de este documento preliminar –en líneas generales– son: mejorar la cali-
dad de la educación, asegurando aprendizajes básicos orientados al desa-
rrollo humano a lo largo de la vida; garantizar una atención y educación
integral a los niños y niñas de 0 a 5 años, especialmente los más vulnerables
y desfavorecidos; asegurar que los niños y niñas concluyan oportunamente
una primaria de calidad; incrementar la cobertura y mejorar la calidad y
pertinencia de la secundaria y la formación profesional; reducir
significativamente el analfabetismo, particularmente en la población rural,
vernáculo hablante y femenina.
Igualmente, asegurar que el servicio educativo opere con equidad, re-
duciendo las brechas de género, discriminación y la derivada de la
discapacidad; ampliar las oportunidades de educación básica permanente
para jóvenes y adultos; mejorar el desempeño y las condiciones de vida de
los docentes; y desde luego, financiar el Plan Nacional de Educación para
todos, incrementando el presupuesto público del sector educación hasta al-
canzar el 6% del PBI. En su primer capítulo levanta un diagnóstico sobre
asuntos referidos a la educación de los niños, jóvenes y adultos, así como
sobre sus respectivos contextos. Luego incluye –entre otros asuntos– una
visión y misión que van acompañadas de los fundamentos y principios rec-
tores del plan; los objetivos estratégicos, las metas y el presupuesto a 2015,
así como los programas estratégicos involucrados en esta propuesta. La parte

33
central considera objetivos, estrategias e indicadores sobre los siguientes
temas: calidad y equidad educativas; Educación inicial, primaria, secunda-
ria y profesional; Educación de jóvenes y adultos, así como sobre alfabetiza-
ción, docentes y financiamiento.
Este proceso fue liderado por César Picón, ex viceministro de Gestión
Pedagógica; Madeleine Zúñiga, representante de Foro Educativo; Nílver
López, secretario general del Sutep, y Víctor Sánchez, por los padres de
familia de Lima y Callao.
Saludamos la realización de este importante trabajo colectivo, el cual ha
sido concebido como una de las dimensiones del Plan estratégico del Sector
Educación, dentro de las políticas de Estado para el mediano y largo plazo.
Reformas y escuelas para el nuevo siglo
Las reformas educativas en América Latina están en permanente evalua-
ción. En aquellos países donde existen propuestas integrales o parciales de
desarrollo educativo, la tendencia, en líneas generales, es que los cambios
estén orientados a mejorar la calidad de las escuelas o instituciones educati-
vas. Naturalmente, estos esfuerzos se sustentan en la convicción de que la
educación contribuye al desarrollo sostenido de nuestros países, que mues-
tran serios problemas de exclusión y pobreza.
No obstante, esta voluntad de transformar y repensar las escuelas para
el nuevo siglo, expresada en diversos proyectos de reformas educativas y
pedagógicas diseñados desde el Estado con apoyo de experiencias prove-
nientes de la sociedad civil, difícilmente logra impactar positivamente en
los procesos pedagógicos que se desarrollan cotidianamente en las aulas.
Esto se refleja, por ejemplo, en un bajo nivel de logros en los aprendizajes
fundamentales de los alumnos, como se puede evidenciar en las últimas
pruebas nacionales e internacionales de evaluación de la calidad educativa.
Resulta por tanto indispensable mejorar y ampliar los espacios de re-
flexión y debate educacionales a la luz de las políticas y experiencias educa-
tivas que se vienen desarrollando en la región con el propósito de identifi-
car los factores que dinamizan o limitan estos procesos. Es por ello que Foro
Educativo conjuntamente con la Red Latinoamericana de Información
(REDUC) congregarán en Lima entre mañana 7 y el 10 de octubre a investi-
gadores, especialistas y educadores del Perú y el extranjero en el “Congreso
Internacional Foro Educativo-REDUC: Reformas y Escuelas para el nuevo
siglo”.

34
Su objetivo principal es conocer, analizar, debatir y plantear propuestas
nacionales e internaciones para alentar en los países latinoamericanos, y
particularmente en el nuestro, cambios educativos globales desde los cen-
tros educacionales.
En este evento académico estarán, entre otros, Fernando Reimers, de la
Universidad de Harvard, Rosa María Torres, hasta hace poco ministra de
Educación de Ecuador, Elena Martín, de la Universidad Autónoma de Ma-
drid, Sergio Haddad, de Acción Educativa de Brasil, Gloria Calvo, de
REDUC-Colombia y Eugenio Rodríguez, de la Pontificia Universidad Cató-
lica de Chile. Por el Perú, participarán, por ejemplo, Ricardo Morales Basadre,
presidente del Consejo Nacional de Educación; Juan Chong, viceministro
de Gestión Pedagógica, y Manuel Bello, de Foro Educativo. Entre los temas
más importantes que se tratarán y debatirán en este certamen se pueden
mencionar: reformas educativas en América Latina y su impacto social, con-
diciones de educabilidad en América Latina, hacia un Proyecto Educativo
Nacional en el Perú, evaluación en los aprendizajes y sistemas de medición
de la calidad educativa, políticas de formación docente, actores e institucio-
nes para el cambio educativo, así como nuevos enfoques y políticas para la
educación de adultos.
Este esfuerzo para poner en la agenda educativa las reformas y las es-
cuelas que se requieren en el siglo que se inicia debe ser valorado. Conside-
rando, además, que por mandato de la nueva Ley General de Educación,
ahora, las instituciones escolares en el Perú constituyen las instancias funda-
mentales de la gestión educativa descentralizada, esperamos que las conclu-
siones y recomendaciones de este congreso sean tomadas en cuenta por los
decisores de políticas educativas, y especialmente por los docentes y demás
actores educativos. El desafío es que las escuelas –en sus respectivas comu-
nidades educadoras– sean eficientes en la producción de servicios educati-
vos de calidad destinados a la formación de los estudiantes, en la perspecti-
va del desarrollo humano.
LA REPÚBLICA, 6 DE OCTUBRE DE 2003
Progreso tecnológico y educación
El mundo contemporáneo está cada día más influenciado por el incesante
avance del conocimiento científico y tecnológico, lo cual se expresa en un
creciente aumento y variedad de objetos tecnológicos. Miguel Ángel
Quintanilla en su libro Sociedad y tecnología sostiene que el progreso tecnoló-
gico se define generalmente en función de la cantidad e importancia de las
necesidades humanas que se pueden satisfacer por el equipamiento técnico
disponible.

35
Naturalmente, el ser humano juega un rol protagónico en el desarrollo
tecnológico, entendido como proceso y producto, que se caracteriza por
combinar innovación y eficiencia.
La aparición de complejos procedimientos, de una gran variedad de
herramientas, equipos y maquinaria, así como la producción de innumera-
bles artefactos tecnológicos, sin duda ha dado lugar a la generación de sis-
temas culturales que incluyen no sólo los nuevos saberes de las ciencias
puras y aplicadas, sino también actitudes, valores, capacidades, creencias,
demandas sociales, intereses, costumbres, etc. Es más, han surgido grandes
ciudades donde los habitantes viven gracias a un conjunto de tecnologías
que proporcionan al hombre, entre otros: alimentos, agua, energía, radio,
televisión, teléfonos fijos y celulares, correo electrónico, internet, así como
complejos bienes y servicios suntuarios.
Ante esta situación, es conveniente preguntarse: ¿afecta este progreso
tecnológico a la sociedad y a la persona? ...¿qué se debe hacer desde la
educación para que su impacto no afecte el desarrollo afectivo de las perso-
nas? Y es que la invasión productiva de bienes y servicios en casi todos los
espacios de la sociedad ha traído consigo, por ejemplo, ausencia de relacio-
nes interpersonales consistentes, inconveniente adaptación y sumisión a con-
textos sociales donde predomina el consumismo, situaciones y fuerzas que
se apoderan de la vida personal, familiar y social de los individuos, así
como escasez de escucha y diálogo. Por eso, comparto la opinión de muchos
estudiosos acerca de que el progreso tecnológico es beneficioso para la hu-
manidad, pero al mismo tiempo impacta negativamente en las sociedades,
sobre todo en la conservación del ambiente y la salud física y mental de las
personas. A la educación le corresponde fomentar y valorar la investiga-
ción, así como una actitud progresista y no reactiva en relación con la crea-
ción y aplicación del conocimiento.
Para ello es necesario diseñar políticas educativas integrales orientadas
al desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país, teniendo en cuenta
sus resultados e impactos. Sin embargo, es tanto o más importante en nues-
tros tiempos, que en el marco de las instituciones educativas y los distintos
ámbitos y medios de la sociedad educadora, se diseñen y desarrollen accio-
nes educativas orientadas a: fortalecer la identidad de las personas para
actuar con autonomía y afirmar su propia forma de ser; generar conciencia
ciudadana sobre la importancia de mantener o recuperar aquellos espacios
y tiempos para el descanso, las artes, la recreación, los encuentros sociales,
los ejercicios y los deportes; promover momentos donde las personas ex-
presen sus problemas, frustraciones, malentendidos, tensiones, confusio-
nes, realizaciones, satisfacciones, alegrías y otras vivencias; y algo que es
fundamental: estimular la valoración de una vida familiar basada en la unión,

36
la integración, el afecto, el respeto mutuo y la convivencia armónica y pla-
centera. Esto permitiría mantener un equilibrio entre los avances y las exi-
gencias del progreso tecnológico y el desarrollo humano integral de cada
uno de nosotros.
Consejo Nacional de Educación: compromiso con la educación
peruana
El Consejo Nacional de Educación (CNE), a solicitud del Ministerio de Edu-
cación y por decisión del Foro del Acuerdo Nacional, promoverá un proce-
so orientado a la preparación de un proyecto de “Pacto social de acuerdos
recíprocos en educación”, el cual se enmarcará en la decimosegunda política
de Estado del Acuerdo Nacional.
El CNE es un organismo especializado y autónomo del sector, integra-
do por personalidades reconocidas y representativas de la educación. Una
de sus funciones establecidas en la nueva Ley General de Educación es:
“Promover acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del
país a través del ejercicio participativo del Estado y la sociedad civil”. Por
ello, es coherente, acertada y saludable la decisión del Consejo de colaborar
con el Foro del Acuerdo Nacional. Es más, como lo ha expresado el educa-
dor Ricardo Morales Basadre S.J. presidente de esta institución, esta tarea
se enmarca en el plan estratégico del CNE que tiene como horizonte la cons-
trucción del Proyecto Educativo Nacional.
Se tiene entendido que el CNE ha decidido facilitar este proceso porque
el Foro del Acuerdo Nacional está incluyendo en su agenda de corto plazo
los temas de la carrera magisterial, la emergencia de la educación y el presu-
puesto educativo. Además, se espera que su aprobación, viabilidad y cum-
plimiento sean asumidos por el Acuerdo Nacional, el Ejecutivo (especial-
mente los ministerios de Economía y de Educación), el Congreso de la Re-
pública (especialmente las Comisiones de Educación y de Presupuesto), así
como por todas las partes involucradas en el pacto. Desde luego, la voluntad y
la participación del gremio magisterial son necesarias para el desarrollo de
este proceso.
En mi opinión, este compromiso social debe ser parte del camino que hay
que transitar hacia el mejoramiento de la calidad de la educación peruana, para
lo cual se requiere, entre otras acciones, revalorar la profesión docente.
Este reto debe ser compartido por los representantes del Estado, la so-
ciedad y el magisterio, así como por las personalidades e instituciones que
sean convocadas. Las coordinaciones, consultas y reuniones técnicas deben

37
darse en un ambiente de escucha, confianza, motivación, serenidad, diálogo
y concertación. A ello deben colaborar con gestos efectivos el Ministerio de
Educación y el Sutep. El aporte de todos los actores políticos también será muy
importante en este proceso.
Es conveniente señalar que el CNE ha expresado públicamente que la
formulación de la propuesta para el pacto no es una negociación de tipo
laboral-sindical, tarea que corresponde lógicamente al Ministerio de Educa-
ción y al gremio magisterial.
Un requisito impostergable y fundamental para que la formulación del
Pacto social de compromisos recíprocos en educación sea viable es el incre-
mento suficiente del presupuesto educativo. Ésta es una excelente oportuni-
dad para que las autoridades nacionales demuestren con hechos que la edu-
cación es realmente una prioridad nacional.
El Consejo Nacional de Educación, al aceptar promover este complejo
proceso para elaborar una propuesta de pacto, en un escenario político muy
difícil e incierto, pone en evidencia que su único compromiso es la educa-
ción peruana. En buena hora.
En buena hora, con la denominación de “Hacia un Proyecto Educativo Na-
cional 2006-2021” (PEN), el Consejo Nacional de Educación (CNE) ha publi-
cado su propuesta, elaborada teniendo en cuenta múltiples voces, puntos de
vista y experiencias provenientes de amplios sectores y actores del Estado y
la sociedad civil de todas las regiones del país.
Este documento está siendo difundido y debatido en distintos espacios
de la comunidad educativa y la sociedad, a nivel nacional, con el fin de
recibir observaciones y sugerencias para finalizar su elaboración y aprobar-
lo. La intención es que sea fruto de un proceso plural, participativo y demo-
crático donde se construyan consensos básicos, se tome conciencia de su
importancia para la continuidad de las políticas y se asuma un gran compro-
miso y acuerdo nacional, para que, una vez aprobado, tenga vigencia y se
concrete en el diseño y ejecución de los planes gubernamentales y de ges-
tión educativa.
Por ello, me parece fundamental lo que propone el CNE en la presenta-
ción de ese trabajo:
Iniciar una etapa de debate y definición de compromisos de acción que den
vitalidad al Proyecto Educativo Nacional, concebido como proceso vivo, y por lo

38
tanto abierto al ajuste de expectativas y al perfeccionamiento de sus propuestas.
Pero también pensamos que este proyecto debe movilizar voluntades, ésas que
se expresarán en las acciones y recursos que cada persona, familia, institución
social y el Estado pondrán en juego para alcanzar el objetivo final: que la educación
nos permita a todos desarrollar el máximo potencial y contribuir al desarrollo de
nuestrasociedad.
La propuesta incluye en su contenido, entre otros asuntos, una concep-
ción y diagnóstico para una educación orientada al desarrollo, reflexiones
sobre el futuro, una visión compartida a 2021 y una matriz de políticas con
seis objetivos estratégicos para el conjunto de la educación peruana.
Es importante destacar, por lo tanto, el valor o esfuerzo que desarrolla
el CNE pues, de este modo, nos acercamos al logro de una aspiración colec-
tiva largamente deseada y expresada hace muchos años por instituciones,
líderes educativos, profesores y otros agentes educativos.
Es justo también reconocer los esfuerzos realizados para la sociedad
civil por el Foro Educativo desde hace más de diez años así como de muchas
ONG, el Sutep y otras instituciones.
No obstante, es conveniente reconocer que esto es posible porque en
democracia se puede escuchar, dialogar, participar, ejercer la libertad de
expresión, debatir respetuosamente las ideas y concertar voluntades.
Por otro lado, la nueva Ley General de Educación establece un marco
jurídico para avanzar hacia la formulación, concertación y evaluación del
Proyecto Educativo Nacional, las políticas y planes educativos de mediano
y largo plazo y las políticas intersectoriales que contribuyen a su desarrollo.
Igualmente, la ley establece que el PEN es el conjunto de políticas que dan el
marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educa-
ción, y que construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la
sociedad a través del diálogo, el consenso y la concertación política, para
garantizar su vigencia y responder a la diversidad del país. Es más: norma
que el Ministerio de Educación debe aprobar, ejecutar y evaluar, de manera
concertada, el Proyecto Educativo Nacional.
Como puede observarse, la importancia y lo avanzado del PEN es con-
secuencia no solamente de una aspiración colectiva de la comunidad educa-
tiva nacional, sino que también tiene un sustento legal claro y consistente.
Finalmente, es necesario destacar que la actual gestión ministerial, en el
marco de la Ley General de Educación, contribuye y participa activamente
para que el Proyecto Educativo Nacional sea prontamente una realidad.
Además, comparte la opinión y el compromiso de los peruanos para que no
sea un sueño ni una ilusión, sino un conjunto de aspiraciones educativas cuya
realización depende de nuestra decisión, voluntad, constancia y lucidez.

39
Sin duda, su formulación y ejecución nos compromete a todos a caminar
juntos hacia una educación con calidad y equidad. Es hora de que nos esfor-
cemos todos aportando ideas y voluntades para lograr que la valiosa pro-
puesta del CNE en vez de ser “un proyecto más” se convierta en “El Proyec-
to Educativo Nacional” que tanto reclama el país desde hace décadas, para,
por fin, darle coherencia, continuidad y metas a largo plazo a las acciones
educativas de varios gobiernos.
El año escolar 2006
El Ministerio de Educación ha publicado las Orientaciones y Normas Nacio-
nales para la Gestión de las Instituciones de Educación Básica y Técnico-
Productiva durante el año lectivo 2006, que se inicia el 13 de marzo. Su
finalidad es que estos centros estén en condiciones para la planificación opor-
tuna y posterior ejecución de las acciones institucionales y pedagógicas.
Merecen destacarse, entre otras, las referidas a las siguientes:
• Preparación del Syllabus: los maestros de inicial, primaria y secundaria
dispondrán de un ejemplar del Diseño Curricular Nacional para que
puedan preparar –de acuerdo a su realidad educativa– sus programa-
ciones curriculares, así como una hoja informativa (sílabo) dirigida a los
estudiantes y padres de familia donde den cuenta de los contenidos
anuales que desarrollarán los alumnos en cada área y taller.
• Control de asistencia y puntualidad: en muchas zonas del país, especial-
mente escuelas rurales y de frontera, así como en varias instituciones
educativas de las ciudades, el director, por su débil liderazgo, no cum-
ple esta tarea. Esto trae consigo pérdida de horas efectivas de aprendi-
zaje lo cual perjudica a los alumnos en su formación. Por ello se plantea
la implementación de la vigilancia de la comunidad educativa, en la cual
haya una corresponsabilidad social y profesional de los actores educati-
vos.
• Concluir el 5° año de educación secundaria: la formación básica de ca-
rácter integral, en las dimensiones socioemocional e intelectual de los
estudiantes de secundaria es un proceso educativo que concluye en el 5º
grado y no antes. Por eso, el MED ha dispuesto, de acuerdo estricta-
mente con la Ley General de Educación, el Reglamento de la EBR y la
Ley Universitaria, que para postular a las Instituciones de Educación
Superior los estudiantes deben terminar y aprobar sus estudios de los
cinco grados de secundaria. Y además, que los directores de los colegios

40
públicos y privados entregarán documentos de orden de méritos, de
cualquiera de estos grados, sólo al finalizar el 5° de secundaria.
• Uso de textos escolares: los estudiantes de colegios públicos, incluyen-
do por primera vez a los de 4º y 5º de secundaria, tendrán a su disposi-
ción cerca de diez millones más de textos para utilizarlos desde el pri-
mer día de clases.
• Continuidad del profesor en primero y segundo de primaria: conside-
rando que en estos dos primeros grados es indispensable un consistente
trabajo y seguimiento pedagógico de todos los niños y niñas para que
logren aprendizajes suficientes, principalmente los referidos a la lectura
y escritura comprensiva, resulta pertinente –entre otras acciones– que el
maestro de 1° grado obligatoriamente sea luego profesor del 2° grado.
• Conversión al nuevo sistema educativo: para el próximo año debe haber
330 centros de Educación básica alternativa a partir de la conversión de
los colegios del turno nocturno. A estos centros les corresponde educar
a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que estudian y trabajan, que
tienen extraedad, o que no iniciaron o no terminaron la Educación bási-
ca regular. Igualmente, está prevista la conversión de todos los actuales
CEO a Centros de Educación Técnico-productiva para que brinden una
formación laboral competitiva para el empleo y el autoempleo.
• Prioridad a las 2.508 escuelas focalizadas de la emergencia: es un impe-
rativo ético fortalecer la atención integral a las escuelas más pobres de
las áreas rurales y de frontera con el objetivo de compensar sus des-
igualdades derivadas de factores económico-sociales, geográficos y cul-
turales. Y, desde luego, intensificar las movilizaciones y actividades para
mejorar los aprendizajes de comunicación, matemática y formación en
valores.
El cumplimiento de la directiva para el año escolar 2006 es una responsa-
bilidad que corresponde a todo el sector. En forma especial a los directores
de las Direcciones Regionales de Educación, las UGEL y las instituciones
educativas.
LA REPÚBLICA, 15 DE DICIEMBRE DE 2005
Educación y buen gobierno
Los aspirantes a dirigir el Ejecutivo o a ser congresistas, así como los diri-
gentes de los gobiernos regionales, saben que el tema educativo es uno de
los que marcan positiva o negativamente los programas de gobierno. Y es
que la expresión: “La Educación debe ser una prioridad nacional” tiene sen-
tido si se plantea en la perspectiva de un buen gobierno que tenga la convic-

41
ción y el compromiso de que si queremos avanzar hacia un desarrollo nacio-
nal sostenido y descentralizado es necesario asumir la educación como com-
ponente indispensable y esencial de todo plan gubernamental.
En este proceso electoral, el objetivo de lograr una educación de calidad
con equidad requiere involucrar –entre otros– no sólo a los educadores,
padres de familia y demás actores de la comunidad educativa, sino también
a la clase política, los gestores educativos, los empresarios, los gremios, los
líderes sociales y políticos, así como las instituciones del Estado y de la
sociedad civil.
Naturalmente, cualquier plan educativo en el marco de un programa
gubernamental resulta intrascendente si no responde a políticas de Estado,
en un contexto de continuidad, cambio e identificación de las prioridades
educativas con su respectivo financiamiento.
Foro Educativo, desde la sociedad civil, está organizando una Confe-
rencia Nacional entre el 16 y 18 de este mes, en la Universidad Católica,
denominada precisamente “Educación y Buen Gobierno”. Se tratarán temas
como: Clase política, Educación y globalización; Empresa y educación;
Gobernabilidad de la educación; Regionalización y descentralización edu-
cativa; Educación, pobreza, cultura y diversidad; y Primera infancia y ju-
ventud.
El propósito de la Conferencia es “incidir en la clase política y en los
candidatos del proceso electoral de 2006 para priorizar el derecho a la edu-
cación en los Planes de Gobierno y alcanzar el desarrollo humano sosteni-
ble”. Propone que en la agenda pública se consolide un conjunto de priori-
dades, en el marco del Proyecto Educativo Nacional que lidera el Consejo
Nacional de Educación, con la ayuda de los datos de una encuesta nacional
de opinión sobre Educación realizada para este importante evento.
En esta conferencia participarán reconocidas personalidades y consulto-
res educativos del extranjero, entre otros, Ernesto Samper Pizano, ex presi-
dente de Colombia; Juan Carlos Tedesco, director del Instituto Internacio-
nal de Planificación de la Educación de Buenos Aires (Unesco); Francisco
José Piñón, secretario general de la Organización de Estados Iberoamerica-
nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Pablo Gentili, coordinador de
FLAPE-Brasil; Antonio Celia, presidente del Consejo Directivo de la Fun-
dación Empresarios por la Educación (Colombia); y Ariela Ruiz Caro, con-
sultora de las Naciones Unidas.
Es conveniente precisar también que, para formular propuestas con vi-
sión de futuro, deben tenerse presente los logros, avances y dificultades de
los últimos años en cada tema planteado. Considerar el pasado y el presente
es fundamental para construir el futuro. Igualmente debería tenerse en cuen-
ta, como documentos referenciales, por ejemplo, el ‘Plan Nacional de Edu-

42
cación para todos 2005-2015, Perú’, ‘Hacia un Proyecto Educativo Nacional
2006-2021’, así como la Ley General de Educación y sus reglamentos.
Esperemos que las conclusiones y recomendaciones de esta reunión aca-
démica permitan diseñar propuestas que compatibilicen ideas y experien-
cias, así como los más elaborados modelos educativos con la compleja y
difícil realidad educativa de nuestro país. Y lógicamente, que formen parte
de la agenda programática de los partidos políticos y de los futuros decisores
gubernamentales, para el mejoramiento permanente de nuestra educación
sin excluidos y de calidad para todos y todas.
LA REPÚBLICA, 5 DE ENERO DE 2006
Políticas educativas para avanzar
Nuestro país necesita políticas educativas de Estado que permitan la conti-
nuidad de las acciones estratégicas en las diversas gestiones gubernamenta-
les y ministeriales. Esta intención se encuentra tanto en la propuesta del
CNE “Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2021” como en el “Plan
Nacional de Educación para todos 2005-2015, Perú” aprobado por el MED.
Las políticas de largo plazo requieren también, una mirada al corto y
mediano plazo. Por ello es bueno recordar las Políticas Educativas 2004-
2006 formuladas y desarrolladas por la actual gestión ministerial, que tie-
nen como base –entre otros– el “Pacto social de compromisos recíprocos en
educación”, los planteamientos de instituciones y líderes de la comunidad
educativa nacional y la nueva Ley General de Educación. Estas políticas
están orientadas a:
1. Desarrollar un Programa de Emergencia Educativa para revertir el fra-
caso escolar, especialmente en matemáticas, comunicación y valores.
Prioriza la capacitación, materiales educativos y acompañamiento en una
muestra focalizada de 2.508 escuelas rurales.
2. Revalorar al magisterio para mejorar su desempeño profesional a través
de una nueva Carrera Pública Magisterial, el incremento sostenido de
sus haberes y el mejoramiento de la formación docente continua.
3. Instalar una lógica de transparencia, apertura y comunicación con la ciu-
dadanía, promoviendo los valores y la vigilancia ciudadana para forta-
lecer una ética pública.
4. Dar viabilidad a la Ley General de Educación que tiene un enfoque edu-
cativo inclusivo e integrador, a través de la aplicación de la reglamenta-
ción pertinente y la dación de leyes específicas, así como mediante la
reestructuración del sector.

43
5. Descentralizar la gestión educativa para fomentar la autonomía y efica-
cia de las instituciones educativas, la participación de los actores educa-
tivos, el desarrollo de competencias compartidas en las instancias edu-
cativas regionales y locales, así como el liderazgo educativo.
6. Ejecutar una política pedagógica que permita mejorar los logros de apren-
dizaje, desarrollar la diversificación curricular con pertinencia
intercultural y lingüística, dotar oportunamente de textos, bibliotecas y
otros materiales educativos de calidad, desarrollar la articulación del
Currículo Nacional para la Educación Básica Regular con énfasis en los
procesos pedagógicos en las aulas, la inclusión de los estudiantes con
discapacidad y la evaluación nacional de los aprendizajes para tomar
decisiones de mejoramiento.
7. Impulsar una política de infraestructura educativa para contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa. Se trata no sólo de desarrollar
acciones de sustitución y mantenimiento, sino de crear centros de recur-
sos para cada red de colegios.
8. Fortalecer los organismos de la ciencia, la cultura, el arte y el deporte
para contribuir al desarrollo del potencial humano y de la sociedad.
9. Invertir y gastar mejor en la calidad de los aprendizajes y el incremento
de la cobertura de inicial y secundaria en las áreas rurales, así como
priorizar las condiciones de educabilidad y las tecnologías de la comuni-
cación y la información en los ámbitos urbanos y rurales. Todo ello, en
el marco de un financiamiento sostenido de la educación que considere
un incremento mínimo anual del 0,25% del PBI.
10. Impulsar el Proyecto Educativo Nacional, que lidera el CNE, a fin de
asegurar continuidad entre las políticas educativas actuales y el Plan
Nacional de Educación para todos, con una visión de futuro.
Es conveniente que los partidos políticos y sus líderes que aspiran a
gobernar evalúen los logros, avances y dificultades de las políticas educati-
vas señaladas, que están en plena ejecución. El balance debe constituir un
referente para el diseño y viabilidad de sus planes educativos. La experien-
cia nos ha enseñado que las políticas de gobierno deben ir acompañadas de
indicadores, metas, estrategias y financiamiento, para poder monitorearlas
y avanzar hacia una educación de calidad y con equidad.

44
Cobertura, conclusión y calidad educativa
Cuando se hace referencia a la necesidad de avanzar hacia una educación de
calidad con equidad, se hace el análisis solamente desde las dimensiones de
los resultados de aprendizaje, de la gestión institucional y pedagógica, así
como de las condiciones de educabilidad. Esto está bien. No obstante, es
indispensable considerar, también, lo referente a la cobertura educativa y a
la conclusión de los estudios de los alumnos para tener una visión integral
en las decisiones a tomar, por ejemplo, para el mejoramiento de la educa-
ción básica regular.
En el Perú hay aproximadamente 3.640.581 niños y niñas menores de 6
años y el sector atiende 1.095.665 que representa el 30,10%, lo cual muestra
la existencia de un déficit elevado en el acceso a la educación inicial. Éste se
presenta con mayor incidencia en los ámbitos rurales y de mayor pobreza.
En educación primaria la cobertura alcanza una tasa neta del 93%. Sin em-
bargo, la tasa de conclusión de los niños es menor, principalmente entre la
población en pobreza extrema, donde sólo un 78% la completa. Las cifras
sobre logros de aprendizaje en matemáticas y comunicación en este nivel
educativo son todavía preocupantes, a pesar de los esfuerzos que se vienen
realizando en los últimos dos años para mejorar estos aprendizajes.
En la educación secundaria, si bien la cobertura ha crecido en los últimos
años hasta llegar a alrededor de 2.300.000 estudiantes, lo cual corresponde
a una tasa neta del 70% de acceso, esta proporción disminuye en los ámbitos
rurales al 53% y en el sector de pobreza extrema al 48%. En lo referente a los
logros de aprendizaje en este nivel educativo –según la última Evaluación
Nacional 2004– siguen siendo insuficientes también en matemáticas y comu-
nicación. Pero lo que nos preocupa mucho es que al año 2003, el 67% de los
jóvenes peruanos contaba con secundaria completa. Y esta proporción al-
canzaba tan sólo el 28% de alumnos provenientes de hogares de pobreza
extrema.
Por definición, en el nivel de educación secundaria se profundizan los
aprendizajes desarrollados en primaria. Por tanto, el acceso a la secundaria
y su permanencia dependen también de que quienes terminan primaria ha-
yan logrado los conocimientos, capacidades y valores de dicho nivel educa-
tivo.
Por eso tiene sentido que la actual gestión ministerial haya aprobado el
“Plan Nacional de Educación para todos 2005-2015, Perú” e impulse la cons-
trucción del Proyecto Educativo Nacional –liderado por el CNE– que tienen
como principal objetivo disminuir las brechas de equidad en nuestro país.
También que desarrolle el Proyecto de Desarrollo en Áreas Rurales (PEAR)
con el cofinanciamiento del Banco Mundial para mejorar la cobertura, la

45
calidad y la gestión en estos ámbitos y, desde luego, que desarrolle el Pro-
yecto BID II para el mejoramiento de la educación secundaria, así como la
atención integral con capacitación, material educativo y acompañamiento
docente a la muestra focalizada de las 2.508 instituciones educativas de zo-
nas rurales. Igualmente, que promueva durante los últimos años
movilizaciones nacionales para mejorar los aprendizajes fundamentales me-
diante las campañas “Un Perú que lee, un país que cambia” y “Matemática
para la vida”.
Por todo lo señalado, resulta pertinente continuar e intensificar las ac-
ciones para mejorar la calidad de los logros de aprendizaje y la atención
educativa integral en todos los niveles de la educación básica regular. No
obstante, también es fundamental aumentar progresivamente la cobertura
en la educación inicial y secundaria y, naturalmente, la permanencia y la
conclusión oportuna de los estudiantes en la educación primaria y secunda-
ria, dando prioridad a los sectores rurales y de mayor pobreza. Para tal fin,
es necesario priorizar el gasto educativo e incrementar el presupuesto. Es-
tos son retos que nos comprometen a todos y nos obligan a actuar con rea-
lismo, motivación y optimismo.
El Fondep
La Ley General de Educación crea el Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educación Peruana (Fondep) para apoyar el financiamiento de proyectos de
inversión, innovación y desarrollo educativo que propongan y ejecuten las
Instituciones Educativas, con el propósito de mejorar el servicio educativo
y, consecuentemente, elevar la calidad de los aprendizajes.
Con la finalidad de precisar sus objetivos, organización y funcionamien-
to, el Congreso de la República aprobó una ley específica del Fondep cuyo
reglamento respectivo se expidió durante la actual gestión ministerial.
Hace algunas semanas se ha iniciado el proceso de su implementación y
funcionamiento a cargo del primer Consejo de Administración presidido
por Ricardo Morales Basadre, en representación del Ministerio de Educa-
ción e integrado por Fernando Villarán, por el CNE; David Jiménez, presi-
dente del gobierno regional de Puno, por los gobiernos regionales del Perú;
y José Carlos Chávez, por el Ministerio de Economía y Finanzas. Próxima-
mente se integrarán los representantes de los gobiernos locales y del Cole-
gio de Profesores del Perú.
Muchos ciudadanos, especialistas y educadores se preguntarán: ¿por qué
es importante el Fondep? Es importante este organismo nacional que debe

46
operar descentralizadamente porque está orientado a brindar apoyo a las
Instituciones Educativas de Educación Básica, Técnico-Productiva y Supe-
rior para que formulen, ejecuten y evalúen proyectos a fin de obtener resul-
tados educativos verificables en beneficio de los estudiantes. Además, por-
que debe priorizar recursos regulares de financiamiento directo a institu-
ciones de enseñanza y redes que se encuentran en zonas urbano-margina-
les, rurales y de frontera donde se requiere urgentemente continuar mejo-
rando las condiciones de educabilidad, así como el acceso, la calidad y la
gestión de los centros y programas educativos. También, porque otorgará
recursos económicos a proyectos que por su necesidad, originalidad y utili-
dad son viables para desarrollar programas vinculados a la producción de
bienes y servicios para mejorar los procesos educativos.
Y, desde luego, porque el Fondep dará alta prioridad a las propuestas
que fortalezcan la gestión institucional y el desarrollo de acciones pedagó-
gicas novedosas, pertinentes y efectivas relacionadas, por ejemplo, con el
diseño y desarrollo curricular, la evaluación permanente de los aprendiza-
jes, los materiales educativos, las tecnologías de la comunicación y la infor-
mación, los maestros y otros actores educativos, así como con la tutoría y
orientación educativa. Todo ello, en el marco de Instituciones Educativas
autónomas, pertinentes, eficaces, interculturales, éticas, participativas,
inclusivas y con liderazgo educativo. Está concebido como un programa
presupuestal del Sector Educación con autonomía técnica, administrativa y
financiera, al que con la participación de las Direcciones Regionales de Edu-
cación y de las UGEL le corresponde brindar asistencia y asesoramiento
técnico-profesional a los centros educacionales para que diseñen y ejecuten
sus proyectos.
Los recursos del Fondep son, entre otros, los que le asigne el Tesoro
Público, las transferencias provenientes del Ministerio de Economía y Fi-
nanzas y de otros sectores o instituciones del Estado, los provenientes de
operaciones de canje de deuda por educación, los aportes de la Cooperación
Técnica Internacional, los recursos propios, así como las donaciones y los
intereses pasivos que se generen por el depósito en el sistema financiero.
Esperamos que esta nueva entidad, con el apoyo de todos y todas, cuen-
te oportunamente con los recursos necesarios y se desempeñe con una diná-
mica institucional moderna, activa y creativa, con normas complementarias
claras y precisas, para cumplir su finalidad y objetivos. De este modo, el
Fondep será, sin duda, un organismo que contribuya a seguir impulsando la
equidad y la calidad de la educación: derecho fundamental de la persona y
la sociedad.

47
Plan EPT y continuidad
En octubre de 2005, nuestro país presentó en la mesa redonda de ministros
de educación de la 33 Conferencia de la Unesco, en París, el “Plan Nacional
de Educación para todos 2005-2015, Perú” (Plan EPT). Hace algunas sema-
nas fue difundido masivamente en una versión resumida con el fin de hacer
conocer a la población su marco estratégico de acción basado en los seis
objetivos acordados en el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, en
el año 2000. Estos son: ampliar la atención integral de la primera infancia,
lograr la conclusión universal de la educación primaria de calidad, ampliar las
oportunidades educativas para jóvenes y adultos, reducir el analfabetismo
adulto, asegurar la equidad entre los géneros y mejorar la calidad de la educa-
ción.
Este documento considera un diagnóstico focalizado, políticas, objeti-
vos, indicadores y metas, así como un programa de sensibilización y vigi-
lancia. Así por ejemplo, la política Nº
03, que dice: “ofrecer en las áreas rurales una educación acorde a las
diferencias lingüísticas de las comunidades con lenguas originarias”, se sus-
tenta en un diagnóstico específico que muestra que sólo el 5% de niñas y
niños entre 3 y 5 años de habla materna indígena asiste a educación inicial
en áreas rurales y el 11% entre la población de 6 y 11 años tiene acceso a una
Educación Bilingüe Intercultural (EBI).
Por eso, para el 2015 se propone como indicadores y metas específicas:
a. El 50% de estudiantes hablantes de lenguas originarias recibe Educación
Bilingüe Intercultural en inicial, 100% en primaria y 30% en secundaria.
b. El 50% de los niños y niñas culmina la educación primaria EBI en la edad
normativa o con solo un año adicional.
Muchos ciudadanos se preguntarán: ¿habrá continuidad en la ejecución
del Plan EPT hasta el año 2015? Es conveniente que los próximos gobiernos
democráticos lo tomen en cuenta. En principio porque es fruto de un proce-
so participativo, plural y técnico que ha contado con la participación de más
de cincuenta instituciones del Estado y la sociedad civil, por ejemplo, el
Ministerio de Educación, el Foro Educativo, el Consejo Nacional de Educa-
ción, el Consejo Nacional de Descentralización, el Consorcio de Colegios
Católicos, Fe y Alegría, la Municipalidad de Lima, la Asociación Tarea, el
Sutep, la Confederación de Padres de Familia, la Mesa de Lucha contra la
Pobreza.
También, porque por Resolución Suprema se institucionalizó el “Foro
Nacional de Educación para todos” como una Comisión multisectorial, con
la finalidad de integrar los esfuerzos públicos y privados para el logro de
los compromisos hasta el 2015 suscritos por el Perú en el Foro Mundial de

48
Educación de Dakar. Y, naturalmente, porque –en consonancia con la Ley
General de Educación– el Plan EPT responde a una aspiración nacional de
seguir trabajando para avanzar hacia una educación de calidad con equidad
para todos y todas, especialmente para los más desposeídos y vulnerables.
La educación para todos es una prioridad de la Unesco. Precisamente el
Consejo Ejecutivo de dicho organismo mundial trató últimamente este tema.
En uno de los párrafos de su informe de abril de este año se dice:
Muchas de sus sesiones de trabajo, tanto plenarias como de sus comisio-
nes, estuvieron dedicadas a la Educación para todos y muy particularmente
al examen del proyecto de plan de acción global para conseguir los objetivos
de la EPT de aquí al 2015.
Es más, el gobierno peruano, al ser miembro de las Naciones Unidas,
asume también las metas del milenio a 2015 que se han reflejado en el Acuerdo
Nacional. Confiemos en que este esfuerzo de concertación de políticas edu-
cativas para la educación básica vigentes desde el 2005 –que se inscriben en
el marco de la propuesta de Proyecto Educativo Nacional que lidera el Con-
sejo Nacional de Educación e impulsa el Ministerio de Educación– tendrá
continuidad en los planes de gestión educativa que diseñen y ejecuten de
acuerdo con sus programas gubernamentales las futuras autoridades nacio-
nales, así como las regionales que tienen, sin duda, una visión de presente y
futuro.
LA REPÚBLICA, 7 DE JUNIO DE 2006
Alfabetización: prioridad nacional
El Marco de acción regional de educación para personas jóvenes y adultas
de América Latina y el Caribe 2000-2010 plantea la alfabetización como un
derecho de las personas que no sea terminal, descontextualizado ni vacío,
sino un componente esencial de la formación básica.
Por eso las acciones de alfabetización se inscriben en procesos educati-
vos que tienen por finalidad que las personas desplieguen capacidades de
lectura-escritura y cálculo matemático, y desarrollen valores para hacer frente
a los problemas de su vida cotidiana. Para el efecto, es importante –como lo
recomiendan las Naciones Unidas– construir entornos alfabetizados y letra-
dos, así como situaciones educativas que contribuyan a disminuir la pobre-
za, así como lograr igualdad entre géneros, paz, democracia y desarrollo
sustentable.
Según el censo de población INEI-1993 había 1.784.281 de analfabetos
de 15 y más años, de los cuales 487.113 son varones y 1.297.168 mujeres. La
tasa total era de 12,8. El último censo INEI-2005 nos revela que hay 1.465.320
de los cuales 372.070 son varones y 1.093.250 son mujeres. La tasa total es de

49
8,1. Como puede observarse hay una disminución de la población analfabe-
ta, sin embargo, es importante hacer notar que estos datos se obtienen con
base en el número de personas que declararon no saber leer y escribir.
Por lo señalado, tiene sentido que la Ley General de Educación dispon-
ga la realización de programas de alfabetización para que las personas que
no accedieron oportunamente a la educación básica logren aprendizajes de
lecto-escritura y cálculo matemático, fortalezcan su identidad y estén pre-
parados para seguir su formación en los niveles siguientes del sistema edu-
cativo e integrarse al mundo productivo, en la perspectiva del desarrollo
humano. Por ello, la educación básica alternativa considera, ahora, la alfa-
betización como su ciclo inicial en el marco de una formación integral y
continua.
El MED, a través de su programa de alfabetización, con los escasos re-
cursos disponibles, en los últimos años atendió a 476.218 personas prove-
nientes de población monolingüe castellana y de lengua originaria, así como
bilingüe, mediante metodologías participativas en círculos de alfabetización.
Por otro lado, se calcula que el analfabetismo funcional, según la encues-
ta ENAHO 2003, asciende al 33,3%, del total de analfabetos. Esto implica
que un tercio aproximadamente de personas que participaron en algún pro-
grama de alfabetización o que estudiaron uno o dos grados de primaria no
dominan distintos niveles básicos del lenguaje verbal, de otros códigos cul-
turales y del proceso científico y tecnológico. Esto, en muchos casos, se debe
a que las competencias básicas de lectura y escritura las olvidan porque no
las ponen en práctica. Por ello actualmente las acciones de alfabetización
están dirigidas tanto a los analfabetos iletrados como a los funcionales.
Por eso resulta un acierto el anuncio del señor Presidente de la Repúbli-
ca de desarrollar una gran movilización nacional para erradicar el analfabe-
tismo durante su gobierno. Naturalmente debe contarse con los recursos
necesarios e involucrar al Estado y la sociedad en su conjunto. Esta decisión
está en consonancia con el Plan de Educación para todos 2005-2015 Perú,
que es un compromiso internacional con la Unesco. Es un desafío que nos
compromete a todos y constituye una prioridad nacional.
LA REPÚBLICA 8 DE AGOSTO DE 2006
Educación en áreas rurales II
El MED con el cofinanciamiento del Banco Mundial viene desarrollando el
Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR). Su objetivo es reducir las
brechas de inequidad atendiendo los déficit en acceso y mejorando la cali-
dad en la educación básica regular en los ámbitos rurales, para contribuir a

50
la lucha contra la pobreza en el marco de la descentralización. Está concebi-
do para desarrollarse, con carácter inclusivo, en tres fases hasta el año 2013.
La estrategia pedagógica en inicial busca incrementar el acceso con cali-
dad de niños menores de 6 años. Para el primer ciclo, de 0 a 2 años, se
desarrollan tres modelos, teniendo en cuenta si las comunidades son dis-
persas, semidispersas o concentradas, y en ellos los padres de familia tienen
un rol protagónico. Para el segundo ciclo, de 3 a 5 años, considera el forta-
lecimiento de programas no escolarizados y centros de inicial mediante
metodologías creativas y lúdicas, la implementación de centros de recursos
y programas de acompañamiento a los docentes.
En primaria, el énfasis está en el mejoramiento de los logros de aprendi-
zaje para escuelas rurales multigrado, unidocentes y polidocentes, dando
especial atención a los aprendizajes de matemáticas y comunicación, con un
enfoque intercultural para todos y el desarrollo del bilingüismo. En secun-
daria, se ejecuta una propuesta de educación a distancia y se está estudian-
do el desarrollo de los modelos presencial y en alternancia.
La estrategia de gestión institucional se centra en la conformación de
redes educativas distritales como espacios de articulación y sinergias de los
distintos agentes para tener una gestión participativa y eficaz con vigilancia
ciudadana, que prioriza la autonomía de las instituciones educativas. Todo
ello en un contexto de una coordinación y acción intersectorial.
Para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa se están crean-
do los “Centros Amauta” que promoverán los procesos de formación inicial
y en servicio de los actuales y futuros profesores, de acuerdo a la realidad y
las demandas educativas en cada región. Ya se encuentran en proceso de
implementación en Piura, Amazonas y San Martín.
Naturalmente, para coadyuvar a que el PEAR logre sus objetivos es ne-
cesario el compromiso de los gobiernos regionales y sus respectivas Direc-
ciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Local, de los muni-
cipios y comunidades rurales; y desde luego, la participación activa, organi-
zada y democrática de los actores sociales involucrados.
Me parece también importante que el proyecto tome en cuenta los apor-
tes provenientes de experiencias exitosas que aplican el MED, instituciones
de la sociedad civil y organismos de cooperación internacional. A propósi-
to, la semana pasada se realizó, con éxito, un importante seminario denomi-
nado “Propuestas para una nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en
el Perú”, organizado por varias de estas entidades y el Consejo Nacional de
Educación.
Hay que asegurar una ejecución efectiva y un monitoreo cercanos, así
como una rendición de cuentas de los resultados educativos que se vayan

51
logrando, utilizando indicadores y metas verificables. Se trata, pues, de
avanzar hacia la equidad y calidad de la educación en las áreas rurales, en
consonancia con la propuesta de Proyecto Educativo Nacional, el Plan EPT
y la Ley General de Educación, así como con los lineamientos de política
educativa de la actual gestión ministerial.
LA REPÚBLICA, 13 DE SEPTIEMBRE DE 2006
El Pronama
En un artículo que publicamos hace algunas semanas, en este diario, decía-
mos que la alfabetización tiene como finalidad que las personas mayores de
15 años desarrollen capacidades de lectura-escritura y cálculo matemático,
así como valores y actitudes para hacer frente a su vida personal, familiar,
ciudadana y laboral. Además, que se debe inscribir en procesos educativos
que no sean vacíos ni descontextua-lizados y que permitan a los alfabetizados
seguir su formación básica, en la perspectiva del desarrollo humano.
En nuestro país hay más de dos millones de personas excluidas de este
derecho fundamental a la educación, que es necesario atender en concor-
dancia con la Constitución, la Ley General de Educación, la Propuesta de
Proyecto Educativo Nacional y el Plan de Educación para todos 2005-2015,
Perú, auspiciado por la Unesco.
Por ello resulta relevante la reciente creación del “Programa nacional de
movilización por la alfabetización” (Pronama), para desarrollar las acciones
conducentes a lograr la meta de reducir el analfabetismo por debajo del 4%
al año 2011.
Según la Unesco, cuando un país logra tasas menores del 4% se conside-
ra que el analfabetismo ha sido erradicado. Este programa ha sido creado al
más alto nivel del gobierno central y tiene carácter intersectorial. Por eso,
ha dispuesto por Decreto Supremo No. 022-2006-ED que su máxima autori-
dad sea ejercida por un Consejo Ejecutivo conformado por el ministro de
Educación (quien lo preside) y por los titulares de los Ministerios de Defen-
sa, de Economía y Finanzas, de Salud, de la Mujer y Desarrollo Social, así
como por los presidentes de los Consejos Nacionales de Descentralización,
y de Juventudes. Este organismo podrá incorporar, en buena hora, también
a representantes de la sociedad civil. Además, establece una Dirección eje-
cutiva especializada y funcional para planificar, organizar, desarrollar y
monitorear el Pronama.
Para alcanzar la meta señalada aplicará métodos modernos de manera
progresiva en todas las regiones, provincias, distritos y poblados, dando

52
prioridad en 2007 a Huancavelica y Ayacucho. Pero ¿es suficiente realizar
únicamente acciones específicas para reducir significativamente el analfabe-
tismo como problema social y educativo? Evidentemente no. Es por eso que
simultáneamente se desarrollarán acciones orientadas a mejorar la calidad
de la educación básica regular, con énfasis en el nivel primario, para atacar
el origen del analfabetismo, así como aumentar la cobertura y eficacia de la
educación básica alternativa para dar continuidad en su formación a los
alfabetizados.
Naturalmente que los procesos de alfabetización se deben ejecutar aso-
ciados a los programas sociales existentes y a la Educación Técnico-produc-
tiva en el marco del desarrollo local. Esta movilización educativa requiere la
participación activa de todos los sectores del gobierno nacional, los gobier-
nos regionales y locales, universidades, iglesias, colegios profesionales,
empresas públicas y privadas, Fuerzas Armadas y policiales, gremios, ONG,
profesores, médicos, estudiantes y egresados de la educación superior, así
como de otras instituciones y actores sociales y educativos.
La creación del Pronama, el 8 de septiembre –Día Mundial de la Alfabe-
tización–, en Pacaycasa, Ayacucho, es una evidencia de la voluntad política
del gobierno y el MED de erradicar el analfabetismo en el Perú para avan-
zar juntos hacia la equidad educativa.
El CAB en acción
Los ministros de Educación de Bolivia, Chile, Colombia y Venezuela, así
como los jefes de las delegaciones de Ecuador y Perú, convinieron en unir
esfuerzos para dar mayor fluidez e intensidad a obras comunes en educa-
ción, ciencia, tecnología y cultura. Por ello, se suscribió el 31 de enero de
1970, en Bogotá, el tratado intergubernamental “Convenio Andrés Bello”
(CAB) en homenaje al ilustre educador y humanista venezolano, que fue
“héroe cultural” en el siglo de la independencia de América Latina. Actual-
mente integran el CAB 12 países, pues a los seis fundadores se han sumado
Cuba, España, México, Panamá, Paraguay y República Dominicana. Su sede
institucional está en Bogotá, Colombia.
Promueve procesos de integración, programas de acción conjunta, con-
sensos e investigaciones en cultura, educación, ciencia y tecnología, para
contribuir a un desarrollo sostenible y con equidad de los países signata-
rios. Tiene tres institutos internacionales para el desarrollo de sus activida-
des académicas, cuyas sedes están en Bolivia, Ecuador y nuestro país. Es
importante destacar que el CAB permite a los estudiantes transitar por los

53
países integrantes del Convenio porque les posibilita continuar y culminar
su educación básica en cualquiera de ellos. Esto es posible porque existen
tablas de equivalencias, que están en permanente actualización, para reali-
zar convalidaciones de sus estudios de grado a grado.
La XXIII Reunión de ministros de Educación del CAB, realizada en octu-
bre del año pasado en Asunción, Paraguay, acordó mantener la prioridad
del programa de “Alfabetización para el desarrollo”, en el marco de los
Planes de Educación para todos. Por eso, el Convenio brinda asistencia téc-
nica para la alfabetización y el acceso a la formación básica de los jóvenes y
adultos, así como para la creación de entornos letrados.
Esta prioridad coincide con la decisión del Perú de erradicar el analfa-
betismo, así como con generar oportunidades a las personas alfabetizadas
para continuar la educación básica alternativa. Todo ello en consonancia con
el “Proyecto Educativo Nacional al 2021”, recientemente aprobado por R. S.
No. 001-2007-ED, suscrita por el ministro de Educación y el Presidente de la
República.
Igualmente, se resolvió que los países miembros del CAB analicen la
Convención por la Diversidad y las bases para una Carta Cultural Ibero-
americana, con miras a su ratificación y acogimiento para que se fomente, en
cada país, políticas de transferencia y producción de conocimiento que vin-
cule cultura y desarrollo humano.
También ese evento internacional aprobó en un acto muy emotivo la
Resolución No. 11, mediante la cual expresa al Perú su condolencia por el
deceso del doctor Paniagua, exaltando su gestión como ministro de Educa-
ción y Presidente de la República. Este homenaje fue una muestra de respe-
to y de valoración de los países signatarios del CAB a la trayectoria demo-
crática y ética de tan ilustre compatriota.
Como puede observarse, el Convenio Andrés Bello está coadyuvando a
configurar una comunidad de naciones a partir de la consolidación de una
integración que posibilite desarrollar políticas y estrategias de impacto so-
cial. Por supuesto, orientadas a mejorar la calidad de vida de los países
miembros, con el aporte de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnolo-
gía. En este esfuerzo hay una atención preferente a los grupos poblacionales
excluidos y más vulnerables. El CAB, sin duda, está en acción.

54
Educación al 2021
El pasado 5 de enero en Palacio de Gobierno, el Presidente de la República
y el ministro de Educación aprobaron por R. S. Nº 001-2007-ED el “Proyecto
Educativo Nacional al 2021”. A este importante acto asistieron, también, la
Presidenta del Congreso, el Presidente del Consejo de Ministros, congresis-
tas, la presidenta del Consejo Nacional de Educación, el Secretario Ejecuti-
vo e integrantes del Foro del Acuerdo Nacional, entre otras altas autorida-
des e invitados especiales. De esta manera, el Estado y la sociedad asumie-
ron este proyecto, que plantea un conjunto de políticas educativas con vi-
sión de futuro.
El documento considera cambios educacionales que se expresan en los
siguientes objetivos estratégicos: que todos tengan una buena educación sin
exclusiones; que todos los estudiantes logren aprendizajes pertinentes y de
calidad; que los maestros estén bien preparados, prestigiados y bien remu-
nerados para ejercer profesionalmente la docencia; que tengamos una ges-
tión descentralizada y democrática, con financiamiento equitativo y escue-
las que logren los resultados previstos; que la educación superior sea de
calidad y que facilite la investigación para el desarrollo sostenible y la
competitividad; y, desde luego, que tengamos una sociedad que eduque a
sus ciudadanos y los comprometa con su comunidad.
Se ha concretado así una aspiración, largamente esperada, de la comuni-
dad educativa y del país de contar con un Proyecto Educativo Nacional que
dé continuidad a las políticas educacionales. Es producto de un proceso
participativo, plural y técnico formulado por expertos del CNE, con aportes
de maestros, padres de familia, estudiantes, entre otros, provenientes de
una amplia gama de instituciones del Estado y la sociedad civil de los ámbi-
tos nacional, regional y local.
Ha surgido por mandato de la Ley General de Educación, que en su
Artículo 7 dice:
El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas que dan el marco
estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se cons-
truye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del
diálogo nacional, del consenso y de la concertación política, a efectos de garanti-
zar su vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país.
Creo que es justo reconocer que tiene su génesis en la consulta nacional
que se desarrolló durante el Gobierno de Transición. Igualmente, valorar el
esfuerzo del Foro Educativo, que desde la sociedad civil, en la década del

55
noventa, desarrolló una movilización que posibilitó proponer bases para un
Proyecto Educativo.
El Proyecto Educativo Nacional orienta los planes de gobierno, asegu-
rando continuidad y coherencia de políticas de Estado al 2021. Naturalmen-
te, cada gestión gubernamental debe avanzar un tramo del proceso de apli-
cación, según sus lineamientos programáticos y prioridades, en el marco de
la regionalización. En lo personal, siento una gran satisfacción por este re-
sultado porque participé como ex consejero en el inicio de esta experiencia.
Saludo a los dirigentes e integrantes del Consejo Nacional de Educación por
la culminación exitosa de este importante proceso. Además, felicito por su
oficialización al gobierno nacional que preside el doctor Alan García Pérez.
Sin duda es un hecho trascendente la aprobación del “Proyecto Educati-
vo Nacional al 2021” porque nos permitirá seguir avanzando por el comple-
jo camino que debemos recorrer para lograr la educación que todos quere-
mos para el Perú.

56
Hacia una nueva Ley General de Educación
La Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología del Congreso de la Repú-
blica, que preside la congresista Gloria Helfer, viene desarrollando –de
manera multipartidaria– un plan para la elaboración y debate de la legisla-
ción educativa del país. La dación de una nueva Ley General de Educación,
que sea fruto de un proceso participativo, democrático y plural, es conve-
niente que tome en cuenta, entre otros aspectos, las características afectivo-
cognitivas, las necesidades y las demandas educativas de la población; la
realidad nacional, la identidad peruana y la equidad; los saberes y los retos
del mundo contemporáneo, así como los modelos educativos de vanguar-
dia. Todo ello, a mi juicio, en el contexto de una reforma educativa integral
que sea humanista y moderna. Humanista porque “su razón de ser” es la
persona humana, es decir los diferentes grupos etarios en sus respectivos
entornos socioculturales y económico-productivos. Moderna porque para el
desarrollo humano pleno es importante que los peruanos desarrollen capa-
cidades y actitudes para que puedan tener acceso al conocimiento en perma-
nente cambio, haciéndolo suyo. Como es natural, en el marco de una educa-
ción nacional que consolide identidad, ciudadanía y una cultura productiva y
emprendedora, desde luego, en la perspectiva del desarrollo del Perú como
país con visión de futuro.
Tenemos conocimiento de que este proceso considera principalmente
las siguientes líneas de trabajo:
a. La consulta nacional descentralizada que está orientada a escuchar las
voces de la población en general y de los actores vinculados al quehacer
educativo. De lo que se trata es de dar continuidad a la consulta nacio-
nal que promovió el Gobierno de Transición y que produjo los docu-
mentos: “Propuesta para un Acuerdo Nacional por la Educación” y “Las
Voces del País”. Esta movilización social denominada “Educación: Apues-
ta Nacional. Tu voluntad se hace Ley” propone interrogantes
motivadoras, como por ejemplo: ¿educación por qué y para qué?, ¿cuáles
son, cómo se abren y a dónde llevan los escalones, las puertas y ventanas
del sistema educativo?, ¿qué maestros necesitan los estudiantes del Perú?,
¿cómo democratizar con eficiencia la gestión de la educación?
b. Consulta técnica para la participación especializada de expertos con el
propósito de elaborar un “documento base” que tenga en cuenta los
proyectos existentes de los congresistas, la legislación comparada de
II. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN PARA UNA REFORMA INTEGRAL

57
otros países, los aportes de la consulta nacional, las propuestas que es-
tán surgiendo de la actual consulta descentralizada que viene desarro-
llando la Comisión de Educación del Congreso, las contribuciones de
los educadores y profesionales reconocidos del Estado y de la sociedad
civil. En esta etapa de trabajo se realizarán, también, consultas técnicas a
instituciones tales como: Foro Educativo, IPAE, Sutep, ONGs, Fe y Ale-
gría, universidades, colegios profesionales, asociaciones de padres de
familia, gremios, entre otras. Este documento que debe servir para la
elaboración del anteproyecto de la ley considera, entre otros, temas so-
bre: identidad de la ley, sujetos, currículo, estructura del sistema educa-
tivo, formación profesional, educación rural y bilingüe intercultural, rol
del estado, descentralización e institución educativa, profesorado. Igual-
mente, sobre evaluación y medición de la calidad, financiamiento, edu-
cación privada, medios de comunicación, educación y nuevas tecnolo-
gías de la información, así como educación para la comunidad (educa-
ción no formal e informal).
c. Elaboración y discusión del proyecto o proyectos de ley en la Comisión
de Educación del Congreso. Se tratará de un debate en el ámbito políti-
co, seguramente en un contexto de concertación democrática, donde se
tendrán en cuenta las aspiraciones y propuestas individuales y colecti-
vas.
Como puede observarse, a mi entender, los peruanos y particularmente
la comunidad educativa están ante una valiosa oportunidad para decir su
palabra y ser escuchados. Me refiero –especialmente– a los especialistas,
maestros, padres de familia y alumnos. No dudo de que la nueva ley que
apruebe el Congreso superará las debilidades de la actual ley que, entre
otras razones, por su carácter reglamentarista ha devenido en obsoleta por-
que bloquea las innovaciones para el desarrollo educativo del país.
LA REPÚBLICA, 15 DE MARZO DE 2002
Ley de Educación y debate nacional
En la última legislatura ordinaria, la Comisión de Educación del Congreso
aprobó el dictamen del anteproyecto de la nueva Ley Marco de Educación.
Este documento legal, como es de conocimiento público, ha sido producido
en un proceso plural y participativo que ha considerado los anteproyectos
de ley presentados por congresistas integrantes de dicha comisión. De igual
modo, ha tomado en cuenta los aportes de la Comisión Técnica Consultiva
constituida por destacados especialistas en temas educacionales, las voces
de la consulta ciudadana y descentralizada realizada por la Comisión de
LEYGENERALDEEDUCACIÓNPARAUNAREFORMAINTEGRAL

58
Educación; las propuestas para un Acuerdo Nacional por la Educación, que
resultaron de la consulta que se realizó durante el gobierno de transición,
así como las múltiples observaciones y sugerencias que hicieron educadores
y especialistas. En este proceso participaron también funcionarios y técnicos
del Ministerio de Educación, especialmente en el debate para la aprobación
del dictamen.
Desde mi particular punto de vista, aun con las imperfecciones normales
de toda propuesta legal, este anteproyecto dispone cambios innovadores,
como por ejemplo: la creación del Instituto peruano de evaluación y acredi-
tación educativa; el establecimiento de una gestión descentralizada que debe
desarrollar procesos administrativos para facilitar y no interferir el logro
de los objetivos pedagógicos de las instituciones públicas y privadas, la crea-
ción del Sistema nacional de capacitación docente, para brindar una refor-
mada formación continua a los educadores, la valoración de la educación
bilingüe intercultural y la educación a distancia en todo el sistema educati-
vo. A todo esto se agrega la creación del Fondo nacional de la educación
peruana, que estaría destinada a contribuir al financiamiento de proyectos
de inversión y de desarrollo educativo que propongan y ejecuten las institu-
ciones educativas públicas.
El dictamen es promisorio en sus contenidos, y será beneficioso para el
país contar con un nuevo marco legal para la educación, el cual recoja la
riqueza de una discusión nacional de altura y consistente. En ese sentido es
justo reconocer la decisión de la Comisión de Educación de aprobar que
este anteproyecto de ley, antes de pasar a la consideración del pleno del
Congreso de la República, sea sometido a un gran debate nacional.
Es fundamental también tener en cuenta en este debate democrático los
dictámenes en minoría que han presentado grupos de congresistas de esta
comisión, los cuales estoy seguro de que contribuirán a dinamizar y enri-
quecer la reflexión y la propuesta educativa. La meta es lograr que el país
tenga una buena Ley de Educación para el corto, mediano y largo plazo.
Sobre este importante diálogo nacional, me permito sugerir que se desarro-
lle simultáneamente en diversos ámbitos. Uno debería ser en el ámbito de
las instituciones, y sería conveniente que emitan colectivamente sus aportes.
Otro espacio muy importante es el de los medios de comunicación radiales,
escritos y televisivos. Es previsible que la Televisión Nacional del Perú y
Radio Nacional –que pertenecen al Ministerio de Educación– tengan un pa-
pel protagónico.
El tercero sería el de las actividades académicas y talleres que podrían
ser organizados por entes gubernamentales, universidades, etc. En mi opi-
nión, se trata de que el Congreso de la República tenga los mejores elemen-

59
tos de juicio para aprobar una Ley Marco de Educación que, además de ser
fruto de un consenso social básico y de una concertación democrática, sea
asumida por los actores involucrados en el quehacer educativo. Participe-
mos en el debate para avanzar y mejorar.
Ley de Educación: ¿en la recta final?
Hace un año aproximadamente, la Comisión de Educación del Congreso
inició un proceso participativo y plural orientado a la dación de una nueva
Ley de Educación, que abra caminos para la solución de los problemas de la
educación nacional. En una primera etapa, como es de conocimiento públi-
co, se preparó un predictamen que fue resultado de la integración de los
anteproyectos presentados por congresistas y de los aportes de las consul-
tas ciudadana, electrónica y técnica. Este documento sirvió de base para que
la Comisión de Educación, a junio de 2002, produjera un dictamen en mayo-
ría y dos en minoría. Al concluir esta parte, los congresistas de esta comi-
sión decidieron desarrollar un debate para que instituciones, especialistas y
educadores emitieran sus observaciones y sugerencias.
La subcomisión especial de la Ley Marco presentó un nuevo anteproyec-
to para su aprobación en la Comisión de Educación, la cual lo ha convertido
en un nuevo dictamen en mayoría, para que sea debatido y aprobado por el
pleno del Congreso de la República. Este nuevo anteproyecto, en mi opi-
nión, considera en líneas generales las opiniones y sugerencias de institucio-
nes, educadores y expertos. De igual modo, varios aportes y consensos bá-
sicos recogidos en las reuniones con representantes de los gremios de los
trabajadores de la educación, de los diversos sectores del Estado, y de las
instituciones representativas de la educación privada.
Esta nueva versión, ahora denominada anteproyecto de Ley General de
Educación muestra un mejor ordenamiento y una mayor coherencia lógico-
jurídica en todos sus títulos, capítulos y artículos. En su texto legal sigue
otorgando importancia a la educación inicial, la alfabetización, la educación
inclusiva, la institución educativa pública y privada, el proyecto educativo
nacional, la educación intercultural bilingüe. Y algo que es importante: ga-
rantiza la gratuidad de la educación en las instituciones públicas, la libertad
de enseñanza y el reconocimiento de la educación privada. Es un acierto, a
mi juicio y al de muchos especialistas, el mantenimiento de la propuesta de
crear el sistema de evaluación, acreditación y certificación educativa, preci-
sando mejor la necesidad de dotarlo de un régimen legal y administrativo
que permita su independencia y transparencia.

60
Ahora, se plantea que la acreditación se circunscriba sólo a las institucio-
nes de formación técnico-productiva y superior. En cuanto a los centros de
educación básica esta tarea se le está asignando al Ministerio de Educación.
Por otro lado, se consideran artículos sobre temas importantes que han sido
materia de preocupación y crítica de muchos actores educativos. Por ejem-
plo, se disponen los alcances y la importancia de la función educadora de la
sociedad, al establecerse que la educación es un proceso que se desarrolla
en las instituciones educativas y en todos los ámbitos de la comunidad; la
acción intersectorial del Estado en todos las instancias de la gestión descen-
tralizada que favorezca la movilización organizada de recursos para el de-
sarrollo educativo del país, así como el desarrollo de una conciencia ecológica
que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como
garantía para el desenvolvimiento de la vida.
Esperemos que los legisladores, en un contexto de concertación demo-
crática y considerando los múltiples aportes de muchos actores involucrados
en el quehacer educacional, aprueben oportunamente la Ley General de
Educación que el Perú necesita. Ojalá que esta norma legal vaya acompaña-
da de una voluntad política de las autoridades nacionales y regionales, la
cual se exprese en acciones concretas orientadas a resolver los graves pro-
blemas que afronta la educación peruana, especialmente la pública. Parece
ser que este proceso orientado a la nueva Ley de Educación entra en su
recta final. Veremos.
Nueva Ley de Educación para avanzar
Como parte de las demandas de la huelga magisterial, la dirigencia del gre-
mio ha presentado al Congreso propuestas para ser consideradas en la nue-
va Ley General de Educación. Naturalmente, estas peticiones deben ser es-
cuchadas en tanto no modifiquen lo esencial de los cambios educativos ya
aprobados y los que se encuentran pendientes de aprobación en el Pleno del
Congreso. Las propuestas relativas a la evaluación de la calidad, la carrera
docente, la institución educativa, los convenios, el Consejo Nacional de Edu-
cación deben analizarse con cuidado, en el marco de los ya amplios consen-
sos existentes en muchos actores educativos y vastos sectores de la pobla-
ción. En los Títulos I y II del texto legal aprobado se dispone, por ejemplo,
la creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa, la gratuidad de la educación en los centros y pro-
gramas públicos o estatales en todos los niveles y modalidades de acuerdo
a lo establecido por la Constitución; la articulación y acción intersectorial

61
por la educación en todos los ámbitos de la gestión descentralizada, así
como el reconocimiento y apoyo a la iniciativa privada para constituir y
conducir instituciones educativas. En el Título III, aprobado hace algunos
días, se establece la nueva estructura del sistema educativo que comprende
la Educación Básica de 14 años que prioriza la Inicial, la Superior, la Técnico-
Productiva y la Comunitaria. Esta última, promueve y valora la educación
que se desarrolla más allá de la escuela, en el marco de una sociedad educa-
dora.
Está pendiente el título referido a gestión educacional. Al respecto, en
mi opinión, los dictámenes valoran y promueven el desarrollo de una ges-
tión educativa descentralizada en el marco del respeto a la autonomía peda-
gógica e institucional de los centros de enseñanza, el establecimiento de
convenios con instituciones sin fines de lucro para gestionar centros educa-
tivos públicos (por ejemplo: los colegios de Fe y Alegría), así como el forta-
lecimiento del Consejo Educativo de la institución como órgano de partici-
pación y vigilancia compuesto por subdirectores, profesores, padres de fa-
milia y estudiantes, bajo el liderazgo del director.
Para la carrera pública magisterial, muchos educadores proponen un
escalafón que tenga en cuenta el desempeño, la formación, los méritos, así
como la experiencia; se sugiere que la evaluación sea descentralizada con
participación de la comunidad educativa del centro educacional; que se dé
una nueva ley específica del profesorado –debidamente financiada– que es-
tablezca sus características, y que se capacite permanentemente a los docen-
tes.
Con relación al Consejo Nacional de Educación, existe creciente consen-
so para su fortalecimiento como un organismo autónomo y especializado,
encargado de proponer políticas educativas, desarrollar diálogos y promo-
ver acuerdos entre el Estado y la sociedad civil, así como ejercer vigilancia
de los procesos educativos y opinar de oficio sobre asuntos de política educa-
tiva. En estos y otros asuntos hay importantes coincidencias entre los dictáme-
nes en mayoría y minoría, lo cual está facilitando un saludable trabajo de
concertación democrática.
No se debe olvidar que los documentos previos para la dación de la
nueva ley son fruto de un proceso conducido por la Comisión de Educación
del Congreso, que dura cerca de un año y medio, en el que han participado
maestros, especialistas, gremios, instituciones, etc. Muchos aportes han sur-
gido de eventos, de la Consulta para un Acuerdo Nacional por la Educa-
ción, de consultas descentralizadas y técnicas, audiencias públicas, opinio-
nes especializadas, así como de los proyectos y propuestas de muchos legis-
ladores. Por ello, esperemos que el Congreso de la República apruebe –con

62
coherencia y sustento técnico– una buena Ley General para avanzar hacia el
logro de una educación de calidad y con equidad.
¿Reglamento de la Ley General de Educación?
Después de casi seis meses de promulgarse la nueva Ley General de Educa-
ción, el MED publicó el 21 de enero de este año el Proyecto de Reglamento
de dicha Ley (PR). Hace bien el sector en solicitar a las personas e institucio-
nes, que lo deseen, sus observaciones y recomendaciones. Se entiende que
todo reglamento debe considerar normas que permitan ampliar y precisar
lo que establece la Ley respectiva. Por ello, resulta preocupante que este
documento normativo en sus 72 artículos (20 menos que la Ley) incluya
disposiciones –en su mayoría– generales y superficiales. Es más, varias de
ellas no guardan coherencia con el sentido y los mandatos de la nueva Ley,
tienen contradicciones entre sí, dicen poco y no son pertinentes. Por cierto,
algunos artículos del PR han sido más desarrollados que otros, como por
ejemplo, los referidos a la Educación Básica Especial, los ex alumnos y el
financiamiento. Veamos algunas observaciones y sugerencias. En el artículo
14 de la Ley, con respecto al Sistema de Evaluación, Acreditación y Certifi-
cación de la Calidad Educativa se dice: “...el Sistema opera a través de orga-
nismos autónomos, dotados de un régimen legal y administrativo que ga-
rantiza su independencia...”, también agrega que dichos organismos serán
creados y normados por leyes específicas. Sin embargo, en el artículo 11 del
PR se adjudica funciones al MED que no le corresponden: “...el Ministerio
de Educación emitirá normas generales que incluyan principios, criterios de
organización y funcionamiento del Sistema, el cual comprende todos los
niveles y modalidades”.
Con respecto al Consejo Educativo de las instituciones de enseñanza,
mientras la Ley en su artículo 69 establece que es un órgano de participa-
ción, concertación y vigilancia ciudadana, el PR le otorga facultades de ges-
tión que por su naturaleza no le competen. En relación con la Educación
Básica Alternativa –una innovación de la Ley para atender con pertinencia y
calidad a sectores que no acceden o no terminan sus estudios regulares–
sólo se hace referencia a que se organiza en fases y módulos. ¿Cuántos años
de duración tendrá como mínimo?, ¿cómo se organizará para atender a los
alumnos que estudian y trabajan?, ¿qué pasará con la educación de los adul-
tos? Ni una palabra. El PR no da la importancia que le corresponde a los
aprendizajes que se producen más allá de la escuela. Por ello, es muy pobre
el tratamiento de la Educación Comunitaria e ignora a la sociedad educado-

63
ra. Estos ejemplos demuestran que el Proyecto de Reglamento –tal como
está elaborado– no contribuye a la viabilidad de los cambios educativos que
trae consigo la nueva Ley General de Educación. Por tal motivo es conve-
niente su reformulación a través de mecanismos que permitan una partici-
pación más amplia, plural y calificada. Es necesario que esté constituido por
documentos normativos específicos para la Educación Básica Regular, la
Educación Básica Alternativa, la Educación Básica Especial, la Educación
Técnico-Productiva, la Educación Comunitaria, así como para la gestión
descentralizada y el financiamiento de la educación.
En las normas referidas a las modalidades y formas del sistema educati-
vo se podrían incluir, según corresponda, disposiciones sobre fundamentos
de la educación, calidad y equidad, comunidad educativa, procesos peda-
gógicos, organización y gestión de las instituciones, actores educativos, en-
tre otros asuntos de acuerdo a las características de cada una de ellas. Es
muy importante tener un buen reglamento que contribuya a que la nueva
Ley General de Educación sea letra viva. El Ministerio de Educación tiene la
palabra.

64
¿Y la Educación Inicial?
En los últimos tiempos el tema de la nueva secundaria de adolescentes,
conjuntamente con el concurso para el nombramiento de profesores en pla-
zas orgánicas públicas, ha estado en el centro del debate educativo especial-
mente en los medios de comunicación masiva. Esto podría interpretarse
como que los otros niveles y modalidades del sistema educativo no requie-
ren atención urgente del Estado y la sociedad civil. Se sabe que esto no es
así porque existen evidencias de que, en su mayoría, las instituciones de los
niveles educativos de inicial, primaria, secundaria, superior y de las moda-
lidades de educación de adultos y ocupacional, brindan un servicio de baja
calidad. En lo que respecta a la Educación Inicial es necesario recordar que
Foro Educativo, entre otras instituciones y destacados especialistas y edu-
cadores, desde hace varios años viene planteando la importancia de la edu-
cación de los niños desde su nacimiento hasta los 6 años. Por ello, editó un
libro producido por un equipo de especialistas denominado La Educación
Inicial en el Perú: debilidades y fortalezas, cuyas ideas centrales aún siguen vi-
gentes. El Ministerio de Educación teniendo en cuenta que la atención de
los niños y niñas entre los 0 y 3 años es casi inexistente en el ámbito público
y que el servicio a los educandos de 4 y 5 años especialmente en las zonas
más pobres requiere ser mejorado, está proponiendo en su documento de
Lineamientos de Política Educativa 2001-2006 lo siguiente:
Ampliar, fortalecer y mejorar la calidad educativa de la Educación Inicial. Se
consolidará la universalización de la atención educativa a niños en 5 años, avan-
zando en las innovaciones en la atención de niños y niñas de 0 a 4 años, influyen-
do en la cultura de crianza de las familias a través de diversos medios...
Esta medida muestra la decisión de la actual administración del sector
de dar continuidad a las acciones que inició la gestión educativa del gobier-
no de transición a través de la Dirección Nacional de Educación Inicial y
Primaria. En este contexto es oportuna la constitución de una comisión es-
pecializada, que está en plenas funciones, para elaborar un diagnóstico y
una propuesta integral de desarrollo educativo de este nivel. Es convenien-
te precisar que en los centros públicos escolarizados y no escolarizados de
Educación Inicial la matrícula asciende aproximadamente a 940.000 niños,
mientras que en el nivel de primaria la matrícula corresponde a 3.800.000
III. UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO

65
niños, lo cual muestra una gran diferencia de cobertura en la atención y
atención a los grupos de 0 a 5 años y de 6 a 12 años en nuestro país.
Es importante también destacar que este nivel, a pesar de sus debilida-
des, es el más sólido del sistema educativo peruano por su estabilidad y
continuidad en el tiempo. A esto se suma
el programa de articulación curricular entre los alumnos de 5 años, 1° y
2° de primaria, que viene desarrollando la Dineip desde hace algunos años.
No obstante, la formación inicial no sólo tiene el reto de universalizarse a
los niños y niñas de 4 y 5 años, sino de desarrollar una cultura de crianza y
una educación infantil que tome en cuenta, por ejemplo, lo siguiente:
• La activación oportuna –ni temprana ni tardía– de las 157 potencialida-
des y/o capacidades mentales y motrices, así como la confianza, la auto-
nomía y la iniciativa de los niños y niñas desde su nacimiento.
• El aprestamiento no debe ser un adiestramiento mecánico, sino un pro-
ceso de aprendizaje que se sustenta en la internalización de la estructura
corporal en relación armónica de los niños con los diferentes espacios
donde interactúan.
• Muchas de las dificultades que presentan los alumnos en su desenvolvi-
miento cotidiano no siempre obedecen a causas orgánicas y
psicocognitivas sino, en muchos casos, a razones de tipo psicoafectivo
que pueden originarse desde su nacimiento, pero que aparecen común-
mente como resultado de sus experiencias de socialización.
• Estimulación de una adecuada expresión oral, locomoción y
psicomotricidad. Para el efecto, es recomendable que los padres y de-
más integrantes de la familia cuando se relacionan con los hijos e hijas
deben hablarles con claridad y buena dicción, así como activar sus des-
plazamientos y movimientos evitando que interactúen en espacios redu-
cidos y limitativos.
Finalmente, sería conveniente que el Ministerio de Educación desarrolle
campañas intensivas sobre cultura de crianza y formación infantil mediante
los medios de comunicación escrita, radial y televisiva para ayudar a los
padres a educar a sus hijos, así como para sensibilizar a la población sobre la
importancia de una oportuna educación inicial para el desarrollo futuro de
las personas en los ámbitos afectivo, motriz y mental. Todos estamos com-
prometidos.
UNNUEVOSISTEMAEDUCATIVOINCLUSIVO

66
La Educación Profesional Técnica
Hace algunas semanas, el Ministerio de Educación, con el apoyo de FORTE-
PE, publicó el libro Educación y trabajo: retos para el siglo XXI. Se trata de una
compilación de ponencias, acuerdos y comentarios que se desarrollaron en
el Primer Congreso Nacional de Educación Profesional Técnica que se reali-
zó en julio de 2001. A continuación, planteamos algunos puntos de vista que
formulamos en dicho evento y otros, que son actualmente parte del debate
y la reflexión educativa sobre el tema.
Es necesario señalar, en primer lugar, que el desarrollo pleno de la per-
sona se construye desde el nacimiento y es continuo. Por ello, el desarrollo
de la iniciativa, la laboriosidad, el espíritu emprendedor, así como los de-
más aprendizajes de la educación inicial, primaria y secundaria, deberían
servir de base para los posteriores procesos y desempeños técnico-profesio-
nales. De lo que se trata, entonces, es que se entienda que para formar per-
sonas competentes para la producción de bienes y servicios no es suficiente
mejorar exclusivamente la calidad de los saberes técnicos, sino también de
los contenidos pedagógicos de la educación básica desde los primeros años
de vida.
Por otro lado, usualmente, todos los conglomerados humanos aspiran a
tener un colegio de variante técnica, un centro de educación ocupacional y
un instituto tecnológico superior. (También un instituto pedagógico e inclu-
sive –en muchos casos– una universidad). Esto ha determinado que el au-
mento de instituciones públicas y privadas sea generalmente en función de
las demandas sociales y políticas y no siempre de acuerdo a los requeri-
mientos del mercado laboral. Sobre esta natural y comprensible aspiración
de los pueblos es conveniente preguntarse: ¿la formación profesional técni-
ca –sin ningún plan de desarrollo estratégico ni garantía de calidad– debe
continuar creciendo tal como está? A mi entender, en el caso de nuestro
país, aumentar el número de egresados sin posibilidades para todos –en el
corto plazo– de tener acceso a un puesto laboral o de generarlo, podría
producir frustraciones personales y colectivas.
Lo señalado no implica que haya que debilitar la formación técnica espe-
cífica, especializada y de alta empleabilidad. Por el contrario, debe ser valo-
rada y renovada mediante la creación de un subsistema de Educación Pro-
fesional Técnica, tal como lo propone el predictamen del anteproyecto de la
nueva Ley Marco de Educación. Este subsistema considera la formación
elemental, que desarrolle aprendizajes específicos y predeterminados para
el logro de competencias sobre módulos y ocupaciones de corta duración.
Igualmente, la formación intermedia que desarrolle aprendizajes especiali-
zados y de mayor amplitud y complejidad en el ámbito de una actividad o

67
familia ocupacional, cuyos estudios tengan, a mi juicio, una duración de cua-
tro ciclos. Esta propuesta legal, actualmente en pleno debate, incluye la edu-
cación tecnológica superior –conjuntamente con la formación que brindan
otras escuelas de educación superior y las universidades– en un reformado
subsistema de Educación Superior. Es necesario destacar que un sector im-
portante de especialistas preferiría que la formación superior tecnológica
constituya el tercer nivel del subsistema de Educación Profesional Técnica.
No está de más reiterar que este subsistema será viable si el Estado, entre
otras acciones, provee a los centros de formación profesional de los recur-
sos logísticos y técnicos necesarios. Que el debate continúe para avanzar.
Escuelas inclusivas: un desafío educativo
A pesar de que existe consenso en que el Estado debe ofrecer igualdad de
oportunidades educativas a todos los peruanos, se observa que en la agen-
da educativa no está presente –con la fuerza que le corresponde– el tema
referido a la educación de las personas que tienen necesidades educativas
especiales. Me refiero a los educandos que tienen discapacidades sensoria-
les, motrices o cognitivas, así como a los superdotados y a los que presentan
talentos específicos.
Al año 2000, la atención en el país alcanza aproximadamente a 30.384
alumnos. Como parte del plan de trabajo que, acertadamente desarrolla la
Unidad de Educación Especial del sector, este año alrededor de 7.500 niños
entre 0 y 6 años con o en riesgo de discapacidad están asistiendo a 55 pro-
gramas de intervención temprana. También 538 alumnos que tienen déficit
cognitivo leve y discapacidad visual o auditiva participan en 150 centros
educativos integradores.
Como puede inferirse, la mayoría de estos educandos reciben atención,
todavía, en ámbitos escolares donde el trabajo es distante de un entorno
regular. Ante esta situación, la tendencia pedagógica de nuestros tiempos
es que el sistema integre a los niños y adolescentes, inclusive a los adultos,
que presentan necesidades educativas por discapacidades leves o por
superdotación o talentos específicos en centros de educación inicial, prima-
ria y secundaria, en la perspectiva de una educación inclusiva. De lo que se
trata es de generar espacios que den paso a una convivencia natural entre
pares en un contexto de respeto a la diversidad.
Para el desarrollo de esta propuesta se sugieren, entre otras acciones,
las siguientes: priorizar los centros educativos especiales para los alumnos
con discapacidad severa o multidiscapacidades, los cuales progresivamente

68
deben brindar apoyo logístico y técnico a los planteles de educación básica
regular; expandir programas de enriquecimiento en los colegios para alum-
nos superdotados o con talentos específicos; diseñar y ejecutar currículos
flexibles en el marco de una pedagogía que tome en cuenta las diferencias;
promover la participación plena de los padres en actividades escolares para
favorecer la integración familiar y social. Es necesario señalar que para el
desarrollo de los procesos educativos en los centros especializados para
casos severos, así como en las escuelas inclusivas abiertas para todos y con
todos se requiere, también, por ejemplo: contar con profesionales como
docentes, psicólogos, trabajadores sociales, terapistas que, en los centros
públicos –por las peculiaridades de su tareas– deberían ser considerados en
la carrera pública magisterial; aumentar la cobertura de atención en las áreas
urbano-marginales y rurales; y desde luego, continuar impulsando progra-
mas de intervención integral temprana y oportuna para la primera infancia,
especialmente en ámbitos de mayor vulnerabilidad.
El fomento de escuelas inclusivas para integrar socialmente y
educativamente a las personas con necesidades educativas especiales será
viable siel Estado asume, con la ayuda de la sociedad, este desafío educati-
vo. El dictamen de la nueva ley marco de Educación ha dado el primer paso.
¿Educación básica para todos?
El dictamen del anteproyecto de la nueva Ley Marco de Educación, aproba-
do por la Comisión de Educación del Congreso, considera una nueva es-
tructura para el sistema educativo que abarca, a mi entender, a todo el con-
junto de la educación nacional. Comprende la Educación Básica, la Educa-
ción Superior y la Educación Profesional Técnica. Incluye también, en esta
parte, la Educación Social y Comunitaria. Con respecto a la Educación Bási-
ca, el anteproyecto propone los mismos objetivos para todas sus variantes.
Éstos son:
a. Formar integralmente al estudiante en los ámbitos físico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad, ejercer la ciudadanía y desarro-
llar actividades laborales que le permitan organizar su proyecto de vida.
b. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan a los estu-
diantes aprender a lo largo de su vida.
c. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la tecnología, la cultura, el arte, la educación física, los deportes así como
aquellos referidos a las tecnologías de la información y la comunicación.

69
Es importante puntualizar que el carácter inclusivo de una educación
básica para todos no significa necesariamente, como algunos sostienen, in-
corporar a todos los alumnos en la básica regular. Y es que existen grupos
poblacionales que por su edad, situación laboral, entre otros factores, re-
quieren una atención educativa diferenciada pero de igual calidad, en fun-
ción de sus características personales y sociales, así como de sus necesida-
des educativas. Por ello, considera las siguientes variantes: la Básica Regu-
lar, la Básica Alternativa y la Básica Especial.
La educación básica regular está concebida para atender a los niños y
adolescentes que acceden oportunamente al sistema educativo de acuerdo
con su desarrollo evolutivo. Incluye la inicial de 0 a 5 años, la primaria de 6
grados y la secundaria de adolescentes de 5 grados. Estos niveles se deben
organizar sobre la base de las características de los grupos etarios, en sus
respectivos y diversos entornos. Esta variante da mucha importancia a la
educación inicial de los niños desde su nacimiento. Por eso promueve una
cultura oportuna de crianza para los padres de familia en el marco de una
política intersectorial. Tiene como finalidad desarrollar su crecimiento
socioafectivo y cognitivo, su psicomotricidad gruesa y fina, así como su ex-
presión oral y artística.
La educación básica alternativa es una variante para formar a los adoles-
centes, jóvenes y adultos que no pudieron incorporarse oportunamente a la
educación escolar regular o que tuvieron que interrumpirla. Esta formación,
que tiene los mismos objetivos de la básica regular, está concebida para que
sus currículos se desarrollen en un contexto de valoración y convalidación
de los aprendizajes que los estudiantes logran cotidianamente en su vida
ciudadana y laboral. Algunos especialistas han expresado una preocupación
comprensible porque esta variante pueda convertirse en una opción para
alumnos que tengan problemas en la básica regular y que su servicio sea de
baja calidad. Esto debe tenerse en cuenta, en caso de ser aprobada, para que
se tomen las medidas reglamentarias a fin de evitar que sea distorsionada.
Incluye la alfabetización en un marco de promoción del desarrollo humano.
La educación básica especial está definida para atender a las personas con
necesidades educativas especiales en una perspectiva inclusiva o integradora.
Me parece que esta propuesta de educación básica abre caminos con flexibi-
lidad para todos. Ahora corresponde conocerla detalladamente, analizarla,
así como debatirla democráticamente para mejorarla.

70
La formación inicial en la educación básica
Plantear que la formación inicial de los alumnos siga siendo un nivel separa-
do de la educación básica regular –dentro de la estructura del sistema edu-
cativo nacional que se aprobaría en la nueva Ley General de Educación– no
es hoy en día lo más conveniente. Esta posición no es novedosa, pues pro-
pone mantener lo que existe en el país desde hace 30 años. Si bien en las
décadas del setenta y ochenta hubo avances, en los últimos tiempos preocu-
pa su bajo nivel de desarrollo, sobre todo la calidad y cobertura del servicio
público.
Debe tenerse presente, según los estudios del especialista Luis Guerrero
Ortiz, que la atención directa e indirecta a los niños y niñas de 0 a 3 años es
casi inexistente a nivel nacional y que el aumento de la atención educativa
para los niños de 5 años ha sido en desmedro de la atención a los de 3 y 4
años; que de tres y medio millones de niños de 0 a 5 años reciben educación
inicial menos de un millón aproximadamente; y algo fundamental: que –
salvo excepciones– no existe una acción intersectorial eficiente y sostenida
para brindarles la atención integral en salud, nutrición y educación. A dife-
rencia de la posición mencionada, existe un amplio consenso en que la for-
mación inicial de los educandos debe constituir un nivel debidamente inte-
grado y articulado en la nueva educación básica regular. En la educación
inicial, los niños y niñas construyen aprendizajes que son la base para su
desarrollo presente y futuro. Así por ejemplo, desarrollan confianza, inicia-
tiva, autonomía, expresión oral y artística, ubicación espacial y temporal,
psicomotricidad gruesa y fina. Si estos importantes aprendizajes
socioafectivos y cognitivos no son parte de una educación básica concebida
para la formación integral de los alumnos, entonces ¿a qué tipo de educa-
ción corresponden? Al ser parte de una educación básica obligatoria y gra-
tuita, se comprometería al Estado a incrementar la inversión para mejorar
su cobertura y calidad, en concordancia con el compromiso asumido por
nuestro país en el Foro Mundial de Dakar convocado por Unesco: “Exten-
der y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, es-
pecialmente para los niños más vulnerables y desprotegidos”.
Por ello, es necesario no sólo universalizar progresivamente la educa-
ción inicial para los niños y niñas de 5, 4 y 3 años, sino además promover la
atención y educación integral de los niños en sus tres primeros años de
vida, donde el rol protagónico debe desempeñarlo el hogar, pero con apo-
yo de programas muy variados del Estado y la propia sociedad civil. Al
respecto, es bueno destacar que el Consejo Nacional de Educación viene
desarrollando una campaña denominada “Educación, derecho de todos desde
el inicio. Nuestro compromiso con la primera infancia”. La inclusión de la

71
educación inicial en la educación básica se establece acertadamente en el
artículo 14 del texto Constitucional reformado que dice: “....la Educación
Básica, que comprende la Inicial, Primaria y Secundaria, es obligatoria y
gratuita...”. Esta disposición coincide con lo establecido en los artículos 27 y
48 de los dictámenes en mayoría y minoría, respectivamente, de la ley Ge-
neral de Educación, que próximamente entrarán en debate en el Pleno del
Congreso.
Es conveniente mencionar que este planteamiento también se encuentra
en otros documentos. Uno de ellos es: “Propuesta para un Acuerdo Nacio-
nal por la Educación”, resultante de la consulta nacional realizada durante
la gestión ministerial del doctor Marcial Rubio Correa en el Gobierno de
Transición. Esperemos que los legisladores valoren esta propuesta. Tam-
bién, que tomen en cuenta –en un contexto de concertación– los mejores
aportes de las instituciones, los expertos y los maestros que, entre otros,
han mostrado una gran participación democrática en un proceso que tiene
una duración de casi un año y medio. Se espera la dación de una buena Ley
que abra caminos para el desarrollo educativo de nuestro país.
¿Educación técnica vs. secundaria?
En el proceso que se desarrolla para la dación de la nueva Ley General de
Educación –cuyo debate se inició ayer en el Pleno del Congreso– ha surgido
la propuesta de que en la estructura del sistema educativo se considere a la
Educación Profesional Técnica (EPT).
Este planteamiento ha generado cierta preocupación en algunos educa-
dores, en el sentido de que por sus características podría generar ambigüe-
dad y dualidad con uno de los objetivos de la educación secundaria –única
e integral– que es formar para el trabajo productivo. Es más, sostienen que
la EPT podría ser considerada por la población como una variante laboral
de la educación secundaria. En mi opinión, esta preocupación no tiene sus-
tento porque ambos tipos de educación son totalmente diferentes. La edu-
cación secundaria, como un nivel de la educación básica regular, está conce-
bida para formar integralmente a los adolescentes en las dimensiones orgá-
nica, afectiva y cognitiva. Los alumnos desarrollan aprendizajes humanísticos,
científicos, tecnológicos y de gestión orientados al fortalecimiento de la iden-
tidad y la ciudadanía, la capacitación para el trabajo, así como para el logro
de capacidades, actitudes y valores, y conceptos que les sirvan de base para
continuar estudios superiores.

72
La educación profesional técnica desarrolla aprendizajes laborales espe-
cíficos vinculados a la producción de bienes y servicios. Atiende a las perso-
nas que desean capacitarse, actualizarse o reconvertirse en una actividad
ocupacional. Pueden tener acceso a este tipo de educación personas que
trabajan o desean insertarse de manera dependiente o independiente, al
mercado laboral. Los dictámenes de la Ley General de Educación la deno-
minan educación técnico-productiva (mayoría) y educación técnica laboral
(minoría). Proponen dos niveles o ciclos: el elemental o básico y el medio.
Ambos diferenciados por el grado de complejidad de sus perfiles y apren-
dizajes: el nivel elemental capacita en módulos de contenido profesional
específico, a diferencia del nivel medio que ofrece el desarrollo de compe-
tencias más complejas vinculadas a una actividad o familia ocupacional. Así,
por ejemplo, en el nivel elemental se pueden certificar módulos ocupaciona-
les –de breve duración– sobre camisería, Microsoft Office y afinamiento. En
el nivel medio, se pueden certificar actividades o familias ocupaciones de
confecciones, computación e informática y mecánica automotriz. Al final de
cuentas, de lo que se trata es de reformar, por un lado, la educación secun-
daria y la educación básica regular; y, por la otra parte, una formación pro-
fesional técnica que tiene sus antecedentes más cercanos, en nuestro país, en
la calificación profesional extraordinaria de la reforma educativa de los se-
tenta, así como en la aún vigente educación ocupacional, la cual se encuentra
descuidada y no valorada. Naturalmente, la propuesta de reformar la EPT
es para mejorar y ordenar la calidad de su oferta educativa, haciéndola más
flexible, diversificada, eficiente y funcional a la demanda de los sectores
productivos de bienes y servicios, y lo que es muy importante, socialmente
prestigiada.
Como puede constatarse, la educación profesional técnica y la educación
secundaria tienen sus propias identidades. Por lo tanto, a mi juicio, no com-
piten entre sí, pues ambas tienen sus propias misiones, características,
currículos y atienden poblaciones estudiantiles distintitas. Esto no se con-
tradice con que la EPT apoye la capacitación para el trabajo de los alumnos
secundarios, en el marco de un nuevo sistema educativo integrador, diná-
mico y flexible.

73
La educación de los adultos
Cuando se trata el tema de las políticas y enfoques para la educación de
adultos, se hace referencia a la básica de jóvenes y adultos (colegios de
primaria y secundaria que funcionan en la noche), así como a los programas
de alfabetización. Es más, en los 810 planteles de adultos existentes en nues-
tro país –salvo valiosas excepciones– los currículos, los modelos de gestión
y los calendarios son una adaptación de los que se aplican en la formación
básica de los niños y adolescentes. Por ello es necesario un replanteamiento
de la educación de los adultos desde una perspectiva integral y permanente
que considere no sólo a las instituciones de enseñanza, sino también a los
diversos espacios educativos de la comunidad. Puede ser útil tomar como
referencia los estadios evolutivos por los que pasa el ser humano, que con-
sidera Erick Erikson, para reconocer que en la sociedad adulta pueden dis-
tinguirse varios grupos etarios con sus propias características y necesida-
des. Éstos son tres: “los adultos jóvenes” (18 a 35 años aprox.), “los adultos”
(35 a 60 años aprox.) y “los adultos mayores” (más de 60 años aprox.). Si
tuviéramos que hacer una caracterización, se puede decir que los adultos
jóvenes buscan afectivamente estabilidad personal, familiar, profesional y
laboral. Aspiran a integrarse a la vida activa tratando de evitar el senti-
miento de aislamiento. Los adultos centran sus expectativas en la transfe-
rencia de sus experiencias a las nuevas generaciones y en la búsqueda de su
superación para evitar el sentimiento de la paralización. Los adultos mayo-
res buscan integrar sus vivencias de manera armoniosa, así como sentirse
funcionales y útiles. Por eso tiene sentido lo que sostiene Erikson, sobre el
logro de la “integridad” en esta etapa de la vida del adulto: es la capacidad
de la persona de aceptarse y asumir con gusto las experiencias como pro-
pias, auténticas e insustituibles, con la convicción de que lo realizado duran-
te toda su vida le satisface y que ésta no ha sido desperdiciada. Por eso,
debieran diseñarse y ejecutarse políticas y propuestas pedagógicas que no
sean estandarizadas para la atención educativa de los adultos. Es conve-
niente que los sectores nacionales y regionales, los municipios, las iglesias,
las empresas, el seguro social y demás organizaciones sociales desarrollen
respuestas educativas diferenciadas y significativas para cada una de estas
tres etapas en la vida de los adultos. En los colegios de educación alternati-
va, particularmente para adultos jóvenes, se debe dar énfasis a la escucha y
la consejería, al desarrollo de competencias para mejorar el desempeño per-
sonal, familiar, ciudadano y laboral; a la convalidación de los aprendizajes
extraescolares; y, desde luego, a la construcción de aprendizajes que guar-
den coherencia con sus intereses, problemas y la realidad de sus entornos.
En esta modalidad, es fundamental que los docentes tengan en cuenta, por

74
ejemplo, que los participantes trabajan mucho más de ocho horas, lo cual les
impide asistir en las mejores condiciones a sus clases, que tienen una débil
experiencia lectora que les dificulta el acceso a otros aprendizajes; sin em-
bargo, tienen un buen nivel de participación en actividades deportivas, ar-
tísticas, cívico-patrióticas y turísticas; demandan valoración a su esfuerzo,
así como oportunidades para establecer vínculos interpersonales.
Las actividades educativas que se programen para adultos y adultos
mayores debieran priorizar aprendizajes, entre otros, sobre conservación
de la salud física y mental, historia y turismo, ecología, sucesos de la actua-
lidad, módulos ocupacionales, artes, computación e informática, ejercicios
físicos y deportes. La educación de los adultos es un reto pendiente.
Educación inclusiva: un desafío para todos
Se calcula que en nuestro país hay aproximadamente seiscientos mil perso-
nas en edad escolar que tendrían necesidades educativas especiales asocia-
das con alguna discapacidad sensorial, motriz o intelectual. Un sector de
directores, padres y docentes sostienen que lo más conveniente sería man-
tener a todas las personas con discapacidades (sean leves, severas o múlti-
ples) estudiando en los tradicionales Centros de educación especial. Lo con-
sideran así porque creen que su integración en las aulas regulares no favore-
cerá sus logros educativos y que serán materia de discriminación por sus
compañeros. Lógicamente el proceso de inclusión tendrá dificultades si los
actores educativos de los colegios no tienen una preparación previa. Sin
embargo, desde hace varios años viene creciendo vigorosamente en am-
plios sectores de la comunidad educativa la tendencia de la inclusión de los
estudiantes con discapacidad, en el entendido de que es la mejor manera de
atenderlos educativamente. Y es que la educación inclusiva propicia su inte-
gración para que interactúen social, afectiva y educativamente en espacios
pedagógicos donde las diferencias son una fuente de riqueza y desarrollo
humano. Esta posición no se contrapone con la necesidad de que los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos que tienen discapacidad severa o
multidiscapacidad reciban la atención especializada y multidisciplinaria que
requieren en los Centros de Educación Básica Especial (CEBES), tal como lo
establece la normatividad legal vigente en nuestro país. En el caso de la
educación básica regular, lo que corresponde en los planteles integradores
es matricular a los alumnos con discapacidad en el nivel y grado de acuerdo
con sus edades normativas, incorporarlos en las listas y nóminas de matrí-
culas oficiales, así como entregarles sus libretas de calificativos y sus certifi-
cados de grado. Los estudiantes con alguna discapacidad (que, dicho sea de

75
paso, no los convierte en “discapacitados”) deben recibir clases teniendo en
cuenta las diversificaciones y adaptaciones curriculares específicas, de acuerdo
con sus características y necesidades personales. Por eso, los colegios
integradores deben contar con el apoyo de servicios de asesoramiento es-
pecializado, para que los docentes estén en mejores condiciones para desa-
rrollar una pedagogía para la diversidad, los directores para conducir la
gestión educativa con solvencia, y los educandos para que aprendan de acuer-
do con sus inteligencias múltiples. Es bueno saber que en nuestro país ac-
tualmente casi 7.000 estudiantes están en proceso de inclusión en centros de
inicial, primaria y secundaria. Igualmente, que hay colegios integradores
exitosos, públicos y privados, como: Kallpa, José A. Quiñones, Fe y Alegría
N° 34, entre otros, que en total suman cerca de cinco mil a nivel nacional.
Una educación inclusiva de calidad y con equidad, sin duda, requiere infra-
estructura, mobiliario y materiales pertinentes; profesores capacitados, así
como metodologías y evaluaciones personalizadas. No obstante, siendo
importante lo señalado, lo que se necesita fundamentalmente para comen-
zar es un entorno educativo confiable, amable y acogedor donde los direc-
tivos, profesores, padres de familia, personal administrativo y otros actores
educativos muestren sensibilidad, motivación, voluntad y compromiso. El
Ministerio de Educación, de acuerdo con la nueva Ley General de Educa-
ción y sus reglamentos, fomenta y realiza acciones de política para el desa-
rrollo de la educación inclusiva porque beneficia a los alumnos con y sin
discapacidad, quienes en un escenario de integración plena tienen la opor-
tunidad de crecer juntos, así como compartir experiencias y procesos de
aprendizaje. Forjemos una escuela moderna, abierta y humanista donde los
educandos, reconociendo y respetando que tienen características diferentes,
se sientan iguales como seres humanos. Este es un desafío para todos. Ahora.
La otra educación
La equidad educativa implica asegurar a todos y todas las personas el dere-
cho a una educación de calidad con igualdad de oportunidades en el acceso
al sistema educativo, condiciones de educabilidad y logros de aprendizaje,
teniendo en cuenta sus características afectivo-cognitivas en sus respectivos
espacios socioculturales y económico-productivos.
Un grupo poblacional que no ha tenido una atención educativa es el
constituido por niños, adolescentes, jóvenes y adultos que trabajan, y por
analfabetos iletrados o funcionales, así como por los que no iniciaron o no
concluyeron sus estudios regulares.

76
Para ellos, la nueva Ley de Educación ha creado la educación básica
alternativa (EBA), concebida para brindar un servicio educativo inclusivo,
moderno y eficaz con una estructura, organización, planes de estudios,
metodologías, sistemas de evaluación, calendarios y horarios que no sean
similares a los de primaria y secundaria ni una adecuación de lo que se
ofrece en las tradicionales escuelas nocturnas. Los objetivos de la EBA son
los mismos de la educación básica regular, que son: formar integralmente a
los estudiantes en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su
identidad, ejercer la ciudadanía y realizar actividades productivas; desa-
rrollar capacidades, valores y actitudes para aprender permanentemente y
construir su proyecto de vida; y desarrollar aprendizajes en los diversos
campos de la cultura, el conocimiento y las tecnologías.
La EBA es relevante y pertinente porque, a pesar de que está abierta a
todos, tiene como opción preferente a los grupos actualmente vulnerables y
excluidos, considera la diversidad de los sujetos educativos con una oferta
educativa y pedagógica que toma en cuenta los criterios de edad, género,
idioma materno, así como sus experiencias, intereses y necesidades. Tam-
bién es participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organiza-
da y democrática en los procesos institucionales y la acción educativa, así
como otros actores de la comunidad. Y adicionalmente es flexible, porque la
organización y desarrollo de sus programas educacionales son variados y
responden a la heterogeneidad de los alumnos y sus entornos regionales,
locales e institucionales.
Precisamente, con la finalidad de desarrollar un marco general para la
construcción de la EBA la actual gestión del ministro Sota Nadal convocó a
reconocidos profesionales, quienes bajo la coordinación del educador José
Rivero Herrera desarrollaron un valioso trabajo que ha sido resumido en el
libro denominado: La otra educación... Esta publicación abre caminos para
una educación básica innovadora que permita a sus estudiantes tener esce-
narios con nuevos conceptos y propuestas en materia educacional y pedagó-
gica, lo cual nos confronta con nuevos retos para continuar con la experi-
mentación de la EBA que se inició el año pasado con 40 CEBA y que este año
se extenderá a otros 330 centros más.
Los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) pueden ofrecer
hasta tres programas: para niños y adolescentes, para jóvenes y adultos, y
de alfabetización. Pueden desarrollar formas de atención presencial,
semipresencial y a distancia.
Este libro se presentará a la comunidad educativa el 6 de febrero. De-
trás de las ideas y propuestas del texto están los rostros de miles de niños,
niñas y adolescentes que han dejado la escuela tradicional porque ella no
cree en sus posibilidades; de muchos jóvenes y adultos que tuvieron que

77
emigrar de sus pueblos a causa de la violencia, sus condiciones de pobreza y
falta de trabajo; y de aquellos cuyas jornadas agotadoras de sus trabajos y la
falta de oportunidades les impiden iniciar o continuar sus estudios. Tam-
bién de miles de mujeres, especialmente de los ámbitos rurales, que nunca
fueron al colegio y tienen dificultades para educarse. Para ellos y ellas, y
con ellos y ellas, buscando la equidad con calidad, avanza la educación bási-
ca alternativa: “La otra educación...”.
Gordon Porter en el Perú
Varias instituciones del Estado y de la sociedad civil vienen participando en
una campaña de sensibilización y promoción de la matrícula de las personas
con necesidades educativas especiales, por iniciativa de la Comisión espe-
cial de estudio sobre discapacidad del Congreso, bajo el lema: “Educación
inclusiva, educación para todos. Porque todos los niños tienen derecho a
soñar con un futuro”.
El Ministerio de Educación no es ajeno a esta movilización que coincide
con su programa de trabajo para promover y fortalecer la educación inclusiva.
Así, por ejemplo, ha emitido una directiva que norma la matrícula de estu-
diantes con discapacidad en centros de educación básica y técnico-producti-
va; viene desarrollando un programa de capacitación con un enfoque inclu-
sivo dirigido a especialistas, directores y profesores; y ha preparado mate-
rial educativo y documentos pedagógicos de orientación para una adecuada
inclusión de los estudiantes con habilidades diferentes.
En este contexto, el MED y los padres de familia de los estudiantes
incluidos en el Colegio José A. Quiñones de la FAP han hecho posible, con el
apoyo de empresas privadas, que el Dr. Gordon Porter –pionero y experto
internacional en educación inclusiva– visite nuestro país varios días para
realizar talleres de capacitación para docentes en general, especialistas de
educación básica especial y profesores líderes de centros integradores pro-
cedentes de todas las regiones del Perú, así como para los directivos y maes-
tros del Colegio Quiñones. Asimismo, para desarrollar la ponencia magis-
tral: “Las inteligencias múltiples en el marco de la educación inclusiva”, en
un forum abierto a toda la comunidad educativa, que se realizará hoy a las
6 pm en el auditorio de la Telefónica.
El doctor Porter es un prestigioso educador, actualmente profesor uni-
versitario en Canadá y EEUU, cuya contribución a la inclusión de alumnos
con discapacidad en entornos educativos comunes o regulares se debe des-
tacar y valorar.

78
En Canadá ha tenido un rol protagónico para que un amplio sector de
estos estudiantes se integre a las escuelas, especialmente en la provincia de
New Brunswick. Es coeditor del libro Cambiando las escuelas canadienses: pers-
pectivas en incapacidad e inclusión, como asesor del BID escribió el importante
informe “Educación inclusiva y discapacidad”, y ha sido presidente de la
organización “Inclusión internacional”, que agrupa a filiales de más de vein-
te países de todo el mundo. Porter sostiene que el maestro es una persona
clave para asegurar la inclusión a través del trabajo en el aula, por lo cual
debe ser apoyado con capacitación y asesoramiento. También afirma que
dicha integración necesita estar unida a los procesos de mejoramiento de la
escuela utilizando nuevos enfoques de enseñanza que tomen en cuenta, por
ejemplo, la teoría de Howard Gardner de las inteligencias múltiples, en el
entendido de que las diferencias cognitivas de los alumnos constituyen una
riqueza humana que debe ser reconocida y utilizada en el marco de una
pedagogía para la diversidad. De igual modo, recomienda que los padres
de familia, las autoridades educativas y otros actores desarrollen alianzas
estratégicas para desafiar las políticas y prácticas exclusivas y
segregacionistas. Y desde luego, para optar por la educación inclusiva como
un derecho humano de los estudiantes a ser educados todos juntos.
Es conveniente destacar que la nueva Ley General de Educación y sus
reglamentos recogen, acertadamente, las propuestas de Porter. Por ello se
puede afirmar que el Perú cuenta con un claro y moderno marco legal para
el desarrollo de la educación inclusiva que, naturalmente, debemos seguir
aplicando para convertirlo en letra viva. Saludamos la presencia de tan ilus-
tre personalidad educativa en el Perú para coadyuvar, desinteresadamente,
en la tarea de abrir y transitar el camino hacia escuelas inclusivas. Gracias,
maestro, en nombre de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes peruanos.
Setenta y cinco años de educación inicial
La educación inicial está concebida como el primer nivel de la educación
básica regular para atender integralmente con eficacia y pertinencia a los
niños y niñas de 0 a 5 años. Su objetivo es desarrollar –en todo aquello que
el niño tiene de niño y la niña de niña– sus potencialidades físicas, afectivas
y cognitivas, teniendo en cuenta sus características y necesidades específi-
cas en espacios escolarizados y no escolarizados, con el aporte de la familia
y la comunidad.
Todo ello desde una óptica multidisciplinaria y una acción multisectorial
mediante alianzas estratégicas y sinergias entre instituciones y actores del

79
Estado y la sociedad civil. Y es que, en el marco de la atención integral de la
primera infancia, la educación inicial permite desarrollar pedagógicamente
y mediante prácticas adecuadas de crianza, por ejemplo, la psicomotricidad
y el desarrollo de la estructura corporal, la expresión y comprensión oral, la
sensibilidad y expresión artística. Así mismo, el crecimiento socioafectivo,
la relación con el mundo que lo rodea, la higiene y los hábitos de nutrición,
el cuidado del cuerpo y del ambiente, así como el desarrollo el pensamiento
preoperacional basado en el establecimiento de relaciones con objetos y es-
pacios. Lógicamente, estos aprendizajes se sustentan en la activación opor-
tuna de sus capacidades y actitudes mediante estrategias lúdicas que sean
espontáneas y respondan a los deseos e intereses de los niños y niñas.
La actual gestión ministerial, el Consejo Nacional de Educación y mu-
chas organizaciones del Estado y la sociedad civil impulsan la atención inte-
gral de los niños y niñas, desde su nacimiento. Esto se puede evidenciar en
el Plan Nacional de Educación para todos 2005-2015, Perú, en la Propuesta
hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2021, así como con la reciente
creación de la Dirección de Educación Inicial en el sector. No obstante, es
necesario recordar que el nivel de educación inicial se creó en 1972 para
atender al niño y la niña desde el nacimiento, dentro de un proceso de
reforma educativa liderado por el recordado intelectual y educador Augus-
to Salazar Bondy. En 1968, en la zona surandina también se crearon las
primeras “casas de niños” denominadas “Wasa Wasi” y “Wawa Uta”. A
partir de esa experiencia, pionera en Latinoamérica, nacen los primeros
PRONOEI, con la denominación de Proyecto experimental de educación ini-
cial no escolarizada, como una manera de expandir la cobertura de este
nivel educativo. Pero, la génesis de la educación inicial en el Perú se remon-
ta al 25 de mayo de 1931 cuando las destacadas educadoras Victoria y Emilia
Barcia Boniffati, a pedido del presidente Augusto B. Leguía, fundan oficial-
mente el Primer Jardín de la Infancia en el Perú, dirigido a niños de 4 y 5
años de edad, luego del éxito significativo de un jardín infantil que dirigie-
ron estas ilustres maestras en su tierra natal, Iquitos. Esta recordada fecha
marca un hito histórico por el desarrollo educativo del Perú que es necesa-
rio reconocer y valorar permanentemente. Por eso el 25 de mayo ha sido
instituido como el Día de la Educación Inicial en nuestro país.
Mañana celebramos setenta y cinco años de vigencia de la educación
inicial con emocionado reconocimiento y homenaje a las hermanas Barcia
Boniffati, así como a todos los docentes de inicial y otros actores educativos
que han contribuido al fortalecimiento de este importante nivel educativo
en la formación de las personas. Un saludo afectuoso a los niños y niñas de
0 a 5 años. Que la conmemoración del 75 aniversario de la educación inicial
sea propicia para que asumamos el desafío no sólo de continuar su mejora-

80
miento en cuanto a la calidad de sus aprendizajes, sino de integrar progre-
sivamente a cerca de dos millones y medio de niños y niñas que no tienen
aún acceso a la educación inicial. Es un imperativo que la política número
uno del Plan Nacional de Educación para todos siga siendo letra viva: “am-
pliar las oportunidades y ofrecer atención de calidad a los menores de 6
años”.
Los profesionales
Habitualmente se considera que la formación de profesionales es una tarea
exclusiva de las universidades. Esto se produce, entre otras razones, por
ausencia de estrategias de difusión para que la población y los estudiantes
estén enterados de que en los Centros de educación técnico-productiva, así
como en los institutos y escuelas superiores, también se brinda formación
profesional y, desde luego, que el mercado ocupacional ofrece también opor-
tunidades para los egresados que sean competentes.
El desempeño de los profesionales se sustenta en la integración dinámi-
ca de conocimientos científicos y tecnológicos, procesos mentales y motrices,
así como de actitudes y valores. Su nivel de complejidad está en función de
los estudios que se desarrollen en los centros de enseñanza técnico-produc-
tiva y superior. Naturalmente, dicho desempeño será competitivo en el
mundo del trabajo si es eficiente, emprendedor, creativo y ético, como con-
secuencia de una buena preparación profesional a cargo de instituciones reco-
nocidas por su calidad.
La educación técnico-productiva desarrolla competencias orientadas a
la producción de bienes y servicios para poder tener acceso al empleo y el
autoempleo, mediante el desarrollo de dos ciclos diferenciados: el básico y
el medio. El diseño curricular del ciclo básico está organizado en módulos
que deben incluir aprendizajes específicos y complementarios que respon-
den a una opción laboral determinada. Cuando el estudiante aprueba mó-
dulos convergentes que corresponden como mínimo a un total de 1.000 ho-
ras de aprendizaje tienen derecho a obtener el título de Auxiliar Técnico con
mención en dichos módulos.
El diseño curricular del ciclo medio se desarrolla por especialidades téc-
nicas. Cada una de ellas considera un conjunto de módulos que deben ser
programados con base en un perfil técnico-profesional que sea fruto de un
análisis funcional riguroso de una actividad o familia ocupacional.
Cuando los egresados aprueban los módulos, que tienen una duración
total de un mínimo de 2.000 horas de aprendizaje, están en condiciones de

81
obtener el título de Técnico con mención en su respectiva especialidad. En
los institutos tecnológicos y pedagógicos, así como en las escuelas e institu-
tos superiores, se forman profesionales especializados. Cuando concluyen y
aprueban los estudios en sus respectivas carreras –que tienen una duración
de 6, 8 ó 10 semestres– obtienen títulos de profesional técnico, profesor,
artista, etc., según corresponda.
Por supuesto que hay instituciones de formación profesional de baja ca-
lidad educativa que no constituyen opciones favorables para los estudian-
tes. Pero también existen otras que brindan una buena preparación, por
ejemplo el TECSUP, el IPAE, el SENATI, el Conservatorio Nacional de
Música, así como los Institutos Pedagógicos de Monterrico en Lima y el de
Urubamba en Cusco.
Hace algunos meses el Estado aprobó lineamientos de política para lo-
grar su desarrollo y fortalecimiento, fruto de una amplia consulta realizada
por los ministerios de Educación y Trabajo. Una de sus políticas busca, pre-
cisamente, formar profesionales de calidad con valores y una perspectiva
competitiva, desde el nivel básico hasta el superior, que desarrolle compe-
tencias laborales y actitudes emprendedoras, que considere las característi-
cas y requerimientos locales, regionales y nacionales, en el marco de la des-
centralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

82
Educación que valora el trabajo
Hace algunos días se realizó el Primer Congreso Nacional Educación y Tra-
bajo: Retos para el siglo XXI, en Lima, de manera presencial, y en Chiclayo,
Arequipa y la Universidad de La Cantuta en simultáneo mediante el siste-
ma de videoconferencia y participaron ministros, viceministros y profesio-
nales del Perú y del extranjero.
En dicha cita tuvimos la ocasión de exponer algunas reflexiones, hacer
precisiones conceptuales y plantear propuestas que deben debatirse, tenien-
do en cuenta el equilibrio entre las aspiraciones sociales, las tendencias vi-
gentes y la realidad educativa del país.
En primer lugar, es conveniente señalar que la educación profesional
técnica es pertinente cuando su oferta educativa, además de ser de calidad,
permite a sus egresados el acceso a un puesto de trabajo o genera su propio
empleo. Como es conocido, en nuestro país existen 1.851 colegios de varian-
te técnica, 1.820 centros de educación ocupacional y 666 institutos tecnológi-
cos superiores que –salvo valiosas instituciones privadas y públicas experi-
mentales– ofertan módulos laborales, ocupaciones y carreras que no están
en concordancia con los incesantes avances del conocimiento, la ciencia y la
tecnología. Además, en su mayoría, su equipamiento es obsoleto e insufi-
ciente, no desarrollan prácticas preocupacionales ni cuentan con suficientes
profesores de educación técnica actualizados, y no siempre guardan rela-
ción con los requerimientos del mercado laboral.
Por lo señalado, es necesario rediseñar la educación para el trabajo en el
sistema educativo nacional, tratando de que funcione cada vez mejor, que
sea eficiente, creativa y ética; y que permita a los alumnos el acceso con
versatilidad al mundo laboral.
Sugiero, para el debate y la reflexión educativa, lo siguiente:
a. Promover en la educación inicial y primaria una cultura que valore el
trabajo y active oportunamente capacidades procedimentales y actitu-
des vocacionales.
b. Desarrollar una educación secundaria para adolescentes de cinco o seis
grados que tenga como misión brindar una sólida formación humanística,
científica, tecnológica y empresarial que privilegie competencias
polivalentes de empleabilidad diversa y competencias laborales especí-
ficas, mediante módulos, en los últimos grados. Todo ello en el marco
de una educación integral y ciudadana.
IV. CURRÍCULO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

83
c. Estudiar la conversión, progresiva, de los centros con variante técnica
en colegios regionales tecnológicos de calidad que posean infraestructu-
ra, equipos, profesores capacitados e innovadores, vínculos con las em-
presas, apoyo de la cooperación internacional, currículo modular mo-
derno, etc.
d. Que los centros de educación ocupacional e institutos tecnológicos supe-
riores desarrollen una formación basadas en competencias específicas
más profesionalizadoras, que respondan a perfiles laborales que a su
vez sean referentes válidos para las instituciones educativas, los estu-
diantes, los trabajadores y los empleadores. Es urgente también dise-
ñar, elaborar y aplicar un sistema de acreditación. Finalmente, tratar
sobre los retos de la educación profesional técnica en el siglo XXI nos ubica
en una temática trascendente para el desarrollo del país. Por ello, es un
imperativo que sea parte fundamental de la agenda educativa pendiente.
EL COMERCIO, 18 DE JULIO DE 2001
Nuevo enfoque pedagógico: debate para avanzar
La Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, entre otras
instituciones y educadores, ha propuesto la necesidad de debatir sobre el
denominado “Nuevo enfoque pedagógico” cuyo desarrollo inició, hace va-
rios años, el ministerio de educación. Sobre el tema, es importante destacar
que durante la gestión educativa del gobierno de transición se inició –opor-
tunamente– la revisión y reformulación de muchos planteamientos de dicha
política pedagógica y curricular, con el fin de afianzar logros y superar difi-
cultades. Esto se puede observar, por ejemplo, en las disposiciones que so-
bre gestión pedagógica contiene el Decreto 07-2001, la guía de tutoría y
orientación educacional, los nuevos planes de estudios que establecen apren-
dizajes nacionales y aprendizajes electivos de acuerdo a la diversidad edu-
cativa (incluyendo la rural), los lineamientos para fortalecer los aprendiza-
jes en matemática, comunicación, arte y desarrollo corporal, la propuesta
preliminar para una nueva educación secundaria de adolescentes, así como
la serie educativa en valores y el nuevo modelo pedagógico de educación a
distancia (parte del recientemente inaugurado Plan Huascarán).
Si bien es cierto que los planteamientos de la denominada “moderniza-
ción de la educación” del régimen fujimorista no estuvieron circunscritos en
una propuesta integral de transformación educativa y, además, pusieron
énfasis en el cognitivismo, en una programación curricular sobredimen-
sionada, así como en una pretendida e inalcanzable “calidad total” de los
procesos pedagógicos, no se puede dejar de reconocer que varios de ellos
CURRÍCULOYAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO

84
responden a corrientes curriculares vigentes en diferentes escenarios nacio-
nales e internacionales.
Constituyen aciertos –a mi juicio– la organización del currículo por com-
petencias y no por paquetes de información; el desarrollo de los aprendiza-
jes por áreas de desarrollo educativo y no por disciplinas académicas; la
incorporación, aunque sea teórica, de los ejes curriculares transversales re-
feridos a la identidad, la conciencia ciudadana y la cultura productiva; la
evaluación cualitativa en la educación primaria, entre otros.
Sin embargo, me parece que no se dio la fuerza debida al desarrollo
afectivo como base para la construcción de los aprendizajes; se dejó de lado
la importancia de la enseñanza y el rol que juega el maestro –como media-
dor didáctico– en los procesos formativos de sus alumnos. Es más, la tutoría
estuvo ausente en la primaria y la secundaria; la diversificación curricular se
trabajó como una adecuación de los aprendizajes nacionales y no como una
construcción diferenciada de propuestas curriculares en el ámbito de cen-
tros educativos. Y lo que es preocupante, los procesos de capacitación, en
muchos casos, generaron confusión y resistencia en los profesores, debido a
que no siempre se tomaban en cuenta sus aprendizajes previos, intereses,
necesidades y su realidad psicoafectiva en general para establecer
interconexiones con los nuevos conceptos, procedimientos y actitudes que
se les proponía para su práctica docente. No obstante estas debilidades y
otras, tengo la seguridad de que no serán motivo para retroceder a postu-
ras pedagógicas enciclopedistas e instruccionales.
Considerando que lo más conveniente es diseñar y ejecutar proyectos
curriculares por competencias, sugiero trabajar con los maestros este con-
cepto, como un logro de aprendizaje del alumno que incluya –de manera
integrada y dinámica– conocimientos, capacidades, valores y actitudes que
requieren necesariamente ponerse en práctica. Y que se expresa en un saber
actuar con eficiencia, creatividad y ética, en los diferentes espacios donde se
interactúa.
En lo referente al constructivismo, creo que es necesario dejar estableci-
do que es una concepción general del conocimiento, sobre la base de la cual
los educadores podemos deducir con flexibilidad lineamien-tos
metodológicos para que el alumno construya, con la orientación del profe-
sor, aprendizajes significativos que pueda transferirlos a situaciones nuevas
en su vida personal, ciudadana y laboral. Para tal fin, los nuevos aprendiza-
jes científicos, humanísticos y tecnológicos deben conectarse en el ámbito de
la estructura afectivo-cognitiva del sujeto.
Teniendo en cuenta la experiencia, nuestra compleja realidad educativa,
las corrientes pedagógicas de vanguardia y los nuevos saberes, así como las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información, es recomendable

85
desarrollar una política pedagógica y curricular basada en la centralidad de
la persona, en su respectivo entorno, que mantenga logros y supere urgen-
temente las deficiencias. El reto es debatir para avanzar.
La excursión escolar: un acto educativo
Cuando se trata del diseño y la ejecución de los currículos escolares, habi-
tualmente se hace referencia a la importancia de desarrollar actividades
educativas activas y creativas que utilicen medios experimentales, biblio-
gráficos, audiovisuales, informáticos, artísticos, así como aquellos referidos
a los lugares y a la gente de las comunidades. La excursión escolar es una
actividad educativa que, si está bien concebida, puede permitir a los alum-
nos participantes construir aprendizajes significativos y crecer individual y
colectivamente. Todo ello mediante el contacto directo con estímulos edu-
cativos que provienen, precisamente, de los lugares y de la gente.
Hace algunas semanas acompañé –en mi condición de tutor– a una pro-
moción de estudiantes de secundaria a una región de nuestro país. En esta
experiencia, pude nuevamente verificar la importancia de la excursión esco-
lar o viaje de estudios para la educación integral de los alumnos.
En el ámbito personal y social, los educandos tienen oportunidades, por
ejemplo, para poner en juego su progresiva autonomía, consolidar su
autoestima a partir del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones,
conocer y valorar a sus compañeros y compañeras en el ámbito individual y
grupal en un contexto de respeto mutuo, asumir y cumplir límites y normas
claras de convivencia social, poner en práctica la tolerancia en las intensas
relaciones interpersonales y grupales que se producen en el viaje, el aloja-
miento, las visitas, las horas libres. Y algo que es muy importante: integrar-
se socialmente como promoción.
En el ámbito académico, los alumnos pueden integrar aprendizajes –
entre otros– de historia, geografía, química, ecología, psicología, economía,
gestión empresarial, folclor, arte, arqueología y sociología a partir de un
acercamiento afectivo y cognitivo a los diversos grupos poblacionales, así
como a iglesias, centros agrícolas y pecuarios, fábricas, centros mineros y
metalúrgicos, lugares históricos y arqueológicos y talleres artesanales. Esto
les permite, en espacios fundamentalmente no formales o informales, iden-
tificar, comprender y valorar de manera vivencial los logros y problemas
que afronta la población en su respectivo entorno sociocultural y económi-
co-productivo. Todo esto, lógicamente, en el marco de un currículo abierto,
flexible e integral del grado y el centro educativo.

86
Para lograr lo señalado es conveniente tener en cuenta, entre otras, las
siguientes recomendaciones: realizar las excursiones escolares no solamente
al finalizar la primaria y/o la secundaria, sino durante todos los grados de
la escolaridad de los niños y adolescentes; diseñar una hoja de trabajo –
flexible y referencial– que oriente a los estudiantes a desarrollar observa-
ciones, acopio y procesamiento de datos, sacar conclusiones, emitir juicios
críticos y formular sugerencias; desarrollar un trabajo monográfico que in-
cluya fotografías, gráficos, mapas, entrevistas, videos, etc., que muestren
las capacidades, actitudes y conocimientos principales que se pueden obte-
ner en un contexto no escolarizado.
De igual manera, es bueno que los tutores o profesores que acompañen
a los alumnos sean confiables para las autoridades del colegio, los padres de
familia y los estudiantes. Es más, deben tener claro que el vínculo maestro-
alumno se da en un marco que dura cerca de 18 horas diarias, en el cual se
desarrollan aprendizajes conscientes e inconscientes, previstos e imprevis-
tos, que influyen en el desarrollo humano de los estudiantes. El desafío es
convertir la excursión escolar en un acto educativo que contribuya a que los
participantes aprendan a: “saber ser, conocer, estar, convivir y hacer”.
Modelo educativo, currículo y competencias
Debido a expresiones públicas de funcionarios del Ministerio de Educación
sobre cambios tendientes a la formulación de un nuevo modelo educativo,
una reestructuración curricular, así como sobre el replanteamiento del enfo-
que de competencias en las áreas de desarrollo educativo de los niveles de
primaria y secundaria, se han generado valiosas opiniones sobre estos te-
mas. Con el ánimo de contribuir a la reflexión educativa formulo algunos
puntos de vista.
Modelo educativo. Si la intención es formular un modelo educativo, me
parece que replantear el currículo no basta. Es necesario revisar, repensar y
hacer planteamientos de manera integral respecto a los factores, actores y
procesos del conjunto de la educación. En ese sentido, tendrían que formu-
larse políticas consensuadas de desarrollo pedagógico e institucional, en el
marco de una reforma educativa integral.
Estas políticas deben ser compatibles con los principios y fines, los obje-
tivos de las variantes, niveles y modalidades del sistema educativo, la natu-
raleza y función educadora de la sociedad, así como con los objetivos de la
gestión descentralizada que se establezcan en la nueva Ley General de Edu-
cación en plena preparación.

87
Currículo. Para mejorar los currículos nacionales es necesario plantear
una nueva propuesta curricular para la educación básica, que considere las
dimensiones del diseño, la ejecución y la evaluación curricular. Esto implica
definir una concepción y una determinada organización de los aprendizajes,
reconociendo que los contenidos pedagógicos de los diseños constituyen
sólo un “resumen de aprendizajes previstos o de grandes intenciones edu-
cativas”, que adquieren real significación en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en los diversos espacios educativos.
Los currículos vigentes, en mi opinión, deben ser primero evaluados
antes de ser mejorados. Esto exige tener en cuenta lo que es más pertinente
a la realidad afectivo-cognitiva y las necesidades principales de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos en sus respectivos entornos. Desde luego,
en concordancia con los avances del conocimiento y la pedagogía moderna,
la compleja y diversa realidad educativa, así como con las políticas educati-
vas del país. Sería deseable que cualquier cambio curricular se haga para
avanzar.
Se debe tener cuidado con las posiciones enciclopédicas e
instruccionalistas. En este proceso es importante, también, considerar que
los currículos vigentes, a juicio de muchos educadores, tienen demasiado
énfasis en lo pedagógico en detrimento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico, así como los bajos resultados de aprendizaje en
Matemáticas y Lenguaje que se evidenciaron en las últimas evaluaciones. No
debe olvidarse, además, que cualquier cambio pedagógico será viable si va
acompañado de una renovada formación inicial y continua de los profesores.
Competencias. Considero que no es conveniente organizar y desarrollar
los currículos por paquetes de información y por objetivos, donde lo
psicomotor y lo actitudinal se trabajan de manera desarticulada y fracciona-
da de lo cognoscitivo. Por eso, desde hace varios años, la tendencia es que
se diseñen y ejecuten por competencias, entendidas como logros de apren-
dizaje que integran capacidades mentales y motrices, actitudes y valores,
así como conocimientos. De lo que se trata, a mi entender, es de que los
estudiantes aprendan –tal como ocurre en la vida cotidiana– a poner en
juego en cada acto educativo, en lo posible, lo señalado. Cada logro de
aprendizaje es significativo y funcional para la persona cuando se concreta
en un saber actuar con eficiencia, ética, reflexividad y creatividad, en los
diversos espacios y tiempos en los cuales interactúa. La competencia, así
concebida, supera la posición que la reduce a un simple “saber hacer” en la
perspectiva del adiestramiento maquinal. Esperemos que estos temas y otros
sean materia de un debate amplio plural y democrático.

88
¿Qué pasa con la Educación Física y Artística?
En los planes de estudios para la educación básica, en la mayoría de países
se consideran las áreas de desarrollo educativo conocidas como Matemáti-
cas, Comunicación o Lenguaje, Educación Física y Educación Artística. Y es
que estas cuatro áreas, incluyendo últimamente la de Computación e Infor-
mática, además de ser formativas tienen un carácter instrumental. Esto im-
plica que sus aprendizajes generalmente sirven de base para construir y
acceder a otros saberes científicos, humanísticos, tecnológicos y de gestión.
En el Perú, con las debilidades conocidas, los currículos básicos naciona-
les incluyen de primero de primaria a quinto de secundaria la enseñanza de
las Matemáticas y la Comunicación o Lenguaje y Literatura. En primaria, la
Educación Física recién el año pasado se decidió que se desarrolle como un
área denominada Motricidad. La Formación Artística, en este nivel educati-
vo, forma parte del área de Comunicación Integral. En la nueva secundaria
están concebidas, junto con la E. Religiosa y el Desarrollo del Yo, como
subáreas de la denominada Formación Personal.
A este inconveniente tratamiento en los planes de estudios nacionales se
debe agregar que la responsabilidad de su enseñanza –salvo valiosas excep-
ciones– no está a cargo siempre de docentes capacitados. Es más, en nume-
rosos colegios secundarios públicos el desarrollo de estos aprendizajes es
conducido por profesores de otras especialidades, debido a que, en varios
casos, estas áreas les son asignadas para que puedan completar su carga
lectiva de 24 horas. Ello conlleva que su enseñanza se desarrolle muchas
veces en un contexto de improvisación.
La Educación Física debe estar orientada para que los alumnos desarro-
llen armónica e integralmente su estructura corporal mediante actividades
que sirvan para activar oportunamente sus capacidades y actitudes
psicomotrices, orgánicas, deportivas, atléticas, etc.
La Educación Artística debe promover el desarrollo de la sensibilidad y
la expresión creativa mediante la música, el canto, las danzas, el teatro, las
artes plásticas, etc. Naturalmente que estos aprendizajes, como otros en la
educación básica, deben diseñarse, ejecutarse y evaluarse considerando lo
que aconseja la pedagogía para la diversidad, es decir, teniendo en cuenta
las posibilidades personales de cada estudiante.
Para contribuir a la revaloración de la enseñanza de las áreas señaladas,
sería conveniente que se tuviera presente, entre otras, las siguientes suge-
rencias: capacitar o actualizar a los docentes de inicial y primaria en Educa-
ción Física y Artística; dotar a los centros educativos con equipos y útiles
básicos para el desarrollo de actividades motrices y deportivas; e
implementar talleres multiuso de artes para primaria.

89
De igual modo, generar plazas docentes con las horas asignadas a estas
áreas en todos los niveles y modalidades del colegio, lo cual permita contra-
tar o nombrar maestros especializados en dichas plazas; desarrollar talleres
para que los alumnos secundarios según sus capacidades y gustos puedan
optar por las diversas manifestaciones artísticas, entre ellas, la música y las
danzas folclóricas de nuestro país.
Y algo que es importante: para empezar debe considerarse la Educación
Física y la Educación Artística como áreas en el plan de estudios de la nueva
secundaria. Sería recomendable que el Ministerio de Educación lidere una
campaña para mejorar la calidad de la enseñanza de la Educación Física y
Artística en los centros escolares, movilizando el apoyo de los demás secto-
res del Estado, los gobiernos regionales, la empresa privada, el IPD, el INC,
los organismos de cooperación nacional e internacional, entre otras institu-
ciones de la sociedad civil.
Asumir este reto es indispensable en el entendido que ambas son áreas
fundamentales para el desarrollo integral de nuestros niños, adolescentes y
jóvenes.
Educar para la salud a todos y a tiempo
Cuando se trata el punto de la evaluación de la calidad educativa, usual-
mente se hace referencia a los aprendizajes que tienen que ver con el desa-
rrollo del pensamiento lógico-matemático y de la comunicación integral.
Pocas veces, reitero, se habla de la importancia de los saberes relacionados
con la expresión artística y el desarrollo corporal, así como con la formación
en ciencias sociales y naturales. Es más, raras veces se hace mención acerca
de los aprendizajes que contribuyen a la conservación de la salud física y
mental.
En relación con la conservación de la salud física, es conveniente desta-
car que el cuerpo de la persona es el ente concreto donde se dan las dimen-
siones humanas. Por lo tanto, el buen estado y funcionamiento físico de su
organismo le permitirá estar en mejores condiciones para poder interactuar
en el mundo que lo rodea. Desde luego, para que la persona establezca una
relación armónica con otros seres humanos, los demás seres vivos y los
elementos abióticos de su entorno, es indispensable que logre, además, un
sólido desarrollo cognitivo y socioafectivo. Al respecto, es necesario tener
en cuenta lo que aparece en un documento sobre el Impacto de la promoción
y la educación para la salud en los logros de la salud pública cubana: “La
salud debe percibirse no sólo como objetivo, sino también como fuente coti-

90
diana de felicidad. Esta concepción positiva de la salud acentúa tanto los
recursos sociales como las habilidades físicas”.
Por lo señalado, es importante que los currículos escolares consideren
contenidos educativos orientados a la conservación de la salud. Así por
ejemplo, los alumnos debieran aprender a preparar y consumir dietas ali-
menticias equilibradas a partir del reconocimiento de los alimentos que dan
energía, los que sirven para el crecimiento y aquellos que regulan el buen
funcionamiento del cuerpo; identificar y evitar las enfermedades más co-
munes del medio que afectan la digestión, la circulación, la respiración, la
excreción y el sistema óseo-muscular; valorar y cuidar sus sentidos a partir
de la comprensión de su utilidad para percibir los estímulos del ambiente.
Estos y otros aprendizajes, me parece que deben lograrse mediante el
desarrollo de actividades concretas –creativas y motivadoras– que permi-
tan a los estudiantes inferir mediante la exploración conocimientos básicos
de la anatomía y fisiología de su cuerpo y, lo que es fundamental, asumir
prácticas actitudes de prevención en un proceso de elevación del paradigma
de la salud. En el desarrollo de este proceso deben tener un lugar importan-
te la práctica de los ejercicios y los deportes, el descanso suficiente, la re-
creación, el desarrollo de una actividad ocupacional, el estudio, así como la
utilización adecuada del tiempo libre. Dado que la educación para la salud
está íntimamente vinculada a la educación ambiental es necesario formar a
las personas para que valoren y practiquen la higiene personal, no contami-
nen el aire, el agua y el suelo, y respeten el equilibrio ecológico de los espa-
cios en un enfoque integral de ciudadanía.
Educar para la salud no es solamente responsabilidad de las institucio-
nes educativas y los ministerios de Educación y Salud. Compromete tam-
bién a la familia, así como a los diversos sectores del gobierno nacional,
regional y local. En este marco es fundamental la participación social y acti-
va de los actores de la comunidad como parte de su función educadora. No
está de más puntualizar que la educación para la salud debe estar dirigida a
los niños, adolescentes y jóvenes, así como también a los adultos mayores y
ancianos, dando prioridad a la atención de los grupos poblacionales con mayo-
res carencias. El reto es llegar a educar para la salud a todos y a tiempo.
Hacia una política pedagógica
El Ministerio de Educación viene desarrollando reuniones académicas para
contrastar planteamientos con el fin de elaborar una propuesta de desarro-
llo curricular; no obstante, en estos días, en que la educación se encuentra

91
en la agenda nacional, es conveniente reiterar que si bien el currículo es un
factor clave para el mejoramiento de la calidad educativa, se requiere una
política pedagógica integral que considere, por ejemplo, lo siguiente:
Profesores. Es indiscutible la necesidad de revalorar la profesión docente,
en el entendido que constituye un factor central para obtener mejores lo-
gros educativos. Por ello resulta necesario reiterar la urgencia de una carre-
ra magisterial basada en salarios dignos con incentivos, evaluaciones justas
y transparentes para mejorar, y, desde luego, en una capacitación perma-
nente para desarrollar procesos pedagógicos innovadores en las aulas.
Tutoría. Es fundamental fortalecer la Tutoría y la Orientación Educacio-
nal, en tanto es un servicio de acompañamiento formativo y preventivo ín-
timamente vinculado al desarrollo del currículo.
Medios educativos. Cuando se utiliza la mayor variedad de medios
audiovisuales, gráficos, lingüísticos, experimentales, etc., los alumnos tie-
nen mejores posibilidades para desarrollar capacidades, actitudes y conoci-
mientos. Por eso es necesario buscar fuentes de financiamiento del tesoro
público, así como de la cooperación nacional e internacional para que los
centros educativos cuenten progresivamente con estos recursos didácticos.
Con respecto a los textos escolares, es conveniente estudiar y definir una
política para promover y velar por la pertinencia y la calidad de estos me-
dios bibliográficos por su importancia para facilitar la construcción de apren-
dizajes significativos. En relación al Plan Huascarán es importante replan-
tear y relanzar esta iniciativa para que, lo antes posible, la mayoría de estu-
diantes puedan acceder a la computación y las nuevas tecnologías de la co-
municación y la información, como parte de su formación escolar.
Supervisión y monitoreo. El Ministerio de Educación a través de sus direc-
ciones normativas establece lineamientos pedagógicos que, habitualmente,
en la mayoría de los casos no llegan al colegio y al aula. Y es que los diferen-
tes órganos nacionales e intermedios de la gestión educativa, incluyendo a
las instituciones educativas, no realizan un acompañamiento de los desarro-
llos educativos para identificar logros, progresos y dificultades. Por lo se-
ñalado, resulta pertinente desarrollar un sistema de supervisión y monitoreo
para recoger información que ayude a tomar decisiones orientadas al mejo-
ramiento de los procesos educativos.
Evaluación de la calidad educativa. En el país, desde hace varios años, se
vienen aplicando pruebas nacionales e internacionales para evaluar resulta-
dos de aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje. Sin embargo, se debe esta-
blecer un sistema para evaluar logros en otras áreas educativas, así como
también los desempeños educacionales de los centros de enseñanza. En ese
sentido, resulta alentadora la creación del Sistema de evaluación, acredita-

92
ción y certificación de la calidad educativa (nueva Ley General de Educa-
ción en proceso de aprobación en el Congreso).
Instrumentos pedagógicos. Es indispensable repensar una política para que
los documentos curriculares, registros, libretas, actas, entre otros instru-
mentos para el trabajo pedagógico, sean funcionales y su difusión y abaste-
cimiento sean oportunos.
Una nueva propuesta pedagógica debe concebirse teniendo en cuenta
el proceso de regionalización del país, donde la institución educativa de-
biera convertirse en la instancia central de la gestión descentralizada de la
educación.
Hacemos votos para que el Ministerio de Educación recupere, lo antes
posible, el liderazgo que le corresponde para desarrollar una política peda-
gógica orientada a mejorar la calidad educativa.
¿Y la enseñanza de las Ciencias Naturales?
En la educación primaria y secundaria del Perú se considera la enseñanza
del área de Ciencias Naturales (CN).
Actualmente, en la primaria se le conoce como “Ciencia y Ambiente”.
Los planes de estudios de la secundaria que datan del 88 incluyen las CN en
primero y segundo grados. En los tres últimos grados los alumnos estudian
Química (3°), Biología (4°) y Física (5°). En los currículos experimentales de
la “nueva secundaria” dicha área se denomina “Desarrollo Ambiental” (ver-
sión 2002) y Ciencias Naturales y Ecología (versión 2003). Como puede
constatarse, existen varios diseños curriculares para el desarrollo de los
aprendizajes de estas ciencias fácticas que tienen su fundamento y su razón
de ser en el estudio integral de los hechos de la naturaleza y las situaciones
problemáticas del ambiente.
Esto muestra la ausencia de una política curricular para la enseñanza de
las Ciencias Naturales en toda la Educación Básica. En mi opinión, en el
diseño y ejecución de esta área se deben integrar los saberes de la Física, la
Química y la Biología, así como aprendizajes de las ciencias aplicadas y de la
tierra, teniendo en cuenta el desarrollo de los estudiantes, sus intereses y
aptitudes, así como sus entornos educativos físicos, sociales y simbólicos.
Por ello es conveniente definir sus competencias y contenidos para permitir
a los alumnos aprender las CN como una totalidad articulada con relaciones
internas consistentes, donde los aprendizajes, además de estar de acuerdo
con el avance del conocimiento científico, sean significativos para ellos y
relevantes para su realidad.

93
Para tal propósito es necesario, también, analizar y tomar en cuenta los
resultados negativos obtenidos por alumnos peruanos de 15 años en la prueba
internacional PISA que ha evaluado aptitudes no sólo para la lectura y las
matemáticas, sino también para las ciencias. Un ejemplo de cómo integrar
aprendizajes científicos en esta área –en el nivel secundario– puede ser a
través de la comprensión y valoración de la respiración de los seres huma-
nos. Desde la Biología, se puede tratar los aspectos anatómicos y fisiológi-
cos del sistema respiratorio, de la célula, y de otros procesos de nutrición
vinculados a ella. Desde la Física, se pueden comprender los conceptos rela-
cionados con los movimientos que se realizan en la ventilación pulmonar.
Desde la Química se puede comprender y representar las reacciones
moleculares que permiten que la glucosa proveniente de los alimentos dige-
ridos con el oxígeno dé lugar a la energía que necesita el cuerpo para reali-
zar sus actividades. Sería conveniente introducir estos contenidos educativos
a partir del estudio de las enfermedades respiratorias más comunes del me-
dio, en el marco de una metodología basada en la formulación de problemas.
Los alumnos cuando aprenden CN deben desarrollar aptitudes o capa-
cidades como la observación, la formulación de problemas e hipótesis, la
medición, la clasificación, la experimentación, así como el desarrollo de ra-
zonamientos inductivos y deductivos para inferir conclusiones. Igualmente,
deben poner en práctica la curiosidad, la originalidad, la autonomía, la per-
severancia, el trabajo en equipo, así como otras actitudes científicas. Y por
supuesto, deben interiorizar valores referidos a la conservación de la salud,
la preservación y cuidado del ambiente, así como la protección y el uso
racional de los recursos naturales y energéticos.
Un tema que merece especial atención es el de los profesores de ciencias.
Ocurre que todavía en un gran porcentaje de institutos pedagógicos y facul-
tades de educación se les sigue preparando sólo como especialistas en biolo-
gía, física o química, lo cual trae consigo –salvo valiosas excepciones– que
los docentes enseñen CN con énfasis en la ciencia en que han sido formados.
Por ello es necesario replantear su formación profesional, como un factor im-
portante para mejorar la calidad de la educación científica de los escolares.
La búsqueda de la verdad
El 28 de agosto del año en curso, la Comisión de la Verdad y la Reconcilia-
ción (CVR) entregó su informe final al país. Este documento, esperado por
un enorme sector de familias peruanas afectadas, la clase política, los milita-
res, los organismos de derechos humanos y otros actores de la colectividad

94
nacional, fue entregado oficialmente al Presidente de la República, así como
a los presidentes del Congreso y del Poder Judicial.
Simbólicamente, la presentación al pueblo peruano se produjo en
Ayacucho. Muchas instituciones y personalidades reconocidas de la vida
nacional han hecho invocaciones para que el informe de la CVR sea recibido
y estudiado con ponderación, mesura, serenidad y espíritu crítico-construc-
tivo. Esto, sin duda, ayuda favorablemente al análisis y la reflexión nacional
acerca de su contenido, en la perspectiva de una necesaria formación social
y cívica de la población.
El trabajo realizado por la Comisión por encargo del Estado peruano
constituye un referente importante para coadyuvar al desarrollo de proce-
sos personales y colectivos de contacto con nuestra historia reciente, con el
propósito de tomar conciencia de ella, con miras al fortalecimiento de una
sociedad sana y una convivencia armoniosa. Por ello tienen sentido las pala-
bras del doctor Salomón Lerner Febres, presidente de la CVR, con respecto
al informe que han elaborado: “La historia que aquí se cuenta habla de no-
sotros, de lo que fuimos y de lo que debemos dejar de ser. Esta historia
habla de nuestras tareas. Esta historia comienza hoy”. Recordar, no olvidar,
es un desafío fundamental para contribuir al fortalecimiento de la memoria
histórica nacional con el fin de que en nuestro país no se repita la violencia
terrorista, el desprecio por la vida humana, así como la falta de respeto a los
derechos humanos.
Sería un error que este tema de actualidad íntimamente vinculado a la
educación, la ciudadanía, la democracia y la ética fuera obviado en los pro-
cesos formativos de las personas. Más aún si se tiene en cuenta que los
lamentables sucesos de las décadas de los ochenta y noventa –entre otros
factores– se alimentaron del dogmatismo, la intolerancia, el autoritarismo y
la confrontación. Por eso, sería bueno que en los distintos foros, espacios
educativos y en los hogares –respetando democráticamente las diferentes
visiones y opiniones– se generen oportunidades para que las personas ana-
licen el informe y expresen voluntariamente sus percepciones, sus puntos de
vista y sus sentimientos sobre estos hechos dolorosos.
En el caso de los alumnos, particularmente de secundaria y superior,
deberían tener un acercamiento a los contenidos básicos y esenciales del
informe recurriendo a charlas, noticias, artículos periodísticos, exposicio-
nes fotográficas, programas radiales y televisivos, resúmenes escritos y otras
formas de comunicación. Es responsabilidad del profesor participar como
mediador, en un marco valorativo, para facilitar que sus estudiantes infie-
ran libremente sus propias conclusiones.

95
Para el efecto, se requiere un contexto educativo que se caracterice por
la pluralidad, el respeto mutuo, la mayor objetividad e imparcialidad posi-
ble, pero sobre todo, por una motivación para la búsqueda con apertura de
la verdad, a partir de un tratamiento educativo cuidadoso, responsable y
exento de proselitismos de ningún tipo.
De esta manera se contribuirá efectivamente, desde la acción educado-
ra, al desarrollo de valores tales como: la veracidad, la tolerancia, la justicia,
la libertad, la defensa de la vida y la paz, en el marco de una sólida forma-
ción integral.
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Para qué educamos? ¿Qué deben aprender los alumnos? No les falta razón
a quienes plantean estas preguntas porque la educación de un país debe
tener un norte claro y definido.
En nuestro caso es conveniente precisar que la Ley General de Educa-
ción y sus reglamentos establecen fines, principios y objetivos para la educa-
ción de nuestro país.
En la Educación Básica Regular (EBR) que incluye a los niveles de inicial,
primaria y secundaria, se definen logros o resultados educativos básicos
nacionales, que deben desarrollar los estudiantes, de acuerdo con los pro-
pósitos de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el
proceso de descentralización educativa. Por ello, en el Diseño Curricular
Nacional (DCN) de la EBR se plantea que, respetando la diversidad, los
estudiantes durante su formación deben aprender a ser, entre otros: éticos,
democráticos, críticos y reflexivos, creativos, sensibles y solidarios,
comunicativos, empáticos y tolerantes, así como organizados, autónomos y
emprendedores, resolutivos, informados e investigadores.
Estas características que se espera que logren los estudiantes al concluir
el 5° de secundaria están orientadas al desarrollo personal, al ejercicio de la
ciudadanía, al acceso y dominio a la sociedad del conocimiento, así como a
la vinculación con el mundo del trabajo.
Además, para poder llegar a estos resultados educativos generales se
han previsto logros específicos para inicial, primaria y secundaria, que se
expresan en competencias y capacidades. Así pues, un logro para un niño o
niña que concluye inicial debe ser: conocer su cuerpo, disfrutar de su movi-
miento demostrando coordinación gruesa y fina, y asumir comportamientos
que demuestran cuidado de su persona.

96
Pero eso no es todo. También hay resultados de aprendizaje que los
estudiantes deben lograr en cada una de las áreas curriculares por ciclos y
grados. Por ejemplo en Matemáticas, un alumno del primer ciclo de secun-
daria debe resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, cuya
solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y operaciones de
adición y multiplicación de números naturales, enteros y racionales. Así
mismo, en Comunicación Integral, un niño de segundo grado de primaria
debe escribir textos de manera ordenada relacionando los hechos entre sí.
Como puede observarse, el currículo de la EBR tiene previstos logros
educativos y aprendizajes básicos que los estudiantes deben alcanzar en las
aulas y escuelas, en sus respectivas comunidades, en el marco de un proceso
de diversificación curricular, que tenga en cuenta los contenidos del área y
grado, así como la realidad educativa de los estudiantes. Todo ello, en el
marco de la propuesta curricular de la institución educativa.
Es conveniente precisar que para evaluar los resultados educativos y sus
respectivos aprendizajes, deben formularse criterios e indicadores que sean
verificables mediante procesos y pruebas que sean confiables y válidas; los
que lógicamente deben ser formulados y aplicados por los maestros de los
centros educativos.
Conviene explicitar que el DCN de la EBR no se enmarca en una concep-
ción positivista, conductista, tecnológica y estandarizada para grupos hu-
manos homogéneos, que ya se experimentó sin éxito en el Perú y otros paí-
ses del mundo. Por el contrario, se basa en una concepción holística que
tiene como centralidad el desarrollo afectivo-cognitivo de las personas en
sus respectivos espacios físicos, sociales y simbólicos; en la significatividad
y funcionalidad de los aprendizajes; en el desarrollo integrado de habilida-
des, conocimientos, valores y actitudes, así como en la pedagogía para la
diversidad. Y, desde luego, en el desarrollo de procesos de enseñanza-apren-
dizaje eficaces para que los niños y adolescentes adquieran los aprendizajes
definidos en los programas curriculares, así como los que aparecen espontá-
neamente en la mediación educativa profesor-alumno-entorno.
Educación ambiental y ciudadanía
La educación peruana, según la Ley General de Educación, tiene como uno
de sus principios el desarrollo de la conciencia ambiental para motivar el
respeto, cuidado y conservación del entorno natural, como garantía para el
desarrollo de la vida. Y es que la conciencia ambiental no sólo está circuns-
crita a que las personas conozcan su espacio ecológico, del cual forman parte

97
junto con los otros seres vivos y los elementos abióticos. También permite
asumir una posición y un compromiso activo, entre otros, con la preserva-
ción de la biodiversidad, el uso racional de los recursos naturales, la pre-
vención de los desastres, la conservación de las áreas naturales protegidas,
la no contaminación del suelo, el agua y el aire, así como con la higiene y el
cuidado de la salud.
Todo lo señalado contribuye al desarrollo sostenible que, como dice el
informe Brundlandt 1987, tiene como objetivo satisfacer las necesidades in-
dividuales y colectivas del presente, sin limitar las potencialidades del am-
biente para atender las carencias y requerimientos de las generaciones futu-
ras. López Ospina coincide con este planteamiento en su libro Construcción
de un futuro sostenible, cuando sostiene que se trata de un proceso que implica
el desenvolvimiento paulatino de las capacidades humanas en aras de la
calidad de vida y del ambiente para generaciones actuales y futuras.
La educación ambiental no puede responder a la concepción tradicional
de la ecología, que daba énfasis a la relación del hombre con el medio am-
biente. Más bien, en una perspectiva multilineal y ciudadana, considera tam-
bién variables sociales, científicas, económicas, culturales, tecnológicas y
productivas que tienen impacto en el mejoramiento de la calidad de vida de
la población, en un contexto de valoración y equilibrio armónico entre so-
ciedad y naturaleza.
Una persona es un buen ciudadano no sólo por su desempeño cívico,
democrático y ético, sino por actuar, además, positivamente para que los
espacios escolar, familiar, comunitario y laboral sean propicios para el mejo-
ramiento de la calidad de vida y la salud ambiental. Por ello tiene sentido
que en todas las áreas del currículo de la educación básica se estén trabajan-
do aprendizajes transversales relacionados con la conservación y mejora-
miento del ambiente, en el marco de una consistente y permanente forma-
ción ciudadana de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
También, de manera específica, se desarrolla en inicial y primaria el área
de “Ciencia y Ambiente”, y en secundaria el área de “Ciencia, Tecnología y
Ambiente”. Adicionalmente, el Ministerio de Educación está promoviendo
la Campaña Nacional “Escuelas Limpias y Saludables”. Y en la óptica de
integrar aprendizajes ambientales a la vida ciudadana ha creado reciente-
mente la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental.
Se trata, pues, de fomentar que los estudiantes desarrollen capacidades,
conocimientos, actitudes y valores para que, por ejemplo, pongan en prácti-
ca los aprendizajes ambientales en sus propios centros educativos; que apren-
dan a estar y vivir juntos respetando sus diferencias; y actúen creativamente
y con versatilidad en la solución de problemas ambientales de su localidad.

98
Todo ello en la perspectiva del desarrollo humano sostenible con visión de
presente y futuro.
Conviene destacar que, en el marco del convenio suscrito entre el MED,
Conam, Inrena y Devida, la Red de Educación Ambiental que agrupa a 86
instituciones del Estado y la sociedad civil vienen realizando un acertado
trabajo para formular concertadamente políticas y estrategias para el desa-
rrollo ambiental sostenible.
Esperamos que los asuntos vinculados a la “Ciudadanía Ambiental” sean
profundizados y ampliados en el V Congreso Iberoamericano de la Educa-
ción Ambiental que hoy se inicia en Joinville, Brasil. Sus aportes, sin duda,
contribuirán a que valoremos, queramos y cuidemos los espacios ambienta-
les donde interactuamos y de ese modo conservemos mejor nuestro planeta.
Escolares deportistas en acción
¿Existe relación entre la práctica físico-deportiva y los procesos educativos
de los escolares? A propósito de la realización del mundial de Alemania,
imaginemos un partido de fútbol entre los equipos representativos de dos
colegios donde los estudiantes ponen en acción habilidades mentales y
motrices durante el dominio estratégico del juego, así como conocimientos
a través del manejo de conceptos, técnicas y reglas; y, por supuesto, senti-
mientos, valores y actitudes que se manifiestan en el desempeño individual
y colectivo antes, durante y después del encuentro deportivo. Lo señalado
nos permite inferir que sí existe relación.
Y es que este vínculo entre deporte y educación se puede constatar en
una competencia cuando el alumno –como cualquier futbolista u otro depor-
tista– al jugar en búsqueda del triunfo pone en evidencia que es una unidad
física, socioafectiva y cognitiva. Así, por ejemplo, en lo físico, cuando evita
sus lesiones óseo-musculares y las de los demás y despliega fuerza, elastici-
dad, resistencia y velocidad. En lo socioafectivo, cuando maneja frustracio-
nes, conflictos, satisfacciones y alegrías; y lógicamente, actúa con motiva-
ción, confianza, creatividad, iniciativa, perseverancia y en forma cooperati-
va para contribuir a la victoria. En lo cognitivo, cuando desarrolla aptitudes
en la cancha aplicando estrategias futbolísticas eficaces mediante un enlace
armónico entre los estímulos que percibe, el funcionamiento de su sistema
nervioso y el accionar de todo su sistema locomotor.
Los encuentros de fútbol, vóleibol y otras prácticas deportivas indivi-
duales y colectivas no son simples actividades donde se gana o se pierde.
Son también sucesos físico-deportivos que, sin duda, coadyuvan al desarro-

99
llo de los aprendizajes significativos señalados, en el marco de una consis-
tente formación integral de nuestros estudiantes. Por ello tienen importan-
cia los “Juegos Nacionales Deportivos Escolares 2006” que, actualmente, en
el ámbito nacional y en forma descentralizada, se realizan con participación,
sin exclusiones, de casi un millón de niños y adolescentes pertenecientes a
40 mil instituciones educativas de las 26 regiones de nuestro país. Son orga-
nizados por el Ministerio de Educación y el Instituto Peruano del Deporte,
a través del Consejo del Deporte Escolar, que lo integran representantes del
MED, IPD, Gobiernos Regionales y Locales, el Consorcio de Colegios Cató-
licos y personalidades del deporte.
En la actual versión de estos juegos se han considerado tres categorías:
la A hasta 12 años, la B para alumnos de 13 y 14 años, y la C para los de 15
y 16 años. Las disciplinas deportivas en las cuales intervienen son: fútbol,
básquet, vóleibol, ajedrez, atletismo, natación y tenis de mesa. Se desarro-
llan en los ámbitos distrital, provincial, regional, interregional y nacional,
desde mayo hasta octubre del año en curso.
Es recomendable que se promueva, no sólo una adecuada práctica de los
deportes, sino también momentos durante los recreos, clases de educación
física, tutoría, antes o después de los partidos, etc. para que los escolares –
en un ambiente de pluralidad y tolerancia– analicen, reconozcan y valoren
la importancia de la actividad físico-deportiva sistemática y permanente en
el desarrollo humano de la persona y de los grupos sociales. Todas las inci-
dencias que se producen, estos días, durante los partidos del mundial de
fútbol de Alemania pueden servir para la motivación e introducción al tema.
Esperemos que autoridades, dirigentes deportivos, profesores, técnicos
y empresas, así como comunicadores y demás actores del quehacer deporti-
vo nacional, regional, local e institucional apoyen estos juegos deportivos,
en el entendido de que poseen un indiscutible valor educativo y de que
contribuyen al mejoramiento del nivel competitivo del deporte peruano.
Nuestros escolares deportistas están en acción.
El currículo en debate
Entre el 11 y 13 de mayo de este año se realizó en Santiago de Chile una
reunión académica, organizada por la Unesco, con la presencia de
viceministros de educación y expertos en currículo de América Latina y el
Caribe, así como especialistas en el tema de otros países y de organismos
internacionales.
Merece destacarse la participación, entre otros, de César Coll y Elena
Martín, de España, especialistas en currículo, así como de Silvia Schmelkes,

100
de México, experta en educación intercultural. Se trataron temas tales como:
diseños y políticas de desarrollo curricular; currículo, estándares y evalua-
ción de la calidad de la educación; y currículo, docentes y atención a la
diversidad. Una propuesta que estuvo presente en esta reunión fue la que
hizo Coll, quien sostuvo que en los diseños curriculares no tienen cabida
todos los aprendizajes y que hay que terminar con la sobrecarga de conteni-
dos, los cuales no necesariamente se desarrollan en las escuelas. Por eso,
propuso priorizar los aprendizajes básicos en los diseños curriculares, tra-
tando de diferenciar “lo básico imprescindible” y “lo básico deseable” y que
se organicen preferentemente por competencias vinculadas a los contextos
y a la ciudadanía mundial. Marta Lafuente, viceministra de Paraguay, agre-
gó que las competencias tienen sentido si incluyen lo ético.
En relación con la atención educativa a la diversidad, Schmelkes afirmó
que la educación intercultural debe ser para todos, tal como lo establece
nuestra Ley de Educación. Hegarty, de Inglaterra, propuso que para aten-
der a las personas con discapacidad, las instituciones de enseñanza deben
ser inclusivas, propuesta que se viene fomentando en el Perú. Elena Martín
sostuvo que los currículos deben considerar que los estudiantes son diver-
sos en lo físico, afectivo y cognitivo. Y agregó que las políticas, estrategias y
evaluaciones estandarizadas no responden a la heterogeneidad de los ni-
ños, adolescentes y jóvenes que se educan en nuestros centros escolares.
Por eso se inclinó por procesos educativos para la diversidad. Esta posición,
que comparto, no implica que se descuide el logro de los aprendizajes básicos.
Lo señalado nos debe llevar a repensar en qué medida la propuesta de
utilizar estándares para organizar y desarrollar los aprendizajes en los
currículos escolares es la más conveniente en una educación básica que aspi-
ra a atender a la diversidad. En todo caso, me parece que son útiles como
indicadores que se formulan, a partir de los diseños curriculares básicos,
para realizar evaluaciones nacionales e internacionales para averiguar los
resultados de aprendizaje. Por otro lado, existe una tendencia creciente para
que antes de estar continuamente elaborando nuevos diseños curriculares –
a la luz de la experiencia escolar, el avance del conocimiento y la investiga-
ción educativa– lo más adecuado es reajustarlos, articularlos y diversificarlos
con criterio descentralista. Por eso fueron coincidentes las opiniones de po-
ner nuestra mayor atención a las políticas y estrategias de desarrollo
curricular para que los estudiantes en las aulas aprendan y logren una con-
sistente formación integral.
Este planteamiento va de la mano con una política pedagógica –como la
que se impulsa en los últimos años en nuestro país y que debe continuar con
mayor intensidad– que toma en cuenta, por ejemplo, el aumento de las ho-

101
ras de estudio, la entrega de materiales educativos, el fortalecimiento de la
tutoría, el uso de la informática y el desarrollo de un buen clima institucional,
así como el mejoramiento de la función docente.
Esperamos que estas ideas contribuyan al debate acerca del currículo. A
propósito, saludo a los expertos que se reúnen en estos días en Lima en el
Seminario Regional Andino para tratar asuntos referidos al desarrollo
curricular en la educación básica, organizado por la Universidad Cayetano
Heredia, por encargo de la OIE-Unesco y con el auspicio del Ministerio de
Educación.
Fiestas cívicas y festivas
Estando cerca la celebración de nuestras Fiestas Patrias para conmemorar el
185 aniversario de nuestra Independencia Nacional, constituye una práctica
habitual de las instituciones educativas rendir homenaje al Perú mediante
los tradicionales desfiles escolares. Sobre el particular, cabe preguntar: ¿el
desfile escolar obligatorio es la única y mejor manera para que nuestros
estudiantes expresen su civismo y fervor patriótico y cultiven su identidad
y amor al Perú? Indudablemente no. Por eso, en los últimos años, con el
apoyo de instituciones del Estado y la sociedad civil, líderes educativos y
de opinión, empresas, municipios y medios de comunicación, muchos cen-
tros educativos, además de participar en desfiles escolares, realizan una
amplia variedad de actividades cívicas y festivas. Las actividades de Fiestas
Patrias deben coadyuvar a que nuestros educandos desarrollen el espíritu
cívico y patriótico, valoren a nuestros héroes y símbolos nacionales y, desde
luego, establezcan múltiples relaciones entre el pasado, el presente y el fu-
turo de nuestro proceso histórico como nación. Además deben permitirles
poner en evidencia su sensibilidad y solidaridad, así como tener contacto
vivencial con nuestra realidad y generar vínculos de cohesión y compromi-
so al interior de nuestra sociedad. Se debe contribuir a que la persona se
sienta peruano o peruana mediante un proceso educativo amplio,
participativo, inclusivo, democrático e integral que combine percepciones,
tradiciones, conocimientos, experiencias, valores y emociones. Por lo seña-
lado, es conveniente desarrollar, entre otras, las siguientes actividades:
• Pasacalles que ponen de manifiesto, entre otras expresiones artísticas
regionales y nacionales, nuestra música y danzas populares y tradicio-
nes de nuestra diversidad cultural.
• Exposiciones de artesanías, pinturas, dibujos, fotografías, grabados, etc.,
de personas, paisajes y sucesos de nuestras comunidades.

102
• Investigaciones, exposiciones y discusiones sobre sucesos históricos del
Perú, en el contexto americano y mundial, especialmente sobre el proce-
so emancipador.
• Programas de ayuda social a grupos vulnerables que se hallan en hospi-
cios, hospitales, asentamientos humanos, colectividades rurales, etc., con
el fin de atender sus carencias urgentes.
• Visitas a museos y lugares turísticos e históricos, con el propósito de
conocer, comprender, analizar y emitir juicios valorativos acerca de nues-
tro patrimonio cultural y ambiental, que pueden culminar en trabajos
escritos, exposiciones orales y utilizando medios audiovisuales.
• Debates sobre temas de actualidad de sus entornos socioculturales y
productivos, donde se expresen –de manera plural y tolerante– puntos
de vista, reflexiones y propuestas.
• Eventos para investigar, preparar, mostrar, valorar y degustar nuestra
variada gastronomía de las diferentes regiones del Perú.
Como puede observarse, hay otras formas, además de los desfiles esco-
lares, que contribuyen a fomentar la identidad peruana, el sentido de perte-
nencia local, regional y nacional, la cultura cívica y democrática, así como
nuestra conciencia histórica nacional.
¡Cantar, bailar, pintar...!
La educación por el arte en la formación básica tiene como objetivo promo-
ver la apreciación y la expresión artística, en un contexto de libertad y desa-
rrollo de la originalidad, mediante distintas manifestaciones, como por ejem-
plo: la música, el canto, las danzas, el teatro, el dibujo, la pintura, el graba-
do, la escultura, el diseño gráfico, los títeres y la fotografía. Está concebida
como un área de aprendizaje formativo e instrumental en el currículo esco-
lar desde primero de primaria hasta quinto de secundaria de la educación
básica regular. En la educación inicial, la expresión creativa de los niños y
niñas, a través del arte, pone énfasis principalmente en la comunicación uti-
lizando medios no verbales, como el lenguaje corporal y gestual.
La expresión artística permite al niño, adolescente, joven o adulto poner
en evidencia sentimientos, imaginación y experiencias que responden a su
mundo interno, capacidades mentales y motrices, valores y actitudes, cono-
cimientos y procedimientos, así como su relación vivencial e intersubjetiva
con el entorno donde interactúa.
Naturalmente, se desarrolla y fortalece con el ejercicio de la apreciación
artística basada en su percepción sensorial y sensibilidad. Lo que le permite

103
identificar, describir y discriminar formas, texturas, espacios, colores, imá-
genes, sonidos, ritmos, melodías, movimientos, vestimenta, composición,
estilos, géneros y los elementos estéticos que constituyen los diversos men-
sajes artístico-culturales.
Precisamente con el propósito de incentivar y afianzar en los alumnos y
alumnas el desarrollo de la apreciación y la expresión artística, así como la
creación e interpretación literaria en el marco de una consistente educación
integral, se vienen desarrollando desde el año pasado los “Juegos Naciona-
les Florales Artísticos”, institucionalizados para unir voluntades, esfuerzos
y recursos para movilizar a los estudiantes de 5° de primaria a 5° de secun-
daria, de manera orgánica y descentralizada, a través de cuatro etapas que
corresponden a los ámbitos institucional, local, regional y nacional. Inter-
vienen en una o más de las áreas programadas, que son: poesía, declama-
ción, canto tradicional, música moderna, danza tradicional, baile moderno,
pintura y artesanía. Actualmente se desarrolla la segunda versión, que ter-
mina en noviembre del año en curso, con aproximadamente 400.000 escola-
res de las 26 regiones de nuestro país.
Por otro lado, me parece que es necesario que en los centros de enseñan-
za, previamente a la selección institucional de sus representantes para parti-
cipar en este concurso en el ámbito de su localidad, se realicen diversas
actividades educativas, de acuerdo a las edades de los escolares, con la
intervención de artistas y poetas admirados y reconocidos de su comuni-
dad para que los motiven mediante actuaciones, testimonios, talleres, expo-
siciones, charlas, etc. Finalmente, conviene precisar que es muy importante
que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar el arte como una inter-
pretación creativa de la naturaleza y del medio social, así como una proyec-
ción del hombre en la búsqueda de comunicarse con los demás. Y es que la
actividad artística es una expresión humana auténtica y consustancial a la
vida de las personas y los pueblos que combina belleza, talento, espíritu
festivo, creatividad, placer y herencia cultural.
Matemáticas para la vida
Me parece bien que tomemos debida nota respecto de los resultados insufi-
cientes en Matemáticas que han obtenido nuestros escolares en las últimas
evaluaciones nacionales e internacionales. Es más, comparto que sigamos
evaluando la calidad de los aprendizajes de los alumnos. No obstante, el
valor de los datos que se recogen tiene significación si se utilizan para tomar

104
decisiones y acciones pedagógicas, con el aporte de todos, orientadas al
mejoramiento de dichos resultados de aprendizaje.
Por eso tiene sentido la movilización nacional educativa “Matemáticas
para la vida”, que viene desarrollando el MED para mejorar los aprendiza-
jes matemáticos. Pero, no se trata de que los educandos adquieran de mane-
ra descontextualizada los aprendizajes de aritmética, álgebra, geometría,
mediciones y trigonometría, sino de que todos ellos estén vinculados a su
vida cotidiana.
Por lo tanto, dichos aprendizajes deben incluir de manera integrada co-
nocimientos y capacidades, así como valores y actitudes para que los estu-
diantes resuelvan, utilizando su inteligencia cognitiva lógico-matemática,
variadas situaciones problemáticas de su entorno sociocultural y económi-
co-productivo. La enseñanza de las Matemáticas debe dar respuestas para
superar las dificultades que presentan los estudiantes, como por ejemplo:
deficiente orientación en el espacio y diferenciación de figuras geométricas,
escasa comprensión e inadecuado razonamiento, limitaciones para la de-
mostración, ineficacia en la resolución de problemas, así como poco domi-
nio de la organización, representación e interpretación de la información
matemática. Por ello, en los niveles de inicial, primaria y secundaria de la
educación básica regular se deben desarrollar capacidades tales como: razo-
namiento matemático y demostración, resolución de problemas y comuni-
cación matemática.
Igualmente, conceptos que considera el Diseño Curricular Nacional de
la EBR, los cuales se agrupan de menor a mayor complejidad de acuerdo a
los grados de estudios, en los siguientes componentes: número, relaciones y
funciones; geometría y medida; y estadística y probabilidad. Una actividad
estratégica de esta movilización educativa es la “Olimpiada Nacional Esco-
lar de Matemática” para la participación de los estudiantes de los colegios
públicos y privados, cuyo objetivo es incentivar el estudio de las Matemáti-
cas y el desarrollo de talentos escolares. Hace algunos días se realizó la
segunda prueba con la intervención de 140.000 alumnos de secundaria en
aproximadamente 260 UGEL de todo el país. Se vienen desarrollando des-
de hace 3 años con el auspicio del diario La República, que publica tres veces
por semana información sobre este evento, así como ejercicios y problemas
para los alumnos. Conviene destacar, también, el apoyo de la Sociedad
Matemática Peruana y la Universidad Católica del Perú.
Finalmente, es importante precisar que, para el desarrollo de las poten-
cialidades lógico-matemáticas de los niños y adolescentes, es necesario te-
ner en cuenta las particularidades que su propia cultura les ofrece. Y es que
según la etnomatemática, cada cultura tiene una manera de enfrentar y re-

105
solver cuestiones relativas, por ejemplo, a la cantidad, al espacio, las medi-
ciones, las relaciones y las incertidumbres, en un contexto que, naturalmen-
te, vincule las Matemáticas al desarrollo científico, tecnológico y productivo
de las colectividades.
La educación sexual
En los últimos días varias voces plantean que en la formación escolar de
nuestros estudiantes se debe poner énfasis en la educación sexual por cuan-
to la sexualidad es consustancial a la naturaleza humana y al desarrollo del
hombre. Por ello, en el contexto de una educación integral, el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular –que incluye a los nive-
les de inicial, primaria y secundaria– establece que los directores de los
centros escolares deben incorporar la educación sexual en la propuesta pe-
dagógica, así como en la tutoría y la orientación educacional.
Es necesario señalar la existencia de una tendencia que considera que su
objetivo principal es que los estudiantes aprendan a prevenir los embarazos
precoces y las infecciones de transmisión sexual, que incluyen el virus VIH.
Como es fácil suponer, todos estaremos de acuerdo en que la educación
sexual es mucho más que lo señalado.
Es un proceso formativo y preventivo cuyo propósito es que las perso-
nas asuman su sexualidad de manera positiva, a partir de aprendizajes sig-
nificativos provenientes fundamentalmente del hogar, así como de la escue-
la y la comunidad educadora. Se trata de que los educandos reflexionen,
infieran conclusiones y tomen decisiones sobre su sexualidad, desde una
visión holística que integre tres dimensiones: la biológica y reproductiva, la
socioafectiva y la ético-moral. La dimensión biológica y reproductiva consi-
dera aprendizajes tales como: estructura y fisiología de los aparatos
reproductores masculino y femenino, glándulas endocrinas y hormonas sexua-
les, así como la procreación, gestación y parto. También incluye el conoci-
miento, diferenciación y valoración de nuestra estructura corporal durante
la niñez y especialmente en la adolescencia. En la dimensión socioafectiva se
busca el reconocimiento de lo emocional como un componente esencial de la
sexualidad de la propia persona y de los demás. Por eso, una educación
sexual pertinente debe abordar, por ejemplo, los afectos y los sentimientos
que se ponen en juego en el enamoramiento y la relación de pareja como
expresión del amor. La dimensión ético-moral es fundamental para dar el
lugar que corresponde a los valores, creencias y actitudes, así como a los
principios de la confesión religiosa, cultura y entorno familiar a los que perte-

106
nece cada persona. Naturalmente la educación sexual debe considerar los
cambios sexuales secundarios, propios de su desarrollo, que en la pubertad
experimentan los chicos y chicas, los cuales tienen un impacto no sólo en su
crecimiento orgánico sino también socioemocional. Por otro lado, actual-
mente uno de los temas más controvertidos de la educación sexual es el
referido a los métodos anticonceptivos. En mi opinión, obviarlo no sería lo
más conveniente. Por ello creo que los adolescentes y jóvenes deben recibir
oportunamente, en la casa y en la escuela, la más completa información cien-
tífica sobre dichos métodos, en el marco de una consistente y sólida forma-
ción. Finalmente, en cada institución educativa, de manera concertada y con
participación –entre otros– de biólogos, psicólogos, tutores docentes y, so-
bre todo, de los padres de familia, es necesario que se desarrolle la educa-
ción sexual de los alumnos y alumnas, en un contexto formativo que pro-
mueva una sexualidad integral, madura, sana y responsable.
LA REPÚBLICA 30 DE AGOSTO DE 2006
Ciencia, Tecnología y Ambiente
El área educativa de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) integra apren-
dizajes de Física, Química y Biología de 1° a 5° grados de secundaria y ha
sido concebida con el aporte de maestros de aula, académicos y expertos
del Concytec. Hay docentes que tienen una formación específica en cual-
quiera de estas ciencias que preferirían continuar con el enfoque tradicional,
que es disciplinario y enciclopédico. No obstante, la mayoría de educadores
que tienen una actitud innovadora, así como un adecuado dominio científi-
co y metodológico de dichas ciencias naturales, están enseñando esta área
con motivación y pertinencia. La CTA promueve el desarrollo de capacida-
des tales como: observación, formulación de hipótesis, experimentación y
razonamiento inferencial para obtener conclusiones mediante la realización
de prácticas y exploraciones de laboratorio y campo. Además permite apren-
der conceptos y desarrollar actitudes científicas a través de unidades
didácticas que integran aprendizajes sobre el mundo físico y viviente, las
tecnologías, el ambiente, la sociedad y la salud integral. Un tema integrador
que demuestra la necesidad de que los alumnos estudien, tal como está
diseñada el área de CTA, por ejemplo, es el de la respiración. Su desarrollo
les permite tratar contenidos habitualmente de Biología sobre la estructura
del sistema respiratorio humano, la célula, la digestión de los alimentos, la
circulación sanguínea, la ventilación pulmonar, la hematosis (intercambio
de oxígeno y anhídrido carbónico entre los pulmones y la sangre), y sobre
la respiración celular.

107
Pero la ventilación pulmonar y la hematosis son fenómenos físicos, mien-
tras que la respiración en las células es un cambio químico, ya que es una
combustión de las sustancias alimenticias con el oxígeno que nos da la ener-
gía necesaria para el funcionamiento de nuestro organismo. También la CTA
posibilita a los estudiantes saber acerca de las enfermedades más comunes,
particularmente las infectocontagiosas que afectan la respiración. Todo ello
para que sepan prevenirlas evitando contagios mediante la conservación de
ambientes limpios y saludables. Adicionalmente desarrolla aprendizajes acer-
ca de los medicamentos que se producen para su tratamiento.
Todo lo señalado creo que nos indica que para que los educandos en-
tiendan científicamente el proceso de la respiración, así como los asuntos
ambientales y tecnológicos afines se requiere un estudio articulado, como lo
aconseja la pedagogía moderna para la formación básica. Naturalmente, para
que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la CTA sean eficientes en las
aulas, escuelas y otros ámbitos pedagógicos, es conveniente que –en los
institutos y facultades– se forme y capacite con intensidad a los maestros de
dicha especialidad, desde un enfoque integrador y moderno, sin dejar de
lado la rigurosidad académica y el uso de metodologías científicas. A pro-
pósito, la semana pasada se expusieron los mejores trabajos experimentales
de estudiantes de todas las regiones del país que llegaron a la final de la XVI
Feria Escolar Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, organizada por
el Concytec, el MED y la Unesco. Esta actividad educativa, sin duda, contri-
buye al desarrollo de los aprendizajes del área de CTA, en un contexto de
investigación y creatividad.
El virus VIH y la escuela
En una reunión de la Unesco realizada en Ginebra, Suiza, hace más de dos
años con expertos en educación, en el momento en que se discutía sobre las
competencias de aprendizaje, muchos dijeron que más importante que de-
batir su conceptualización, lo relevante era definir cuáles son aquellas compe-
tencias prioritarias que deben desarrollar los estudiantes en nuestras escuelas.
En ese contexto, se propuso que se dé énfasis a la competencia para
prevenir la pandemia del sida y la infección del virus VIH. Sobre este tema
insistieron varios representantes del África debido al incremento, en sus
países, de personas portadoras del virus y que presentan el sida. Y es que a
nivel mundial y, desde luego, en nuestro país es un problema de salud pú-
blica que puede afectar a todas las personas. Según información del Minsa,

108
en los últimos cinco años, el número de casos de VIH ha llegado a 13.520, y
los casos notificados de sida a 6.334.
Por eso, los alumnos en su formación básica deben tener oportunidades
educativas, especialmente en las horas de Tutoría, para conocer que la infec-
ción del virus VIH pasa por las siguientes fases: la inicial, que es cuando
ingresa el virus al organismo (seropositivo); la asintomática, que es cuando
la persona se muestra aparentemente sana y sin embargo el VIH tiene acti-
vidad al interior del organismo deteriorando los glóbulos blancos denomi-
nados linfocitos; y la sintomática, que es cuando aparecen dolencias en la
persona por la destrucción terminal de su sistema inmunológico. En esta
etapa la persona tiene sida.
También es conveniente que los estudiantes tengan sesiones de aprendi-
zaje para analizar estudios que señalan situaciones y conductas que aumen-
tan la probabilidad de contraer el virus: entre otras, el inicio sexual tempra-
no, ser víctima de abuso sexual, mantener relaciones sexuales desprotegidas,
el uso de alcohol y drogas, así como la baja percepción del riesgo. Los ex-
pertos recomiendan opciones para prevenir la transmisión del VIH por la
vía sexual, por ejemplo, la postergación del inicio de la vida sexual a una
etapa de mayor madurez y responsabilidad, el uso adecuado del preserva-
tivo para reducir la probabilidad de adquirir el VIH y otras infecciones de
transmisión sexual, así como la fidelidad de la pareja.
Los niños, adolescentes y adultos deben aprender con sustento científi-
co que el virus VIH se transmite por las vías sexual y sanguínea, así como de
madre a hijo durante el embarazo. Por lo tanto, las personas no se infectan
a través del sudor, lágrimas, vajilla, ropa, mobiliario escolar y micros. Natu-
ralmente para promover y conservar la salud individual y colectiva siempre
hay que fomentar la valoración de sí mismo y de los demás, así como man-
tener la higiene personal y de los espacios.
Por ello, los directores de las instituciones educativas deben desarrollar
un programa educativo consistente sobre el VIH y el sida dirigido a todos
los docentes, padres de familia, estudiantes y personal administrativo, con
la participación de profesionales especializados. De este modo, si hubiese
entre sus alumnos alguno portador del virus, no habrá motivo para
discriminarlo, sino por el contrario integrarlo normalmente en las activida-
des educativas y sociales dentro y fuera de la escuela.
A propósito, el pasado viernes 1 de diciembre fue el Día Mundial de
Lucha contra el Sida para sensibilizar a la población sobre sus síntomas y
causas, así como las formas de prevención.
LA REPÚBLICA 6 DE DICIEMBRE DE 2006

109
La comunicación integral
En el último estudio realizado por el Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes de la OCDE, más conocido como PISA, se evaluaron aptitu-
des básicas para la lectura, las matemáticas y las ciencias naturales. El Perú
ocupó el último lugar de los 41 países evaluados en esta prueba que se aplicó
a jóvenes de 15 años. La evaluación de las aptitudes lectoras consideró tres
dimensiones: los procesos, el contexto en que se producen y los contenidos
según los tipos de textos. Los procesos evaluados fueron: entendimiento
general, obtención de información, elaboración de una interpretación, así
como reflexión sobre el contenido y la forma. El bajo nivel de logros obteni-
dos por los escolares peruanos en estos aprendizajes fundamentales, entre
otros indicadores de una crisis más amplia, ha generado la necesidad de
que se declare en emergencia la educación, lo cual ha llevado a diversas
instituciones y educadores a plantear propuestas para enfrentarla.
En lo que respecta a los aprendizajes que necesitan priorizarse, el Con-
sejo Nacional de la Educación ha propuesto –entre varias medidas de políti-
ca educativa para la emergencia– una urgente movilización nacional por el
derecho de los educandos a desarrollar las competencias básicas de la co-
municación integral, lo cual significa por ejemplo leer, producir y evaluar
textos de distinta naturaleza; comprender, analizar y sintetizar informa-
ción; ejercer la reflexión y emitir juicios críticos sobre los diversos conteni-
dos, así como utilizarlos con originalidad y libertad en su vida personal,
social y laboral.
El CNE está planteando también dar un énfasis especial a la comunica-
ción integral en todas las áreas del currículo escolar, porque considera que:
En el mundo de hoy, dominar no sólo la palabra escrita sino también el lenguaje
oral, artístico, audiovisual e informático constituye la llave para abrir la puerta a
los demás aprendizajes, para intervenir eficientemente en la transformación de
la realidad, para facilitar una sólida formación en valores, así como para conti-
nuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. El desarrollo de estas capacidades
comunicacionales tiene también un profundo impacto en la vida ciudadana y en
la democracia; en la productividad y generación de riqueza y, en definitiva, en
articular e integrar a un país profundamente incomunicado como el Perú.
Por todo lo señalado es importante que se pase del dictado, copiado,
memorización, repetición y transcripción de textos, al desarrollo de compe-
V. LEER PARA ENTENDER

110
tencias comunicacionales, que integren de manera dinámica, en cada acto
educativo, capacidades o aptitudes, conocimientos significativos y útiles,
así como valores y actitudes. Los alumnos mediante la comunicación inte-
gral debieran tener oportunidades permanentes para escuchar, leer, comen-
tar, dialogar, entrevistar y debatir en contextos cooperativos de interlocución
oral. Igualmente, para producir creativamente textos escritos de diferente
tipo, preferentemente sobre situaciones vivenciales y asuntos relacionados
con sus intereses. Es importante, además, que tengan espacios educativos
para la lectura, interpretación y valoración de mensajes provenientes de los
medios de comunicación social escritos, radiales y televisivos.
Y, por supuesto, que aquellos estudiantes que tienen acceso en las casas,
centros y cabinas públicas a la computación y la informática no se circunscriban
–como habitualmente viene ocurriendo– a grabar, imprimir, pegar y difun-
dir textualmente contenidos que obtienen de la internet y el software educa-
tivo, sino fundamentalmente a su procesamiento aplicando capacidades
comunicacionales. Confiamos en que con el aporte y el impulso de los do-
centes, así como con el apoyo de otros actores, podamos tener importantes
logros educativos –verificables y en el corto plazo– en las capacidades más
esenciales de la comunicación integral de los niños, adolescentes, jóvenes y
adultos, en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad de la educa-
ción nacional.
Un Perú que lee...
El Ministerio de Educación, en concordancia con el “Pacto Social de Com-
promisos Recíprocos en Educación 2004-2006” impulsado por el CNE y apro-
bado por el Acuerdo Nacional, viene desarrollando desde hace más de dos
años la campaña “Un Perú que pee, un país que cambia” centrada en el logro
de capacidades comunicativas como la expresión oral y en diversos lengua-
jes, comprensión lectora así como la producción de textos escritos. Por ello
se busca que los estudiantes –en todas las actividades curriculares de su
formación básica– hablen con fluidez y confianza sobre lo que sienten y
piensan, experimenten el placer de la lectura de textos con sentido, se ex-
presen con creatividad y juicio crítico usando lenguajes verbales y no verba-
les, y, desde luego, utilicen medios audiovisuales y tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Esta movilización para mejorar esos aprendizajes
debe continuar teniendo prioridad no sólo durante las clases y otras activi-
dades escolares, sino también con la realización de los concursos nacionales
de redacción y argumentación, en los cuales desde el año 2004 hasta la ac-

111
tualidad participan masivamente alumnos y alumnas de secundaria de las
26 regiones del país, en convenios con los diarios La República y Ojo, res-
pectivamente. Mención especial merece la realización exitosa de los certá-
menes de cuento para adultos denominados “El Quijote” y “Garcilaso de la
Vega”, en convenio con el diario El Comercio. En este contexto, Promolibro
desarrolla con acierto actividades para fomentar la lectura. Así, por ejem-
plo, ha creado 300 bibliotecas comunales en zonas de escasos recursos; capa-
cita a maestros, bibliotecarios y promotores culturales a través del progra-
ma “El Perú lee a Basadre”, e instala carpas lectoras en plazas y hospitales
para convocar al público al mundo de la lectura. Un evento que ha logrado
la participación activa y de gran cantidad de instituciones, escritores, poe-
tas, editores, colegios, alumnos, etc., es el denominado “Mundo de la lectu-
ra. Retos y experiencias”, que se lleva a cabo en el Centro Cultural de Des-
amparados. Es necesario destacar que la propuesta pedagógica para desa-
rrollar la comunicación integral tiene una perspectiva intercultural para to-
dos. Busca que los estudiantes aprendan a leer y escribir en su lengua ma-
terna y, según los contextos, que aprendan otra con metodología de segun-
da lengua. De este modo la comunicación se convierte en un medio valioso
para el intercambio constructivo, la valoración de la propia cultura y la di-
versidad, la convivencia sin exclusiones, el fortalecimiento de la democracia
y la integración nacional. Por otro lado, es conveniente puntualizar que la
escucha, la lectura, la comprensión, el análisis, la síntesis, así como la valora-
ción de las expresiones orales, escritas y otras formas de comunicación per-
miten a la persona y a los grupos sociales acceder a saberes humanísticos,
científicos y tecnológicos indispensables para desenvolverse –en el presente
y el futuro– en su vida personal, familiar, ciudadana y laboral. La importan-
cia y el valor educativo de esta campaña han sido destacados por el maestro
universitario, periodista y lingüista Luis Jaime Cisneros cuando, en su artí-
culo publicado en este diario el 28 de mayo del año en curso, dice:
Hay que celebrar la campaña emprendida por el Ministerio de Educación en pro
de la lectura. La lectura tiene una extraordinaria función dinámica. Nos ofrece el
reto de la palabra escrita, vehículo del conocimiento. Cuanto más constante y
profunda sea la lectura, se hará patente esta consagrada aseveración: Un Perú que
lee es un país que cambia.
LA REPÚBLICA, 20 JUNIO DE 2006
LEERPARAENTENDER

112
El Plan Lector
Con el fin de continuar impulsando el desarrollo de capacidades
comunicativas, el Ministerio de Educación viene realizando, entre otras ac-
tividades, la hora de lectura y los concursos de redacción, argumentación y
cuento. En este contexto, ha dispuesto la organización y desarrollo del Plan
Lector (PL) en todas las instituciones educativas –públicas y privadas– de
inicial, primaria y secundaria de la educación básica regular. Su ejecución
debe comenzar en agosto de este año. Pero, ¿en qué consiste el Plan Lector?
Es una estrategia pedagógica para fomentar y orientar la práctica de la lec-
tura de los estudiantes y docentes. Se trata de que lean cuentos, revistas,
historietas, fascículos, libros, obras literarias y manuales, de acuerdo con
sus características afectivas y cognitivas, sus intereses y necesidades. Leer
para comprender, analizar, sintetizar, valorar y emitir juicios críticos sobre
textos escritos relacionados con las ciencias, las humanidades, las tecnolo-
gías, las artes, los deportes, la creación literaria y la cultura en general.
Todo ello en el marco de la formación integral de los educandos y el desa-
rrollo cultural y profesional de los profesores. El PL se debe diseñar,
implementar y poner en acción en cada centro educativo, con la participa-
ción y concertación de directivos, profesores y padres de familia, bajo el
liderazgo de un equipo multidisciplinario que tenga como base a los docen-
tes de comunicación y a los tutores. Se busca que cada estudiante y maestro
lea como mínimo un material bibliográfico cada mes, desde luego, fuera de
las horas de clases e incluyendo las vacaciones escolares.
El PL debe responder a la realidad de cada plantel y su entorno. Algo
importante es que la secuencia de los libros sea determinada por los propios
alumnos con la orientación de un docente y que, naturalmente, disfruten de
cada uno de ellos. Cada institución educativa –en el marco de su autono-
mía– adoptará las formas e instrumentos que considere pertinentes para
verificar el desarrollo de las lecturas. Lógicamente, es fundamental que el
escolar las relacione y aplique durante las sesiones de aprendizaje de las
áreas y talleres curriculares.
En lo referente a los docentes creo que es necesario que cada uno decida
los doce libros que desea leer y utilice, cada mes, unas horas de sus clases
para compartir con sus alumnos los contenidos de sus lecturas. Si los profe-
sores conjuntamente con sus niños y adolescentes leen, con seguridad se
generará un ambiente favorable para el éxito y continuidad del Plan Lector.
Para la ejecución del PL se pueden usar las bibliotecas escolares, comunita-
rias y municipales, así como libros y otros materiales bibliográficos existen-
tes en los hogares y otros espacios de cada localidad. Además, es importan-
te desarrollar alianzas estratégicas con gobiernos regionales y locales, em-

113
presas, ONG, centros culturales, iglesias, librerías, editoras, medios de co-
municación, etc., para desarrollar esta actividad educativa.
Es un imperativo que cada padre de familia haga suyo el Plan Lector de
su hijo o hija para apoyarlo y acompañarlo con el fin de que alcance el obje-
tivo de leer con motivación y satisfacción los libros seleccionados. Si logra-
mos que la lectura comprensiva de textos escritos se convierta en un hábito
cotidiano, sin duda, estaremos contribuyendo a que sea letra viva esta ex-
presión que está calando rápidamente en la conciencia nacional: “Un Perú
que lee, un país que cambia”.
El mundo de la lectura
Cada día son más las instituciones educativas públicas y privadas que
implementan el Plan Lector. A raíz de algunas tergiversaciones que estarían
ocurriendo, es necesario reiterar que los objetivos de este plan de lectura
son: promover el hábito de leer textos con sentido dentro y fuera del cole-
gio, fomentar el placer de la lectura de libros y otros materiales bibliográfi-
cos, así como desarrollar la comprensión lectora. Esta capacidad
comunicacional es la base para analizar, sintetizar y valorar críticamente
diversos tipos de textos escritos.
Lo importante es que los alumnos y profesores lean, por ejemplo, nove-
las, cuentos, biografías, documentos científicos y tecnológicos, revistas, etc.,
teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, sin inte-rrogatorios tipo
exámenes y exigencias en la velocidad lectora. Es indispensable, además,
que no sólo el estudiante haga suyo su Plan Lector, sino también sus padres,
para que lo apoyen a ingresar al mundo de la lectura comprensiva. Los
padres deben leer con sus hijos, especialmente con los de inicial y primaria.
Por otro lado, hay muchas y diversas experiencias individuales e
institucionales de fomento a la lectura. Para conocerlas, articularlas y favo-
recer nuevas iniciativas, el Ministerio de Educación y Promolibro vienen
generando un clima auspicioso y estimulante a favor de la actitud lectora
mediante actividades de impacto social. Por ello, las dos versiones del Mun-
do de la Lectura realizadas exitosamente durante el año en curso han con-
tribuido a promover una creciente valoración del libro y la lectura en los
educandos y la población.
Teniendo en cuenta que la lectura es la llave para tener acceso a nuevos
aprendizajes, Promolibro, las direcciones de educación básica regular y de
educación intercultural bilingüe y rural del sector vienen desarrollando,
actualmente, el “Mundo de la Lectura III”, cuyo objetivo principal es recopi-
LEERPARAENTENDER

114
lar y hacer conocer las diferentes experiencias y logros en torno al “Plan
Lector” que desarrollan centros educativos de inicial, primaria y secunda-
ria, así como instituciones del Estado y la sociedad civil. Este evento, preci-
samente, para fortalecer dicho plan de lectura considera talleres para que
los escolares desarrollen la comprensión lectora según sus edades y motiva-
ciones. También, ofrece consultorios lectores para capacitar a profesores,
padres de familia y autoridades educativas; y un auditorio para leer y dia-
logar con destacados escritores sobre prácticas lectoras gratificantes en la
vida personal, familiar, ciudadana, académica y laboral. Igualmente, una
sala bilingüe para la difusión y fomento de la lectura en lenguas originarias,
un espacio para conferencias a cargo de especialistas de la comunicación, así
como ámbitos para debates, conversaciones y testimonios con participación
de editores, educadores, novelistas, poetas, periodistas y público asistente.
Por lo señalado, es recomendable visitar y participar en El Mundo de la
Lectura III, que se desarrolla en el Centro Cultural Desamparados de Lima
y que estará abierto hasta el 15 de diciembre. Es, sin duda, una importante
actividad educativa que ayuda a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos a
explorar e identificar sus gustos, potencialidades, habilidades, expectativas,
dificultades y satisfacciones lectoras. Y, por supuesto, a promover, fortale-
cer y valorar el acceso al libro, al Plan Lector y a la cultura escrita.
¡Que viva el entendimiento!
Cada día es más creciente la movilización social, cultural y educativa para
fomentar la lectura en las instituciones de enseñanza, playas, casas, micros,
parques y otros espacios comunitarios. Y es que en muchas instituciones del
Estado y la sociedad civil, en buena hora, existe la convicción de que es
importante promover y valorar la lectura comprensiva para abrir las puer-
tas al entendimiento, con el fin de contribuir a mejorar las competencias de
aprendizaje y la formación integral de nuestros niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos. Naturalmente, se debe leer para comprender, analizar,
sintetizar y emitir juicios de valor sobre la mayor diversidad de contenidos.
Pero, también, para desarrollar capacidades comunicativas audiovisuales e
informáticas que permitan a las personas y grupos tener acceso a la incesan-
te y variada información que nos ofrecen los múltiples medios y, desde
luego, para entenderla. Además, es importante que los educandos lean con
fluidez –de acuerdo a sus ritmos y estilos– dejando de lado la repetición y el
almacenaje de datos que luego se olvidan fácilmente, para dar paso al en-
tendimiento y la conservación de los conocimientos. Entendimiento que,

115
según Jean Piaget, significa salir de una disonancia cognitiva interna para
pasar a la asimilación o adquisición de un nuevo aprendizaje y, que según
Manfred Max Neff, implica educativamente obtener respuestas que satisfa-
gan la necesidad humana de entender el entorno.
Por otro lado, decimos que comprendemos o entendemos cuando nos
relacionamos cognitiva y afectivamente con experiencias, creaciones litera-
rias, historias, fantasías, hechos sociales y naturales, sucesos políticos, cono-
cimientos científicos y tecnológicos, leyendas, estrategias y procedimientos
de todo tipo, etc. Es decir, cuando logramos establecer interconexiones sig-
nificativas entre nuestros aprendizajes “anteriores” y los “nuevos” que for-
man parte del mundo físico, social y simbólico del cual somos parte y en el
que interactuamos, directa e indirectamente, de forma prevista o imprevis-
ta. Por eso, desde este primero de marzo conviene consolidar el Plan Lector
como una actividad estratégica de las instituciones educativas porque busca
que sus estudiantes y docentes lean y entiendan como mínimo un libro al
mes. Indudablemente es fundamental que los alumnos y alumnas adquieran
el hábito de leer con placer y según sus intereses.
Asimismo, es necesario apoyar y ampliar el desarrollo del programa
“Lectura en Parques” bajo el lema: “Abajo la paporreta... que viva el enten-
dimiento”, que tiene como objetivo valorar y practicar la lectura para la
comprensión de textos con sentido, en un ambiente de libertad, flexibili-
dad, curiosidad y respeto a la diversidad. Es organizado por el MED, TV
Perú, Conaju y Promolibro, con la participación de los vecinos de más de 24
municipalidades distritales de Lima. Los parques de esos distritos, todos
los miércoles –en forma simultánea de 3 a 5 de la tarde– se convierten en
escenarios dinámicos donde las comunidades leen para entender y apren-
der. Sin duda, con perseverancia, motivación, optimismo, creatividad y ale-
gría se sigue caminando –desarrollando sinergias, alianzas estratégicas y
trabajando en equipo– para lograr el acceso al libro, la lectura comprensiva
y la cultura. De este modo se coadyuva, con el compromiso de todos, al
mejoramiento de los procesos educativos dentro y fuera de las escuelas.
EL COMERCIO, 31 DE ENERO DE 2007
LEERPARAENTENDER

116
Calidad educativa: evaluación y acreditación
El tema de la calidad de la educación peruana está en el centro de la agenda
pendiente. En los últimos años ha tomado mayor relevancia por los bajos
resultados de los aprendizajes que obtuvieron los alumnos en Matemáticas
y Lenguaje en las evaluaciones realizadas en el ámbito latinoamericano por
la Unesco en el año 98, así como por la Unidad de Medición Calidad Educa-
tiva del Ministerio de Educación en 2001. Se tiene inquietud acerca de lo que
se está evaluando. Si bien es cierto debe promoverse y valorarse los proce-
sos permanentes de verificación de la calidad educativa en nuestro país, me
parece que no es conveniente que –sobre la base de los resultados en dos
asignaturas por más importantes que sean– se infieran generalizaciones ab-
solutas y globales sobre la calidad de la educación nacional, sobre todo
cuando se postula el desarrollo de un currículo integral y flexible que consi-
dere habilidades personales y sociales, así como valores y actitudes. Por
ello, me permito preguntar: ¿por qué no se evalúa este tipo de aprendiza-
jes?, ¿por qué no se definen parámetros, indicadores e instrumentos de eva-
luación que permitan averiguar los saberes relacionados con todas sus di-
mensiones orgánicas, socioafectivas y cognitivas?, ¿por qué no se evalúan
los otros aprendizajes científicos, humanísticos y tecnológicos? Otra preocu-
pación que se percibe es acerca del porqué se dan estos resultados. Estos
estudios diagnósticos son importantes porque permiten saber los niveles de
logros de los aprendizajes previstos en los currículos nacionales, particular-
mente en estas áreas instrumentales. No obstante, hay que tener cuidado
cuando se difunden los resultados de estas evaluaciones porque se podría
dejar la impresión de que el profesorado es el único factor determinante de
la calidad educativa, cuando los especialistas en el tema coinciden que exis-
ten muchos factores que influyen en la misma. Al respecto, el Observatorio
Ciudadano de la Educación de México en su comunicado 61 destaca lo si-
guiente: “Además de la preparación de los profesores, el éxito del alumnado
depende de tres factores poco conocidos, pero fundamentales: apoyo de la
familia, dinámica en el aula y equipamiento de las escuelas”. A lo cual habría
que agregar la influencia de la situación socioeconómica de las poblaciones
de nuestros países. Por otro lado, existe certidumbre de que en el país hay
instituciones educativas en todo el sistema educativo que ofrecen un servi-
cio de baja calidad. Varias de ellas no son necesariamente las mejores opcio-
nes para los estudiantes.
VI. EVALUAR PARA MEJORAR

117
Es más, se afirma que en la oferta educacional existen ocupaciones, ca-
rreras y profesiones que no se desarrollan en función de perfiles profesio-
nales actualizados ni responden a los requerimientos del mercado laboral,
los avances del conocimiento y el desarrollo del país con visión de futuro.
Por lo señalado, es conveniente la propuesta de crear un Sistema nacional
de evaluación, acreditación y certificación educativa que, entre otras funcio-
nes, evalúe en los ámbitos nacional y regional la calidad de los aprendizajes,
promueva una cultura de evaluación con visión integral que sea estimulante
y motivadora, y que acredite la calidad de las instituciones educativas, es-
pecialmente las de carácter profesional. Este planteamiento, a mi entender,
en líneas generales se encuentra en el dictamen en mayoría y en uno de
minoría. Confiemos que con los aportes del debate nacional sea considera-
do en la nueva Ley Marco de Educación, y se concrete en la creación de un
organismo descentralizado y autónomo que considere la participación, en-
tre otros, de las universidades, colegios profesionales, ministerios de Edu-
cación, Trabajo y Producción, así como de los gremios empresariales y de
educadores. El reto es que el mejoramiento de la educación nacional se sus-
tente en un proceso de distribución social de la calidad para todos.
Evaluar para mejorar
Habitualmente, salvo valiosas excepciones, existe una inconveniente distor-
sión de los resultados de los procesos evaluativos de los estudiantes y de la
calidad educativa. Y es que, en muchos casos, se utilizan para la descalifica-
ción y pocas veces para el estímulo, la motivación y el reconocimiento. Pero,
lo que preocupa es que no se toman siempre en cuenta para tomar decisio-
nes integrales, oportunas y pertinentes para superar los resultados negati-
vos, consolidar los avances, o afianzar los logros.
Considerando que la evaluación, debidamente diseñada y aplicada, per-
mite recoger información válida y confiable sobre los resultados de la ac-
ción educativa, es indispensable revalorarla para que sus datos y juicios de
valor que se elaboren a partir de ellos sirvan para incentivar con “recom-
pensas internas y externas” los progresos en el desempeño de los profeso-
res, las instituciones y el personal administrativo. Todo ello, desde luego,
para elevar el nivel de la calidad de los aprendizajes y la formación de los
estudiantes. Por eso resulta alentador que la nueva Ley de Educación dis-
ponga la creación de un sistema nacional para la evaluación de los apren-
dizajes, la acreditación de la calidad de las instituciones de enseñanza, la
certificación y recertificación de las competencias profesionales, así como la
evaluación de los procesos pedagógicos y de gestión.

118
Una de las tareas fundamentales de este sistema será promover “una
cultura de la calidad educativa”, que no existe entre nosotros, para lo cual
se requiere hacer de la evaluación una herramienta para: medir los logros e
impactos educativos, desde la dimensión de la eficiencia; identificar los fac-
tores o condiciones de educabilidad que positiva o negativamente influyen
en dichos resultados y desarrollar acciones de política para corregir proble-
mas y deficiencias. Por supuesto que para la evaluación, acreditación y cer-
tificación de la calidad educativa, así como para implementar renovadas y
motivadoras carreras públicas de los profesores, otros profesionales, y el
personal administrativo, se requieren procesos justos y transparentes a car-
go de instituciones autónomas y personas con solvencia moral y técnica. En
el caso de los maestros, se debe fortalecer la participación democrática de la
comunidad educativa de cada institución de enseñanza liderada por el di-
rector.
Es necesario reconocer el esfuerzo de muchas instituciones y organis-
mos para contribuir al desarrollo de una educación de calidad. Así, por
ejemplo, del Consejo Nacional de Educación, la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa del sector, la Comisión de Acreditación de las Faculta-
des de Medicina, el Sistema de Evaluación de la Calidad de las Ingenierías,
así como Foro Educativo y Grade. En lo referente al desarrollo de progra-
mas orientados a formar profesionales especializados en evaluar logros y
procesos educativos, merece ser destacada la decisión de la Escuela de
postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle” de desarrollar, desde hace dos años, una maestría especializada en
Evaluación y Medición de la Calidad Educativa.
Esperemos que el anteproyecto de ley para crear el Instituto peruano de
evaluación de la educación básica y la formación técnico-productiva sea
materia de un debate amplio, participativo y plural. De igual modo, que se
disponga la creación del organismo encargado de la evaluación y acredita-
ción de la calidad de la formación profesional de las escuelas e institutos
superiores, así como de las universidades del país. Ambos organismos de-
ben ser externos y tener un régimen que garantice su independencia en el
marco del nuevo Sistema de evaluación para el conjunto de la educación
peruana. El reto es evaluar para mejorar.

119
Evaluaciones para mejorar la educación
El Ministerio de Educación, dando muestras de transparencia y responsabi-
lidad, el viernes 28 de octubre dio a conocer los resultados de la Prueba
Nacional 2004 que la Unidad de Medición de la Calidad Educativa tomó en
noviembre del año pasado. La prueba fue aplicada a una muestra de 70.000
alumnos que estudian en instituciones educativas, públicas y privadas, de
las cuales 843 son de primaria y 646 de secundaria. También se tomó a 800
docentes de manera anónima y voluntaria. Los resultados de la evaluación
de los estudiantes ponen en evidencia que se mantienen los bajos niveles de
logros de aprendizaje en Matemáticas y Comunicación, así como la insufi-
ciente preparación de los profesores. Es muy importante conocer los resul-
tados de esta evaluación-2004, tomar nota seriamente de ellos y difundir-
los, pero mucho más trascendente es tomar conciencia de que todos debe-
mos trabajar intensa e integralmente para superar estos resultados negati-
vos, que muestran que el fracaso escolar en el Perú lamentablemente no ha
sido superado.
Por eso es necesario continuar tomando y ejecutando decisiones de me-
joramiento educativo, por ejemplo, en el desarrollo curricular en el aula, la
capacitación efectiva y pertinente de los maestros, la transformación del
sistema educativo, la utilización permanente y adecuada de los materiales
educativos, el fortalecimiento de la autonomía y la eficacia en los centros
educativos, la gestión de las Direcciones Regionales y las UGEL, el liderazgo
del director, el incremento de la cobertura y calidad de la educación en los
ámbitos rurales, el aumento efectivo de las horas de estudio, así como la
ampliación e intensificación de las campañas y actividades para mejorar las
competencias de Matemáticas, Comunicación y Valores. En ese sentido, es
importante señalar que la actual gestión ministerial, desde marzo de 2004,
viene haciendo esfuerzos importantes en estos aspectos, con el aporte y
participación de diversos actores en concordancia con el “Pacto Social de
Compromisos Recíprocos en Educación”, aprobado por el Foro del Acuer-
do Nacional. Estos esfuerzos, sin duda, requieren ser ampliados, mejorados
e intensificados, a partir de un análisis de los avances y dificultades. Hay
dos temas que también merecen atención. Uno tiene que ver con el replan-
teamiento de la formación profesional de los docentes en las Facultades de
Educación e Institutos Pedagógicos, así como la respectiva acreditación de
estas instituciones. El otro está referido a la aprobación de una ley de carre-
ra pública magisterial que permita la realización social, profesional y econó-
mica de los educadores, mediante procesos evaluativos justos y transparen-
tes que tomen en cuenta su experiencia, estudios, méritos y desempeño. Y
que contribuya, naturalmente, a compatibilizar los derechos de los estu-
EVALUARPARAMEJORAR

120
diantes y la comunidad a tener una educación de calidad, con las justas
aspiraciones del magisterio nacional.
Es conveniente destacar el compromiso creciente de amplios sectores
del profesorado de las instituciones educativas públicas para no perder cla-
ses, capacitarse y mejorar su desempeño. Igualmente, la participación del
Consejo Nacional de Educación, medios de comunicación, líderes educati-
vos y de opinión, así como de muchas organizaciones de la sociedad civil en
la tarea común de contribuir al mejoramiento de la educación con una visión
de presente y futuro. De esta manera, estoy seguro que pronto nuestros
estudiantes tendrán mejores logros de aprendizaje y podremos sentir la satis-
facción que juntos comenzamos a revertir los indicadores negativos del fraca-
so escolar. Hagamos de las evaluaciones una oportunidad para mejorar.
Evaluar para aprender
Actualmente se habla mucho de las pruebas nacionales e internacionales de
la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, de la acreditación de la
calidad de los centros de enseñanza, de la evaluación docente en la Carrera
Pública Magisterial, así como de los procesos evaluativos cotidianos de los
estudiantes en las instituciones educativas que deben merecer especial aten-
ción y que abordaremos a continuación. En el caso de la evaluación perma-
nente de los estudiantes, se trata de recoger información relevante –me-
diante criterios, indicadores e instrumentos válidos y confiables– sobre sus
logros de aprendizaje en las áreas y talleres curriculares que estudian en sus
centros durante el año lectivo. En los niveles de inicial y primaria los resul-
tados educativos de dicha evaluación se expresan a través de situaciones de
aprendizaje y letras; por ejemplo, la C indica que el niño o niña tiene dificul-
tades en sus aprendizajes; la B, que está avanzando; y la A, que ya logró los
aprendizajes previstos en los programas. Si tiene rendimiento destacado se
usan las letras AD. En secundaria se utiliza criterios de evaluación según el
tipo de área y la escala de 0 a 20 para indicar los logros de aprendizaje
obtenidos por los adolescentes. Los profesores deben tener presente que en
el acto de la evaluación no deben generar tensiones y temores que dificulten
el rendimiento del alumnado ante las preguntas o consignas que se plantean
en los instrumentos de evaluación. También, que la autoevaluación es una
alternativa válida para que los chicos identifiquen sus logros, dificultades y
progresos, y se ejerciten en la toma de decisiones cuando se evalúan a sí
mismos y a sus compañeros. En este tipo de evaluación los maestros deben
respetar los calificativos y juicios valorativos que emitan sus educandos.

121
Son instrumentos para evaluar, por ejemplo, las pruebas de ensayo y de
elección múltiple, la observación o seguimiento directo, las intervenciones
orales, los organizadores de conceptos, así como las pruebas de desempe-
ño. Es recomendable utilizar las pruebas de desempeño porque sirven para
verificar cómo el estudiante actúa con eficacia, ética, versatilidad y creativi-
dad en diferentes espacios y tiempos, poniendo en juego sus capacidades
mentales y motrices, conceptos, así como sus valores y actitudes. Se trata
con este tipo de pruebas de que la persona muestre si logró satisfactoria-
mente los aprendizajes en un proceso de aplicación a situaciones nuevas o
parecidas preferentemente relacionadas con sus entornos; por eso, el o la
docente debe tener claro que, en cualquiera de ellas, el estudiante debe
realizar siempre actividades teóricas y prácticas que le permitan procesar
inteligentemente sus conocimientos y no simplemente recordarlos y repe-
tirlos. Pero, ¿para qué evaluamos en la educación básica regular? Funda-
mentalmente para que los docentes emitan calificativos y juicios de valor
descriptivos acerca del rendimiento de sus estudiantes. Todo ello para to-
mar decisiones oportunas y pertinentes que permitan a los educandos afian-
zar y ampliar sus logros, continuar sus progresos y superar sus dificultades
de aprendizaje; y, algo importante, para que tomen conciencia de sus debi-
lidades y fortalezas en sus procesos y desempeños formativos. También
para que a partir del conocimiento de los resultados de las evaluaciones de
sus hijos e hijas, los padres los estimulen a mantener sus logros, y los apo-
yen para que superen sus resultados que son insuficientes o muy bajos. Y
además, para decidir a partir del segundo grado de primaria –con todos los
elementos de juicio y después de darles todas las oportunidades de nivela-
ción y recuperación– la promoción o permanencia de los escolares en el gra-
do. Por eso, la evaluación debe ser considerada como un proceso funda-
mental e inherente a la tarea educativa donde aprenden no sólo los niños y
adolescentes de sus aciertos y errores, sino también los maestros y los pa-
dres de familia de acuerdo a los roles que les corresponden.
¿Y la evaluación de los escolares?
A raíz de las evaluaciones censales a los profesores y alumnos, este tema ha
sido motivo de reflexiones, propuestas y controversias en distintos foros
políticos, culturales, educativos y académicos, así como en los medios de
comunicación escrita, oral y televisiva. Es más, creo que ha sido un asunto
muy importante en la agenda nacional generando una opinión favorable en
la mayoría del profesorado, la comunidad educativa y la población. Y es
EVALUARPARAMEJORAR

122
que, en buena hora, existe la convicción de que las evaluaciones son inhe-
rentes a los procesos de mejoramiento personal, profesional, social e
institucional.
Pero estando cerca el inicio del año escolar, ¿qué pasa con la evaluación
de los escolares en las aulas e instituciones educativas? En principio es nece-
sario precisar que la evaluación se concibe, actualmente, como un acto edu-
cativo donde aprenden de sus aciertos y errores los estudiantes, profesores
y padres de familia. Los estudiantes para desarrollar acciones correctivas
que les permitan superar sus dificultades y afianzar sus logros. Los docen-
tes para replantear –cuando es necesario– sus objetivos, mejorar sus
metodologías y utilizar con eficacia los materiales educativos, así como
reformular sus criterios, indicadores e instrumentos de evaluación. Los pa-
dres para apoyar y acompañar cercana y adecuadamente a sus hijos a fin de
que modifiquen o mantengan sus actitudes, según corresponda, para supe-
rar sus fracasos o consolidar sus aciertos.
Creo que es importante que se evalúen los aprendizajes de los estudian-
tes mediante competencias que integren dinámicamente capacidades y co-
nocimientos, así como valores y actitudes, las cuales deben concretarse en
desempeños eficientes, creativos, emprendedores y ético-morales. Por otro
lado, es recomendable utilizar, prioritariamente, la observación personalizada
para verificar cotidianamente las dificultades, avances y logros del educan-
do, así como la aplicación de pruebas de desempeño para identificar si es
capaz de transferir lo aprendido a situaciones parecidas y nuevas. Es acon-
sejable, también, que la evaluación en los centros de educación básica se
desarrolle teniendo en cuenta las múltiples inteligencias cognitivas y emo-
cionales de los niños, niñas y adolescentes. Todo ello, en el marco de una
pedagogía para la diversidad que, por supuesto, debe asegurar la adquisi-
ción de los aprendizajes básicos previstos para cada grado de estudios.
Naturalmente, los procesos evaluativos de los estudiantes en las diferentes
áreas y talleres del currículo deben desarrollarse en espacios socioeducativos
amables, confiables y motivadores, pues, de este modo, se evitan
interferencias que bloquean o afectan su rendimiento cuando desarrollan
las diferentes pruebas escritas, orales y prácticas.
Por cierto, conviene tener en cuenta que evaluar a los escolares es mu-
cho más que ponerles calificativos literales y numéricos. Es emitir juicios de
valor sobre sus resultados de aprendizaje considerando todas sus dimen-
siones humanas. Como puede inferirse, la evaluación está íntimamente liga-
da a la tarea pedagógica, pues, contribuye a la construcción de los aprendi-
zajes. Por eso, los profesores deben tener un dominio teórico- práctico de la
misma, teniendo en cuenta los avances de las ciencias de la educación. Los

123
padres también deben estar informados de los sistemas de evaluación vi-
gentes para que puedan ayudar con pertinencia a sus hijos e hijas.
EVALUARPARAMEJORAR

124
Hacia la revaloración de los directores
Cuando se trata el tema de los agentes educativos, usualmente, se hace
referencia a los alumnos, padres de familia, psicólogos y docentes de aula.
Pocas veces se incluye a los directores, seguramente porque se asume que
pertenecen al estamento de los profesores, olvidándose que por sus tareas
les corresponde una categoría funcional distinta.
Y es que los directores, además de ser los primeros educadores y tuto-
res, son los responsables de liderar la gestión pedagógica e institucional de
sus escuelas, colegios, CEOs o institutos. En el Perú hay aproximadamente
43.000 directores de centros públicos que cumplen sus tareas en aproxima-
damente 9.000 centros de inicial, en 28.000 escuelas de primaria y en cerca
de 6.000 colegios secundarios. A esto hay que agregar alrededor de 2.200
directores de los centros públicos de educación ocupacional, de adultos, de
educación especial, así como de institutos pedagógicos y tecnológicos. Un
sector trabaja en escuelas unidocentes en áreas rurales y un gran porcentaje
en colegios urbanos que atienden, en muchos casos, a varios niveles y mo-
dalidades del sistema educativo. Como puede constatarse, existe un impor-
tante sector de educadores que cumple el rol de director. Esto implica que
conducen el diseño, ejecución y evaluación del currículo, la tutoría y la orien-
tación educacional, el monitoreo de los procesos de gestión, así como las
acciones de proyección social y cultural a la comunidad. De igual modo,
lideran el desarrollo –entre otros– de los procesos de planeamiento, organi-
zación, y de administración de personal y recursos, en el entendido que
todo esto debe favorecer la construcción de aprendizajes significativos y la
formación integral de los estudiantes, en el marco del proyecto educativo
institucional y su respectiva propuesta pedagógica.
Por eso resulta incomprensible que para el acceso a la dirección de una
institución educativa no exista como requisito que el postulante haya segui-
do un programa de especialización en gestión educativa. Además, dada la
importancia de su misión y lo recargado de sus tareas es absurdo que ten-
gan una remuneración donde el incentivo por cargo no representa ni siquie-
ra el 10% de su magro haber total.
El director debe tener oportunidades para capacitarse y actualizarse en
un contexto de educación continua. Sin descuidar su preparación psicológi-
ca, pedagógica, académica y sobre gestión empresarial, es indispensable que
posea una formación personal que le permita conducir –en su condición de
VII. MAESTROS PARA EL CAMBIO

125
líder educativo– una gestión que se caracterice por lo siguiente: motivación
como un conjunto de fuerzas internas que impulsan a los agentes educativos
como personas y como grupo, confianza en las capacidades de los profeso-
res y estudiantes para cumplir positivamente sus obligaciones, principio de
autoridad para el logro de los objetivos institucionales, tolerancia para aproxi-
marse, valorar y respetar los distintos saberes y actitudes que aportan las
personas en el quehacer educacional.
Igualmente, debe estar preparado para promover la eficiencia basada en
los resultados de aprendizaje, la innovación de los contenidos, las
metodologías y los procesos de evaluación, la capacitación y actualización
de los agentes educativos para brindar una formación de calidad a los alum-
nos, así como la participación de profesores, padres de familia, alumnos,
personal administrativo, lideres comunitarios. Todo ello, naturalmente, en
el marco de un clima institucional ético, eficiente, creativo, reflexivo y ar-
mónico. Por lo tanto, tiene sentido la necesidad de desarrollar –a la breve-
dad posible– un programa orientado hacia la revaloración integral de los
directores de las instituciones de enseñanza en los ámbitos personal, social,
profesional, laboral y económico.
La persona del educador
Aun ahora se le sigue asignando al profesor el rol de guía, modelo o facili-
tador. Esto responde a concepciones pedagógicas que no coinciden con la
naturaleza humana de la función docente. No es conveniente concebirlo como
un guía porque obliga a la mayoría de maestros a que asuman un desempe-
ño vertical y lineal ante sus educandos. Se debe tratar de evitar ofrecerles
una estrategia única y previamente definida para un determinado aprendi-
zaje. Por ello, los estudiantes en todos los espacios pedagógicos deberán
disponer de oportunidades para poder elegir creativamente –con libertad,
iniciativa, originalidad y curiosidad– sus propias rutas para aprender y, so-
bre todo, para afrontar nuevas búsquedas y resolver problemas. Desde esta
perspectiva, resulta también no pertinente obligar a los alumnos a seguir un
solo procedimiento para resolver determinados problemas matemáticos, a
utilizar una guía de laboratorio detallista para hacer una práctica científica,
o a que pinten una obra artística exactamente de acuerdo con una determi-
nada consigna.
Cuando se le considera modelo, se le coloca en una posición que no
corresponde a la complejidad de los procesos y desempeños humanos. Des-
de esta concepción caerá fácilmente en la tentación de pretender que sus

126
alumnos y alumnas actúen como él. Entonces no tolerará ni aceptará sus
errores como parte de la riqueza del descubrimiento y como paso para se-
guir ensayando nuevas interrogantes sobre el mundo que los rodea. De esta
manera, el error lamentablemente se convierte en un motivo de descalifica-
ción del estudiante cuando se equivoca en las clases y evaluaciones. Esto
naturalmente debilita su autoestima personal.
Ahora se suele pensar en el docente como facilitador, en el sentido de
ser un simple orientador externo de los procesos pedagógicos. Se conside-
ra, entonces, que su tarea es generar estímulos educativos previstos, racio-
nales y conscientes, mediante acciones articuladas, estructuradas e instruc-
tivas en las que, aparentemente, se considera que lo único que se pone en
juego son las competencias curriculares y académicas y no las características
particulares del ser humano que enseña. El profesor es, en realidad, un
mediador educativo porque en la ejecución curricular establece vínculos
intersubjetivos con sus alumnos. Y es que en cada situación de aprendizaje
enseña poniendo en acción sus capacidades, valores, gestos, silencios, acti-
tudes, conocimientos e inteligencias. Pero, sobre todo, está presente en las
clases con sus alegrías y tristezas, fortalezas y debilidades, logros y frustra-
ciones que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la construcción
de los aprendizajes y marcar positiva o negativamente la formación de sus
estudiantes. En ese sentido, no se debe olvidar lo que nos enseña Marcos
Gheiler: es muy importante lo que el maestro sabe y hace, pero aún más
importante es lo que es como persona.
Es necesario atender su desarrollo cognitivo y su preparación pedagógi-
ca y académica. Sí, pero no tendremos una consistente formación del maes-
tro, si no tomamos conciencia de que es fundamental promover, valorar y
fortalecer su desarrollo afectivo, así como su formación cultural y axiológica.
En la medida en que atendamos debidamente –en la perspectiva del desa-
rrollo humano– en todas sus dimensiones a la persona del educador, sin
duda estaremos velando por elevar el nivel de los logros educativos y el
buen trato socioemocional que deben recibir nuestros estudiantes. Estas
reflexiones guardan coherencia con el imperativo de fortalecer la profesión
docente a través de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial que viene
promoviendo la actual gestión ministerial, que compatibiliza el derecho de
los estudiantes a una educación de calidad con la necesidad de realización
personal, social, cultural y económica del profesorado.

127
Carrera y evaluación docente
Después de un proceso, plural y participativo, el Ejecutivo ha aprobado y
elevado al Congreso de la República el Proyecto de Ley de Carrera Pública
Magisterial (CPM). De este modo ha cumplido, de conformidad con la Cons-
titución Política del Estado, con someterlo a su consideración, para que sea
debatido y aprobado. Los congresistas deben tener en cuenta el artículo 57
de la Ley General de Educación que dispone: “...una ley específica establece
las características de la Carrera Pública Docente”. Además, el artículo 13 de
la misma ley establece que una CPM que incentive el desarrollo profesional
y buen desempeño laboral constituye, entre otros, un factor para el logro de
la calidad educativa.
A continuación abordaré algunas disposiciones vinculadas a la evalua-
ción docente, en el marco de la Carrera Pública Magisterial. Y es que la única
forma de que los maestros ingresen, asciendan y permanezcan en la carrera
y tengan asignaciones económicas por buen desempeño, cargos directivos,
funciones especiales, o por trabajar en zonas rurales, es mediante el desa-
rrollo de procesos evaluativos transparentes, justos y técnicos.
Los profesores no tienen actualmente ningún estímulo significativo para
superarse. Por eso resulta indispensable una ley de CPM, financiada y via-
ble, que considere un sistema de evaluación que permita identificar los lo-
gros profesionales de los docentes durante su vida laboral. De este modo,
será posible incentivarlos en su desarrollo personal, social, cultural y profe-
sional. Los profesores requieren criterios e indicadores de evaluación
confiables y transparentes, como los que propone el Proyecto de Ley de la
CPM. Los criterios esenciales son: la formación, que se refiere a los estudios
de actualización, capacitación y perfeccionamiento; la idoneidad profesio-
nal, que tiene que ver con el comportamiento ético y moral en el quehacer
educativo cotidiano; la calidad del desempeño, que está referido al grado
de cumplimiento de funciones y responsabilidades en el aula y en la escuela.
También considera como criterios complementarios: el reconocimiento de
méritos, que se refiere a los cargos desempeñados, la producción intelectual
y distinciones; y la experiencia, que tiene que ver con los años de servicio en
el sector público y privado. Estas evaluaciones estarán a cargo de Comisio-
nes evaluadoras descentralizadas y plurales en las UGEL y en las propias
instituciones educativas. Esta evaluación fortalece a los profesionales de la
educación que tienen la importante misión de educar a personas y grupos
sociales con sus complejos procesos y desempeños humanos. Oponerse a
ello implica estar de espaldas a la demanda de la comunidad nacional, así
como mantener y estar de acuerdo con la mediocridad y formas clientelistas
basadas en criterios no profesionales. El ascenso, en una carrera, es concebi-
MAESTROSPARAELCAMBIO

128
do como un reconocimiento de los logros profesionales del educador o edu-
cadora. Por eso, es pertinente establecer cinco niveles magisteriales con di-
ferencias significativas durante su trayectoria laboral. Por ejemplo, un maes-
tro que ingrese a la nueva CPM cuando ascienda al II nivel tendrá un bene-
ficio adicional del 20% de su haber correspondiente al I nivel; y, cuando
llegue al V nivel de la carrera, tendrá su sueldo incrementado en un 100% en
relación con el que tuvo en el primer nivel. Naturalmente que es necesario
también continuar aumentando su piso salarial. Esperemos que el proyecto
de ley de la CPM se difunda, analice y debata en el Congreso y en la comu-
nidad educativa para lograr contar con un instrumento legal moderno que
compatibilice los intereses y aspiraciones del magisterio nacional con el de-
recho indiscutible de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos y la socie-
dad en general, a tener una educación pública de calidad. Finalmente, sería
conveniente que los partidos políticos y candidatos que postulan al Ejecuti-
vo y al Congreso emitan su opinión sobre el Proyecto de Ley de la Carrera
Pública Magisterial.
Mejores maestros, mejores alumnos
El Ministerio de Educación aplicará el próximo lunes 18 una evaluación cen-
sal en 22.468 escuelas públicas y en 5.774 escuelas privadas a un total de
695.991 niños y niñas del segundo grado de primaria de todo el país. Su
finalidad es conocer el nivel de logro de aprendizaje en la comprensión
lectora de textos escritos. La información sobre los niveles de logro de los
alumnos, en esta competencia comunicacional, se entregará a los directores
y docentes de sus respectivas instituciones educativas. Esto permitirá a los
padres de familia tener un conocimiento particular de los aprendizajes de
sus hijos para apoyarlos y acompañarlos. Es importante precisar, además,
que los resultados servirán de línea de base para compararlos con los que se
obtengan en futuras pruebas de este tipo. Con respecto a la evaluación cen-
sal de los docentes, ésta se tomará el miércoles 20 de diciembre en todas las
UGEL del país a profesores nombrados y contratados de los niveles de
inicial, primaria y secundaria de la educación básica regular. Su objetivo es
recoger datos confiables para desarrollar, según el nivel de logro, acciones
pertinentes y efectivas de capacitación para fortalecer la profesión magisterial.
En esta ocasión la prueba considera preguntas con respuestas de opción
múltiple que están referidas a la comprensión de textos escritos, al entendi-
miento, interpretación y resolución de problemas matemáticos aplicando
conceptos, procedimientos y cálculos básicos, y también al dominio teórico-

129
práctico del currículo escolar en el nivel educativo donde trabaja el maestro,
a partir de conocimientos curriculares generales y específicos. Indudable-
mente es necesario que en el nuevo programa de formación en servicio de
los maestros se considere además a la especialidad académica, con el fin de
mejorar el manejo conceptual y práctico de las áreas de aprendizaje del plan
de estudios de la educación básica regular.
Según Pedro Ravela, reconocido especialista internacional en medición
de la calidad educativa, las pruebas de evaluación tienen sentido si sus re-
sultados son usados para tomar decisiones oportunas y efectivas de mejora-
miento educativo. Es más, creo que la evaluación debe ser un hecho en el
que se aprende de los aciertos y errores; y, por supuesto, no debe ser utili-
zada para atemorizar, descalificar ni desprestigiar, sino, por el contrario,
para fomentar permanentemente el progreso de las personas. Por eso, la
data que se obtenga de la evaluación de los docentes y de los estudiantes
debe servir para que el MED y todas las instancias de la gestión educativa
descentralizada, así como los institutos, facultades de educación y agentes
educativos, asumamos el compromiso activo de mejorar la formación conti-
nua de los educadores y los procesos pedagógicos en las aulas y demás
espacios de aprendizaje. Todo ello para tener escuelas que sean eficientes.
Por cierto, son muchas las variables que intervienen en el complejo camino
para avanzar hacia una educación con equidad y calidad. Pero, sin duda,
todos estamos de acuerdo en que el profesor es un factor clave para mejorar
los logros de aprendizaje y la formación integral de nuestros niños y ado-
lescentes. Por ello es un imperativo que todos contribuyamos a tener mejo-
res maestros, mejores alumnos.
A los colegas maestros y maestras
La evaluación y la capacitación de los docentes que tienen como finalidad
contribuir a elevar la calidad del magisterio nacional y, consecuentemente,
la educación de nuestros niños, niñas y adolescentes, cuenta con el apoyo de
amplios sectores de profesores, la comunidad educativa y la opinión públi-
ca. Y es que es indiscutible que, entre otros factores, el maestro es un profe-
sional clave para avanzar hacia una escuela inclusiva, innovadora y eficien-
te. Es indudable que la evaluación de cualquier ser humano o grupo social,
en este caso de los educadores, es consustancial a sus procesos de creci-
miento personal y desarrollo profesional. Todos permanentemente estamos
evaluándonos y siendo evaluados como alumnos, trabajadores, funciona-
rios y profesionales en general. Por eso las evaluaciones hay que asumirlas –
MAESTROSPARAELCAMBIO

130
dominando las naturales tensiones que traen consigo– porque nos permiten
conocer las deficiencias para superarlas, los logros para afianzarlos y las
potencialidades para desarrollarlas. Por ello es que tiene sentido y es con-
veniente la evaluación de los profesores nombrados y contratados de ini-
cial, primaria y secundaria de la EBR , que se realizará el próximo lunes 8 de
enero para identificar niveles de logro sobre comprensión lectora, resolu-
ción de problemas matemáticos básicos, así como sobre conocimientos teó-
rico-prácticos generales y específicos sobre el currículo escolar. Para tal fin,
el MED ha informado que se darán las facilidades necesarias y habrá las
condiciones de seguridad y transparencia para el desarrollo de la prueba,
que será un evento educativo para recoger información que permitirá tener
una línea de base para el desarrollo de un programa de capacitación perti-
nente y de un buen nivel académico.
Esta evaluación no representa un esfuerzo aislado del sector educación,
sino todo lo contrario, forma parte de un conjunto de acciones de política
para mejorar la docencia, tales como: la suspensión de la creación de nuevos
institutos pedagógicos públicos y privados; la disminución de las metas de
matrícula para reducir la sobreoferta de maestros y la aplicación de un exa-
men de admisión en los institutos pedagógicos para propiciar que estudien
esa carrera sólo los jóvenes que tienen condiciones académicas, personales y
vocacionales. Lógicamente que el replanteamiento de la formación pedagógica
superior compete, también, a las facultades de educación de las universidades.
Esta prueba diagnóstica y la capacitación es un primer paso para la
revaloración docente, en el marco de una reforma educativa basada en los
lineamientos de política educacional del MED 2006-2011. Por supuesto tam-
bién en consonancia con la Ley General de Educación, el Proyecto Educati-
vo Nacional, el Plan de educación para todos y los Proyectos educativos
regionales.
Naturalmente para una revaloración del profesorado es necesario –ade-
más de brindarle una renovada formación continua– que el Estado y la so-
ciedad atiendan integralmente a esta importante profesión. Los docentes
deben tener las oportunidades para su realización personal, social, cultural,
laboral, profesional y de bienestar, vía una carrera pública magisterial
motivadora, justa y moderna. Finalmente, invoco a la reflexión de los cole-
gas maestros y maestras para que participen, con serenidad y confianza, en
esta evaluación como una evidencia de su idoneidad y vocación magisterial.
El Perú, la educación y la niñez cuentan con ustedes.

131
Educación humanista y moderna. Escuchar y aconsejar
Hace tres décadas, en la fallida reforma educativa de los años setenta se
consideró la orientación y bienestar del educando como un servicio impor-
tante para la formación integral de nuestros alumnos. Sin embargo, ésta se
fue debilitando con el tiempo, hasta desaparecer prácticamente en los cen-
tros educativos públicos del país. Si bien es cierto que en 1988 se trató de
relanzarla, en la última década lamentablemente perdió vigencia. Esto se ha
debido, entre otras razones, a que el tiempo para la tutoría se utilizó para
tratar asuntos administrativos del grado, o en el mejor de los casos, para
desarrollar los aspectos sociales, vocacionales y de salud desde una pers-
pectiva cognitiva y académica; es decir, como si fuese una asignatura. Es
más, en los planes de estudios de la educación escolar y en los diversos
diseños curriculares experimentales se la ignoró, a pesar de las opiniones a
favor de muchos educadores del país. Es necesario reconocer, ahora, que en
la propuesta educativa de bachillerato se superó rápidamente este error.
No obstante, en los últimos años muchos centros educativos privados y
algunos públicos han mantenido la tutoría como un componente trascen-
dental en su trabajo educacional.
También debemos reconocer que muchos educadores, psicólogos y pres-
tigiosas instituciones como el Foro Educativo, Tarea, la Escuela de Directo-
res de IPAE y el Centro de Desarrollo Humano y Creatividad, entre otras,
han elaborado y difundido propuestas de orientación educativa que contri-
buyan al crecimiento humano y desarrollo integral de los niños y adolescen-
tes. Mención especial merece la propuesta del psicoanalista peruano Marcos
Gheiler que viene trabajando desde hace muchos años, al igual que otros
educadores y psicólogos la cual sostiene que la formación del tutor y el
docente debería de basarse en su desarrollo personal y en el vínculo que
establece con sus alumnos, porque es desde allí que puede entenderlos y
atenderlos adecuadamente.
El Ministerio de Educación, considerando que hoy más que nunca los
educandos necesitan ser escuchados, aconsejados y tener límites claros, ha
introducido a partir de este año con carácter obligatorio el desarrollo de la
tutoría en todos los centros educativos públicos y de gestión privada del
país. Se trata de que los alumnos tengan semanalmente una hora para en-
contrarse y buscar, con la orientación de su tutor, respuestas a sus múltiples
preocupaciones, problemas, interrogantes y conflictos que experimentan en
VIII. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

132
su vida escolar. Desde luego, este espacio educativo, de carácter preventivo
y formativo, se enmarca en un permanente acompañamiento afectivo,
cognitivo y pedagógico en el que deben participar los docentes, padres de
familia, psicólogo escolar, si lo hubiese, y líderes juveniles del grado, bajo el
liderazgo del tutor. Es importante que la tutoría desarrolle oportunidades
de conversación y reflexión acerca de problemas y soluciones, tanto grupales
como individuales, relacionadas al desarrollo personal-social, vocacional y
académico. De igual modo debe generar respuestas educativas que contri-
buyan a la conservación de la salud física y mental, la práctica de la solida-
ridad social y el discernimiento sobre los sucesos de actualidad del entorno
social, económico, ecológico, cultural, político, etc. Todo ello en el contexto de
una educación humanista y moderna, basada en los valores y el respeto a los
derechos humanos en general, y de los niños y adolescentes en particular.
Dentro del ámbito de la labor tutorial de acuerdo a cada realidad edu-
cativa se inscriben, también, la promoción de acciones de prevención del
uso indebido de drogas, educación sexual, prevención de la violencia esco-
lar, atención a menores con ocupación temprana, así como la organización y
participación de los alumnos en la vida escolar y comunitaria.
Con el fin de institucionalizar, promover y apoyar el desarrollo de la
tutoría en el sistema educativo, la actual gestión educativa del Ministerio ha
creado la Oficina Nacional de Tutoría y Prevención Integral, mediante el
D.S. N° 025-2001-ED, publicado el 22 de abril en el diario El Peruano. Es una
decisión que merece el apoyo de educadores, padres de familia y la socie-
dad en su conjunto. Naturalmente, para lograr lo señalado es importante
que los directores designen como tutores a los profesores más confiables,
tolerantes, empáticos y, sobre todo, a los que siempre están dispuestos a
escuchar y aconsejar a sus alumnos.
EL COMERCIO, 11 DE MAYO DE 2001
Los hijos de hoy: nuestros alumnos
Hace algunos días se desarrolló en Lima el Primer Congreso sobre Niñez y
Adolescentes Los Hijos de Hoy, organizado por el Centro de Psicoterapia
de Lima. Durante esta cita se programó una mesa de trabajo sobre educa-
ción titulada Psicoanálisis: entre la antipedagogía y la reeducación, con la
participación de destacados profesionales. Nadie duda del interés de varias
instituciones vinculadas al trabajo psicológico, acerca de la necesidad de
otorgar al tema educativo el lugar que le corresponde. Se entiende que la
calidad de los procesos educativos requiere la confluencia de los aportes
multidisciplinarios. En esa ocasión me permití plantear algunas ideas que

133
quisiera compartir con los lectores, ya que, a mi juicio, expresan la centralidad
de la persona como la razón de ser del trabajo educacional. Una educación
concebida “desde y para el alumno” exige aspectos trascendentes que los
educadores debemos tomar en cuenta para diseñar y ejecutar propuestas
pedagógicas que no sólo tengan significatividad lógica, sino fundamental-
mente afectiva. Éstos son básicamente su realidad psicocognitiva y
psicoafectiva, sus aprendizajes y experiencias vitales subyacentes previas.
Sólo de ese modo podremos educar desde las preocupaciones, aspiraciones,
motivaciones, necesidades e intereses de los educandos. Se trata, entonces,
de valorar y atender a los chicos de hoy con sus propias particularidades
distintivas, en los que cada uno de ellos tiene un presente que es una síntesis
de su pasado, y donde su futuro será, desde luego, un compendio de su
presente y pasado. Por otro lado, no es suficiente conocer a las personas
beneficiarias del servicio educativo para que podamos pasar a una pedago-
gía humanista y moderna que le dé prioridad a las potencialidades y dispo-
siciones internas del ser humano. Se requiere además reconocer que la per-
sona del maestro y el vínculo que establece con su alumno son muy impor-
tantes para desarrollar un currículo orientado a construir –a través de la
mediación didáctica– nuevos saberes en las dimensiones del saber ser, sa-
ber convivir y saber hacer. Una sólida formación integral, humanística, cien-
tífica y tecnológica así lo exige.
De igual manera, es necesario reconocer que el psicoanálisis –en los últi-
mos tiempos– está impactando positivamente en los procesos pedagógicos,
porque muchos educadores peruanos están rescatando aportes de este en-
foque, no sólo para construir aprendizajes académicos, sino fundamental-
mente en el desarrollo de una adecuada formación personal y social, que
tengan en cuenta la perspectiva del desarrollo humano.
EL COMERCIO, 29 DE JUNIO DE 2001
La tutoría y la formación en valores
En los últimos tiempos se ha planteado con mucha insistencia la importancia
de la tutoría y la educación en valores en el marco de la formación integral
de los alumnos. Es por ello que en los primeros meses del año 2001 el Minis-
terio de Educación tomó –entre otras– las siguientes medidas:
• Creación de la Oficina Nacional de Tutoría y Prevención Integral con el
fin de diseñar, coordinar y evaluar las políticas educativas que contribu-
yen al desarrollo humano de los niños y adolescentes. Para el efecto se
convocó a un equipo de educadores y psicólogos, todos ellos entendi-
TUTORÍAYORIENTACIÓNEDUCATIVA

134
dos y con amplia y probada experiencia profesional en el tema. Una
tarea importante, con la participación protagónica de la dirección de
secundaria, fue la edición y publicación de cinco mil ejemplares de una
Guía de tutoría para orientar el trabajo de los tutores. La intención era
llegar a que cada plantel contara por lo menos con un ejemplar de este
documento didáctico.
• Conformación de un grupo de especialistas para diseñar, producir y eje-
cutar un proyecto de educación en valores denominado ¿y tú qué ha-
rías? Este programa que presenta videos de historias de la vida cotidia-
na con dilemas morales, se emitió por Televisión Nacional del Perú. La
idea era multicopiar y distribuir este material fílmico y la guía
metodológica respectiva para que sea utilizado en todos los colegios
secundarios del país.
• Instalación de un equipo de articulación y coordinación, bajo el liderazgo
de la Oficina Nacional de Tutoría y Prevención Integral, constituido por
profesionales especializados de las Direcciones Normativas del Ministe-
rio. El objetivo era que los planes de trabajo, los materiales educativos y
la capacitación respondieran a la concepción de la tutoría como un acom-
pañamiento integral de los alumnos, íntimamente vinculado a la práctica
docente. De lo que se trataba y se trata es de evitar que la tutoría sea
desarrollada sólo como un conjunto de actividades sociales y culturales
fuera del currículo escolar y del colegio.
• Programación obligatoria de una hora semanal como mínimo de tutoría
en todos los centros –públicos y privados– de primaria y secundaria.
Esta hora está concebida como un espacio de encuentro de los educandos
del grado o sección para tratar –con la orientación del tutor– sus proble-
mas, inquietudes y soluciones individuales y colectivas. Significa que no
debía ni debe ser utilizada como una clase más de otra asignatura o para
tratar aspectos académicos y administrativos. Al haber transcurrido cerca
de año y medio de estas acciones de política educativa es conveniente
preguntarse: ¿cuáles son los logros, avances y dificultades en el desarro-
llo de la tutoría como un servicio formativo y preventivo de los escola-
res?, ¿qué ocurre con el programa de educación en valores?
No se debe olvidar que los educandos de hoy, más que nunca, necesitan
ser escuchados, aconsejados y tener límites claros en un contexto de acom-
pañamiento tutorial cercano en los ámbitos afectivo, cognitivo y pedagógi-
co. Igualmente, requieren estímulos educativos vivenciales que los ayuden
a desarrollar valores, como por ejemplo: solidaridad, veracidad, lealtad,
tolerancia, justicia, participación, honradez y trabajo en equipo.

135
Es bueno reiterar, finalmente, que la tutoría y orientación educacional
debe tener un lugar fundamental en la gestión pedagógica de las institucio-
nes educativas y de las diversas instancias del Ministerio de Educación. Del
mismo modo, la formación en valores debe estar presente en todas las acti-
vidades educativas dentro y fuera del centro escolar, en el marco del forta-
lecimiento de la ética. El reto educativo permanente es conocer y entender a
los estudiantes, en sus respectivos entornos, para contribuir con pertinencia
a su formación ciudadana e integral.
La disciplina escolar
En el quehacer educativo la disciplina escolar es uno de los temas más
controversiales. Respecto a ella existe un sector que la prefiere rígida y au-
toritaria basada únicamente en acciones externas que repriman los compor-
tamientos negativos. Otro sector, actualmente mayoritario, viene apostan-
do por una disciplina que, sin dejar de lado las acciones externas de conten-
ción, esté orientada principalmente a la interiorización de normas y al desa-
rrollo del autocontrol personal y grupal. En mi opinión, esta segunda posi-
ción contribuye a que las niños, adolescentes y jóvenes aprendan a construir
disposiciones internas que les permitan respetar las normas de convivencia
con sus pares y adultos en los diversos entornos, y desde luego, para asu-
mir y cumplir las normas sociales existentes en los diversos espacios y tiem-
pos. Para lograr lo señalado me permito plantear algunas recomendaciones:
• Los alumnos deben tener espacios para expresar lo que sienten. Cuando
las personas verbalizan sus frustraciones, malestares, preocupaciones,
están menos propensas emocionalmente a mostrarse agresivos e intole-
rantes en sus relaciones interpersonales con los demás: compañeros,
maestros y padres, así como para desacatar los límites establecidos en el
colegio, la casa y la comunidad. Por ello, es indispensable que por lo
menos las horas de tutoría se conviertan en estos espacios.
• No a la impunidad. Cuando el educando incurre en una falta, por pe-
queña que sea, debe recibir su sanción correspondiente, pero tratando
de que haya coherencia entre las características y duración del castigo y
el tipo de falta.
• Confiabilidad en las normas. Los límites disciplinarios deben ser claros,
permanentes y sobre todo factibles de ser cumplidos por los alumnos.
Ellos deben saber que la normatividad existe para respetarse y cumplir-
se, de lo contrario no sabrán a qué atenerse.

136
• Estar atento a lo latente y lo manifiesto. Es importante que los tutores,
docentes y demás agentes educativos involucrados en la disciplina esco-
lar tengan claro que detrás de cada comportamiento, individual y/o
grupal siempre hay situaciones “latentes” que determinan esas actitudes
“manifiestas”. Por eso, además de las sanciones respectivas es indispen-
sable siempre identificar las causas que determinan los problemas de
disciplina.
• Registro de actos positivos y negativos. Usualmente se registran las ac-
titudes negativas de los estudiantes. Pregunto: ¿cuántas veces se anotan
en los famosos “registros de conducta” las acciones positivas de los alum-
nos? Me parece que así como hay que registrar los actos de negativos, es
mucho más importante tomar en cuenta las cosas buenas que hacen los
alumnos en su desenvolvimiento escolar.
• Creatividad en las sanciones. Generalmente las acciones externas de con-
tención son represoras y no reparadoras. ¿Por qué, por ejemplo, un alum-
no que agredió a un compañero no visita al alumno afectado y a sus
padres para pedirles disculpas por su mal comportamiento?, ¿por qué a
un alumno que es sorprendido fumando en el baño del colegio no se le
encarga la realización en el centro educativo de una campaña denomina-
da: “Fumar hace daño para la salud”?
Seguramente, deben existir muchas experiencias que ayudan a nuestros
estudiantes a “saber estar y convivir”; no obstante, es bueno precisar que
para lograr lo señalado debe promoverse un clima institucional confiable,
ético, armónico, donde el respeto a los límites disciplinarios sea una práctica
cotidiana de los directivos, profesores, padres de familia y personal admi-
nistrativo. A esto debe agregarse la necesidad de que las autoridades, legis-
ladores, jueces, policías, alcaldes, líderes políticos, comunitarios y de opi-
nión –entre otros– cumplan la Constitución, las leyes y otras normas, en un
contexto de sociedad educadora que enseña con el ejemplo.
Educación: ¿y los padres de familia?
Habitualmente se consideran como actores o agentes educativos que inter-
vienen en los procesos formativos de las personas, especialmente de los
niños y los adolescentes, a los profesores, los psicólogos escolares, los pa-
dres, las personas de la comunidad, los alumnos mismos, entre otros. Sin
embargo, es indiscutible que los padres de familia, conjuntamente con los
maestros desempeñan un rol protagónico en la formación de los alumnos:
los hijos de hoy. El hogar es un ámbito socioeducativo que debe contribuir

137
notablemente al desarrollo integral de los chicos y chicas. Por eso, los pa-
dres debieran tomar conciencia de su responsabilidad educativa para con-
tribuir a fortalecer la confianza, la autoestima, la autonomía, la iniciativa, el
sentido de pertenencia de sus hijos, en un clima de diálogo permanente y de
respeto mutuo, que no está reñido con la necesaria interiorización de nor-
mas que favorezcan la convivencia. Se aprenden en entornos familiares am-
plios que involucran no sólo al papá y la mamá, sino a los hermanos, los
abuelitos y demás parientes. Todo ello en un contexto espontáneo donde
adultos y menores ponen en juego su capital socioafectivo y cultural. Este
será un capital familiar que va a influir, según los últimos estudios, en los
resultados escolares de los educandos.
Con respecto a la participación de los padres de familia en la vida esco-
lar es importante que dejen de ser considerados, como es usual en la mayo-
ría de colegios, como proveedores de recursos materiales o depositarios de
quejas y reclamos. Salvo valiosas excepciones, generalmente son convoca-
dos solamente cuando sus hijos tienen problemas de rendimiento y de con-
ducta, cuando se realizan reuniones para tratar aspectos administrativos y eco-
nómicos de la promoción o del centro educativo, o cuando deben elegir a los
dirigentes del Comité de Aula, de la Apafa y del Consejo Escolar Consultivo.
Me parece que lo trascendente es que los padres empiecen a ser conside-
rados como corresponsables de la formación integral de los alumnos. Por
ello, en mi opinión, les corresponde tanto a los profesores como a los padres
establecer una alianza para generar estímulos educativos convergentes. De
este modo, se ayuda a que los niños, adolescentes y jóvenes tengan mejores
condiciones para consolidar sus logros y superar sus dificultades, lógica-
mente en un marco de comunicación permanente. Sería conveniente que los
directivos, docentes y, principalmente, los tutores de los colegios tengan
presente la realidad de muchas familias, donde la mamá generalmente asu-
me las responsabilidades del hogar. En sus encuentros colectivos y, sobre
todo individuales, deben establecer una relación afectiva con los padres,
teniendo en cuenta y respetando sus percepciones y sus sentimientos, para
desde allí construir acuerdos y tomar decisiones compartidas para contri-
buir a la formación de los estudiantes. Por supuesto, cada uno lo hará desde
sus respectivos ámbitos y roles de acción educativa.
En lo que respecta a los padres de familia, es bueno que asistan regular-
mente al colegio para informarse acerca del desenvolvimiento de sus hijos;
que hablen de las cosas positivas del colegio y de sus profesores a quienes
les encargan la tarea de educar a sus niños o adolescentes, no para dejar de
lado la vigilancia social que están en la responsabilidad de ejercer sobre la
calidad educativa del colegio, sino para evitar deteriorar –consciente o in-
conscientemente– el logro de los objetivos educacionales de la institución.

138
Esperemos que a partir del reconocimiento de que la formación de los
niños, adolescentes y jóvenes es tarea de todos en una sociedad educadora,
pero fundamentalmente de profesores y padres de familia, se produzca un
mayor acercamiento entre el hogar y la escuela para favorecer una educa-
ción integral de calidad de los estudiantes.
La elección vocacional
Los alumnos de quinto de secundaria, seguramente, en estos días, deben
estar sintiendo que están próximos a terminar su vida escolar, lo cual los
obligará al salir del colegio a escoger entre pocas, difíciles e inciertas alter-
nativas de estudio o trabajo. Algunos intentarán seguir una ocupación técni-
co-productiva, pero la mayoría aspira a estudiar una profesión, lo cual les
genera ansiedades, expectativas, dudas, temores, confusiones que la educa-
ción básica no puede ni debe obviar en las diferentes modalidades y nive-
les. Por ello es fundamental concebir y desarrollar acciones educativas vin-
culadas a la orientación y exploración vocacional no sólo durante las horas
de Tutoría, sino de manera continua e íntimamente ligadas a los procesos
pedagógicos en todas las áreas, asignaturas y talleres de los currículos de
los centros educativos. De lo que se trata, en mi opinión, durante las dife-
rentes actividades educativas de la primaria y la secundaria, es de que los
niños y adolescentes logren gradualmente descubrir sus aptitudes o capaci-
dades mentales y motrices, inclinaciones o gustos vocacionales e intereses
personales acerca de una ocupación técnico-productiva o de una carrera pro-
fesional de nivel superior. Para el efecto es conveniente que los alumnos
visiten fábricas, talleres, hospitales, centros agropecuarios, organismos de
gestión pública, medios de comunicación social, entre otros, para que obser-
ven directamente cómo funcionan; escuchen activamente testimonios
vivenciales de profesionales para conocer cuáles han sido sus dificultades y
logros en su práctica laboral y desarrollo profesional; conversen con estu-
diantes que siguen estudios profesionales acerca de sus experiencias voca-
cionales y académicas. Igualmente, que se pongan en contacto directo con
universidades, institutos, escuelas, centros de educación tecnológica para
conocer las peculiaridades y la calidad del servicio educativo que brindan;
que participen en talleres, ferias, charlas especializadas, así como en prue-
bas de exploración vocacional. Naturalmente, que los educandos debieran
participar en lo señalado, de acuerdo con sus preferencias iniciales o intuitivas.
En la Guía de tutoría. MED-2001, los autores sostienen que existen varios
factores que influyen en la elección vocacional de los estudiantes, por ejem-

139
plo: las características afectivas y cognitivas, el estado de la salud física y
psicológica, el rendimiento académico en las diferentes áreas, el nivel eco-
nómico y sociocultural de la familia, el trabajo y los deseos de los padres.
De igual modo, los centros de enseñanza existentes, las carreras y ocupacio-
nes que se ofrecen, y desde luego, la oferta y demanda del mercado laboral.
Considerando que un sector de alumnos que cursan estudios universitarios
no está seguro de la carrera elegida o que tienden a dejarla por otra, es
indispensable que la decisión vocacional no sea consecuencia de las presio-
nes del entorno social, familiar y publicitario, ni de las ofertas de ingreso
adelantado o preferente. Por el contrario, creo que la elección vocacional de
cada persona debiera estar basada en el análisis de sus potencialidades y
debilidades, la reflexión acerca de su proyecto de vida, y una decisión sere-
na y suficientemente meditada. La decisión vocacional no tiene porqué co-
incidir necesariamente con el momento en que el alumno concluye el quinto
de secundaria. Es consecuencia de un proceso integral estrictamente perso-
nal que requiere acompañamiento, apoyo y respeto.
La familia y la educación de los hijos
El hogar es un ámbito donde se producen relaciones intersubjetivas entre
padres e hijos, y entre los hijos mismos, que pueden contribuir –según como
se viva– al desarrollo de aprendizajes significativos. Así, por ejemplo, los
padres pueden propiciar el desarrollo personal y social de los hijos, la
interiorización y práctica de normas de convivencia, la valoración y ejercicio
de la solidaridad, el desarrollo de hábitos para la conservación de la salud,
el acercamiento a la cultura y los sucesos de actualidad, así como la com-
prensión y manejo integral de la sexualidad humana. Para que las experien-
cias de vida en la familia puedan tener pertinencia y un valor educativo es
conveniente que los padres de familia conozcan las principales característi-
cas socioemocionales e intelectuales-cognitivas que corresponden a cada una
de las etapas del desarrollo evolutivo de las personas.
Y es que, aunque parezca obvio, muchos padres no siempre tienen pre-
sente que los modos de ser y actuar no son los mismos en los lactantes, los
niños de la primera infancia, los niños de 6 a 11 años, los adolescentes púberes,
así como en los adolescentes plenos. Esta precisión sobre los rasgos comu-
nes de cada grupo según sus edades de ningún modo se contradice con la
individualidad de cada hijo o hija.
Muchos padres dicen: ¡mis hijos están en una edad difícil!... ¡hijos gran-
des problemas grandes! Evidentemente se están refiriendo a la adolescen-

140
cia como un problema. Creo que se expresan mal, porque es normal que sus
cambios corporales, fisiológicos y psicológicos estén vinculados a su sexuali-
dad; que intenten enfrentar a la autoridad de los padres, las normas esta-
blecidas y el sistema de valores de la sociedad adulta en la búsqueda de
consolidar “su propio yo”; y, desde luego, que vistan, hablen, escuchen y
bailen música para integrarse al grupo social de su generación. Natural-
mente, lo señalado forma parte del desarrollo de su identidad que, según
Erikson, es un proceso de progresiva diferenciación que tiene su crisis nor-
mativa precisamente en la adolescencia. Por tanto, creo que el papá y la
mamá no debieran ponerse ansiosos ni preocuparse más de la cuenta.
Lo aconsejable es que el hogar sea un espacio, lógicamente, con límites
claros y principio de autoridad, pero al mismo tiempo confiable y afectuo-
so, con buenas relaciones interpersonales entre sus miembros, así como
con una permanente y fluida comunicación y orientación formativa. De
esta manera se ayuda a los adolescentes a que vayan aclarando el concepto
de sí mismos y opten por caminos o roles favorables para su desarrollo
humano.
Por otro lado, es muy importante fortalecer la autoestima personal.
Hay que evitar por eso la descalificación y más bien favorecer la motiva-
ción y el reconocimiento de las opiniones y acciones de los chicos y chicas
por más pequeños que sean. No hay nada peor, por ejemplo, que ignorar-
los o subestimar sus opiniones en las conversaciones familiares, en vez de
escucharlos con atención y respetar sus críticas, coincidencias, soluciones,
etc.
Para establecer una conversación con los hijos es recomendable conec-
tarse con sus alegrías, logros, frustraciones y penas. Es desde allí que los
chicos y chicas al darse cuenta que sus padres sintonizan con ellos que, sin
duda, estarán dispuestos a contarles sus cosas, escucharlos, y sobre todo, a
tomar nota de sus consejos. Ojalá que estas reflexiones y puntos de vista
contribuyan a que el Estado y la sociedad promuevan una política de forta-
lecimiento de la familia como responsable, en primer lugar, de la educación
de los hijos.

141
¿Niños grandes o adultos chicos?
Cuando se hablaba de la educación secundaria se afirmaba que estaba orien-
tada a formar a “menores” o a “jóvenes”. Incluso muchos todavía dicen que
los estudiantes de este nivel educativo son “niños grandes” o “adultos chi-
cos”. Pero, en realidad, ¿de quiénes se trata? De los adolescentes. Por eso
me parece un cambio saludable que actualmente, en la mayoría de los docu-
mentos pedagógicos y curriculares, se diga explícitamente que la secundaria
está orientada a formar a los adolescentes. Y es que la adolescencia no es
una fase transicional entre la niñez y la adultez, sino una etapa del desarro-
llo evolutivo del ser humano con características propias en la que se va con-
solidando la identidad personal. Precisamente el psicólogo Erikson sostiene
que el ser humano pasa por una serie de etapas definidas a través de las
cuales va construyendo su identidad, la cual tiene su momento crucial en la
adolescencia, porque en ella comienza a optar por un camino propio inte-
grando antiguas y nuevas experiencias. Es más, los especialistas sostienen
que durante esta etapa del desarrollo evolutivo aprenden con mayor consis-
tencia a ser ellos mismos, convivir con sus pares y ser más autónomos, en el
marco de una formación continua que comienza desde la primera infancia.
Es necesario tener en cuenta, además, que a los muchachos y muchachas
les preocupa la imagen que la gente tiene de ellos en relación con la que
tienen de sí mismos. Además de que cuando se “rebelan” contra la autori-
dad, por ejemplo, representada en la casa por los padres y en el colegio por
los profesores, lo que están buscando –como algo consustancial a su desa-
rrollo– es diferenciarse de la “sociedad infantil” y la “sociedad adulta” para
consolidar su yo y sentirse parte de su grupo generacional.
Igualmente, conviene precisar que los adolescentes experimentan cam-
bios no sólo orgánicos y afectivos, sino también cognitivos. En esta fase,
según el experto en educación Jean Piaget, se inicia el paso progresivo de un
pensamiento basado en las experiencias concretas a un pensamiento abs-
tracto, que se evidencia mediante el desarrollo de operaciones formales.
Esto les permite ir dominando definiciones conceptuales, enunciados, rela-
ciones, leyes, modelos y teorías científicas de creciente complejidad. Asi-
mismo, creo que debe ponerse atención a lo que en los últimos tiempos se
denomina la “cultura adolescente”, que está constituida por las formas pro-
pias de hablar, vestir, bailar, jugar y saludar de los muchachos que, desde
luego, es necesario entender para desarrollar con ellos una fluida y signifi-
cativa comunicación.
Por todo lo señalado, los directores, tutores y docentes de secundaria
deben tener, además de una buena preparación pedagógica y académica, un
amplio conocimiento de las características, carencias y potencialidades de

142
los y las adolescentes y, naturalmente, ser capaces de establecer vínculos
para educarlos con pertinencia en las dimensiones corporal, socioemocional
y cognitiva. También sus progenitores deben tener oportunidades educati-
vas en las “Escuelas de padres” para aprender a escuchar, entender y acon-
sejar debida y oportunamente a sus hijos e hijas. No los dejemos solos. De-
bemos acompañarlos cercanamente durante su crecimiento humano. Y no
olvidemos que no son “niños grandes” ni “adultos chicos”. Son adolescentes.
Fortalecer la conciencia ético-moral
Proética, con el aporte de Confiep, desarrolló hace algunas semanas un evento
para presentar la “IV Encuesta Nacional sobre Corrupción”, realizada por
Apoyo, a una muestra de 5.831 jefes de hogar mayores de 18 años en 33
ciudades ubicadas en todos los departamentos del Perú. Trataremos a con-
tinuación algunos de sus resultados.
En principio conviene destacar que cuando se pregunta por las institu-
ciones en las que más se confía para luchar contra la corrupción, la población
señala espontáneamente en primer y segundo lugar a la Defensoría del Pue-
blo (17%) y a la Iglesia católica (10%). Ante la pregunta ¿cuáles son las insti-
tuciones más corruptas de nuestro país?, el 66% de los entrevistados men-
ciona al Poder Judicial, el 55% a la Policía, el 24% al Congreso, el 23% a las
municipalidades, el 15% a los Gobiernos Regionales, el 12% al Ministerio de
Educación/colegios, y el 11% al gobierno central. Y cuando se interroga
¿considera que los ciudadanos peruanos respetan las leyes o no?, el 82% de
entrevistados dice que no, el 12% que sí, y el 6% no precisa. En lo relaciona-
do a las instituciones educativas con más corrupción, a partir de los datos
de la encuesta, se puede inferir que la opinión pública considera en los pri-
meros lugares a las Direcciones Regionales de Educación y a las Unidades
de Gestión Educativa Local.
En este estudio la población cree que los principales problemas que de-
bemos enfrentar para mejorar la calidad de la educación en el Perú son: el
bajo nivel de capacitación de los maestros (38%), los bajos sueldos del ma-
gisterio (23%) y la corrupción en el sistema educativo (13%). Por eso, una
medida de política de la actual gestión ministerial para avanzar hacia la
calidad educativa es: intensificar la lucha contra los actos inmorales en todo
el sector.
Naturalmente, estos y otros resultados deben contribuir al análisis, re-
flexión, obtención de conclusiones y desarrollo de acciones de todos para
fortalecer la conciencia ético-moral y erradicar la corrupción en el Estado y

143
la sociedad en su conjunto. Esto implica, sin duda, que es indispensable
desarrollar una sólida y permanente formación ciudadana y cívica basada
en valores en las familias, los centros de educación básica y superior, así
como en las comunidades. Me parece importante que tengamos en cuenta
que el desempeño ético es producto de un proceso de toma de decisiones en
el que influyen muchas variables, siendo una de ellas la impunidad. Y es que
no sancionar ejemplarmente la corrupción afecta el desarrollo de una con-
sistente moral ciudadana.
Finalmente, no olvidemos lo que nos dice Edmund Burke: “el peor error
que podemos cometer es no hacer nada por pensar que es muy poco lo que
podemos hacer”.

144
Descentralizar para mejorar
El anuncio del señor presidente Constitucional del Perú, durante el mensaje
de Fiestas Patrias, de llevar adelante la descentralización administrativa de
la educación y de la salud ha traído consigo coincidencias, discrepancias y
propuestas de instituciones y personalidades del Estado y la sociedad civil.
En este contexto, el Colegio Médico y Foro Educativo han realizado even-
tos y han dado a conocer pronunciamientos sobre este tema de trascenden-
cia nacional. Foro Educativo –una de las instituciones más representativas
de la sociedad civil que está comprometida con la educación nacional– ha
expresado sus puntos de vista en relación a este anuncio gubernamental,
que involucra –en el caso educativo– no sólo a las autoridades municipales y
del gobierno central, sino fundamentalmente a alumnos, profesores, padres
de familia y otros agentes educacionales. El pronunciamiento denominado
“Descentralizar para mejorar” se sustenta en las conclusiones de su primer
seminario “La escuela que el Perú necesita” (1992) y en su documento “Pro-
puesta de Foro Educativo para un Acuerdo Nacional 1998-2007” publicado
en 1997.
¿QUÉ PROPONE FORO EDUCATIVO?
En primer lugar, afirma categóricamente que está por la descentralización
del Perú, entendida como un proceso político, social y económico, lo cual
debe implicar fundamentalmente una reforma del Estado, el fortalecimien-
to de la democracia y el desarrollo de las potencialidades de la ciudadanía.
En la parte medular del documento pone a consideración del Estado y la
población, y especialmente de la comunidad educativa del país, recomenda-
ciones para que la transferencia de la educación a los municipios permita el
mejoramiento de la calidad de la gestión institucional, administrativa y pe-
dagógica en sus respectivas jurisdicciones; y por consiguiente, una eficaz
formación científica, humanística y tecnológica en la perspectiva del desa-
rrollo humano. De lo que se trata es de descentralizar para mejorar, dice
Foro Educativo. Y por eso sostiene la conveniencia de garantizar –entre
otros asuntos– el financiamiento estatal a los centros educativos públicos; la
compensación a los municipios más débiles para evitar que las desigualda-
des existentes entre las poblaciones escolares del país, por lo menos no se
agudicen más; la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza estatal; la au-
tonomía administrativa y pedagógica de los municipios; el rol del Ministe-
IX. GESTIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

145
rio de Educación estableciendo las políticas educativas nacionales y los
lineamientos y normas básicas que garanticen los objetivos estratégicos del
país como una unidad; el respeto de la carrera pública magisterial y el mejo-
ramiento de las condiciones económicas, sociales y profesionales de los
maestros, para que vean en este cambio también la posibilidad de tener
beneficios personales y colectivos; el fortalecimiento de la autonomía de los
centros educativos para diseñar y ejecutar su proyecto institucional y la di-
versificación curricular. De igual modo, este pronunciamiento plantea que
la transferencia del poder a los gobiernos locales debe iniciarse gradual y
progresivamente y con enfoques diferenciados, donde el gobierno no re-
nuncia a su responsabilidad de mejorar la calidad del servicio educativo,
sino por el contrario dota y promueve condiciones favorables para la ges-
tión educativa de los Municipios.
ACUERDO NACIONAL POR LA DESCENTRALIZACIÓN
Es importante destacar la intencionalidad propositiva y de concertación de
Foro Educativo al expresar públicamente sus puntos de vista. Por eso señala
textualmente: “Sólo un acuerdo nacional puede garantizar que los cambios
en el país, especialmente en la educación, merezcan aprobación, respaldo,
compromiso y continuidad de parte de los involucrados...”. De esta manera
está contribuyendo al debate público sobre este importante tema porque
considera que la descentralización de la educación, la salud y el país en
general –como proceso integral– es una aspiración nacional, que todos de-
bemos compartir, independientemente de nuestras particulares posiciones
ideológicas, políticas y educacionales. Sugiero que en este proceso de cons-
truir propuestas comunes viables –bajo el liderazgo de las comisiones de
Educación y de descentralización del Congreso y los ministerios de Educa-
ción y de la presidencia– se convoque el aporte de instituciones educativas,
gobiernos locales y medios de comunicación, así como de especialistas, pro-
fesores, autoridades municipales, padres de familia, etc. El Perú en este
tema –y en otros de trascendencia nacional– requiere de todos nosotros un
permanente esfuerzo en la búsqueda de las coincidencias. Si esto es así, los
beneficiados serán las nuevas generaciones.
EXPRESO, 18 DE NOVIEMBRE DE 1999
Cambios en la gestión educativa
La mayoría de educadores sostiene que los centros educativos brindan una
formación de calidad cuando desarrollan adecuadamente un currículo sig-
nificativo, poseen los mejores medios educativos y cuentan con buenos maes-
GESTIÓNYDESCENTRALIZACIÓNEDUCATIVA

146
tros. Sin embargo, también existe certidumbre de que, para favorecer un
buen servicio educacional, es conveniente rediseñar la gestión educativa y,
específicamente, la organización y la gestión escolar. Por ello, el Ministerio
de Educación ha oficializado un conjunto ordenado de disposiciones nor-
mativas orientadas al mejoramiento de la acción institucional y pedagógica
en los centros y programas educativos del país. Así, por ejemplo, está plan-
teando una calendarización flexible que responda a la diversidad del país,
nuevas funciones para los órganos intermedios y directores de colegios y,
con carácter experimental, la creación del Consejo Escolar Consultivo. La
calendarización del año lectivo en los centros educativos es flexible en fun-
ción de las características geográficas, económico-productivas y sociales de
cada zona. Por eso, de acuerdo con su realidad educacional, los centros
pueden organizar el año escolar por bimestres o trimestres, definir el inicio
y la finalización del período de estudios, así como fijar sus tiempos
vacacionales; desde luego, teniendo en cuenta que los alumnos deben tener
mínimo de 36 semanas efectivas de trabajo educativo.
Los órganos intermedios (direcciones regionales, subregionales, depar-
tamentales y USE) deben constituirse prioritariamente en órganos de con-
trol y seguimiento para promover y estimular la innovación y experimenta-
ción pedagógicas, asegurar la equidad en la prestación de los servicios edu-
cativos y algo que es necesario poner en práctica, la simplificación adminis-
trativa educacional, y dejar de lado la elaboración de documentos que no
tienen trascendencia para el desarrollo de un servicio educativo eficiente y
creativo.
El sector Educación, consciente de la creciente demanda social por una
mayor participación ciudadana, descentralización y una real autonomía, está
proponiendo a la comunidad educativa nacional –de manera voluntaria y
con carácter consultivo– la experiencia de los consejos escolares, en un mar-
co de corresponsabilidad de los diversos agentes educativos. Se trata, en-
tonces, de que los subdirectores, docentes, alumnos, padres de familia y
representantes de instituciones que ayudan al colegio tengan la facultad y la
oportunidad para opinar sobre documentos orientados como el proyecto
de desarrollo institucional, el reglamento interno, el plan anual de trabajo,
los informes del director, así como otros asuntos que éste dedica someter a
consulta. Debe quedar claro que, contrariamente a lo que suele ocurrir cuan-
do las propuestas provienen de una base amplia, el liderazgo del director,
como primera autoridad del colegio, no se debilita en los centros educati-
vos que opten por el consejo escolar, sino que se fortalecerá, como puede
inferirse al conocer al conocer las nuevas funciones que le corresponden y
que están claramente definidas en el D.S. 007-2001-ED.

147
Como puede verse, éstos son algunos cambios que pretenden rediseñar
la gestión educativa, teniendo en cuenta que su viabilidad será posible en la
medida en que todos los actores educativos asuman que estas decisiones
aspiran a fortalecer un clima institucional confiable, creativo, armónico. Efi-
ciente y ético-valorativo, capas de contribuir a mejorar la calidad educativa.
EL COMERCIO, 8 DE JUNIO DE 2001
La educación privada
Existen alrededor de 17.000 instituciones privadas que brindan servicio edu-
cativo a cerca de un millón y medio de alumnos, de un total aproximado de
ocho millones matriculados en los centros educativos y programas de edu-
cación básica (inicial, primaria y secundaria), técnico-ocupacional y superior
no universitaria de todo el país. A esto hay que agregar que en el Perú hay
46 universidades privadas de 79, que atienden alrededor de 190.000 estu-
diantes de un total aproximado de 450.000. Como puede constatarse, la edu-
cación privada cumple –conjuntamente con la pública o estatal– una impor-
tante tarea en el desarrollo educativo del país. Ciertamente, en los últimos
años se puede observar que viene afrontando una serie de dificultades, so-
bre todo en sus colegios. Por ejemplo: alto índice de morosidad en el pago
de las pensiones mensuales, lo cual afecta el pago de la planilla de los profe-
sores y la inversión para mantener la calidad del servicio educativo; interfe-
rencia burocrática de varios órganos intermedios que bloquean, en muchos
casos, la innovación y la experimentación en la gestión institucional y peda-
gógica; disminución de la matrícula debido a los problemas económicos y
falta de trabajo en los sectores medios que tradicionalmente han mostrado
preferencia por las instituciones educativas particulares.
Es muy importante precisar que así como existen instituciones privadas
de calidad, también hay otras que son deficientes. Las buenas instituciones
de enseñanza, por sus resultados de aprendizaje ante las demandas
socioeducativas son valoradas por importantes sectores de la población,
especialmente por los padres de familia que matriculan a sus hijos en ellas.
El reconocimiento a un sector de colegios religiosos y laicos, a mi entender,
se debe por ejemplo a lo siguiente: desarrolla un mínimo de 1.000 horas
efectivas de estudio al no perder clases e iniciarlas mayoritariamente en
marzo; diseña y ejecuta currículos diversificados y pertinentes; promueve el
desarrollo de las artes, la educación física y los deportes; otorga énfasis a la
enseñanza del inglés, la computación y la informática, y desarrollan la tuto-
ría y la orientación educacional. Para el efecto, cuenta con docentes capaci-
tados, psicólogos, así como laboratorios, bibliotecas, etc. Existe casi consen-

148
so sobre la necesidad de acreditar la calidad educativa de las instituciones
de enseñanza públicas y privadas. En ese sentido, el desarrollo de procesos
de supervisión y acreditación debiera permitir poner en evidencia aquellas
instituciones que no tienen los requisitos mínimos de calidad, y que por lo
tanto, no son las mejores opciones para los estudiantes.
El Estado también debe apoyar y promover el desarrollo de la educa-
ción privada, en el marco de la libertad de enseñanza. Por eso esperemos
que los legisladores y las autoridades den la importancia que le corresponde
para que siga contribuyendo a la educación nacional.
Es necesario precisar que esta posición no se contradice, de ninguna
manera, con el planteamiento sobre la responsabilidad prioritaria que tiene
el Estado y el gobierno peruano de dar urgente atención a las instituciones
educativas públicas, de todos los niveles y modalidades, del sistema educa-
tivo. Por ello es indispensable, para comenzar, que se les otorgue los recur-
sos económicos suficientes para que puedan brindar una educación de cali-
dad y con equidad. En mi opinión, reconocer el papel de la educación priva-
da no significa descuidar la educación pública, por el contrario debe ser
fortalecida.
Descentralización y educación
El primero de enero asumieron sus cargos los presidentes y demás dirigen-
tes regionales elegidos democráticamente en el último proceso electoral.
Este acto constituye indiscutiblemente un hecho muy importante en el pro-
ceso de descentralización de nuestro país, que ha comenzado casi simultá-
neamente con la dación de la Ley de Bases de la Descentralización y la
promulgación de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales. Si bien es cierto
que lo avanzado hasta ahora es meritorio, me parece que recién se ha inicia-
do el camino para pasar de una posibilidad a una realidad. Por tanto, tiene
sentido lo que afirma Carlos Malpica F., directivo del Consejo Nacional de
Educación, en Agenda Educativa N° 18 de Foro Educativo: “La descentrali-
zación política, económica y administrativa del país es una de las grandes
tareas históricas pendientes en la agenda del Perú para el siglo XXI”.
En mi opinión, y la de muchos especialistas en el tema, para fortalecer el
proceso de descentralización se requiere, por ejemplo, lo siguiente: la trans-
ferencia progresiva y oportuna de recursos y atribuciones; la voluntad polí-
tica y el compromiso activo de las autoridades nacionales y regionales, así
como de los actores de la sociedad civil para hacer viable este proceso; la
generación de capacidades y actitudes regionales y locales para gestionar

149
con eficiencia, ética, equidad y creatividad los recursos y funciones que les
confiera el poder central; y desde luego, el desarrollo de una campaña edu-
cacional para modificar la cultura centralista no sólo de muchas autoridades
del gobierno nacional con respecto a los gobiernos regionales, sino igual-
mente de numerosos líderes y funcionarios regionales en relación con sus
respectivos ámbitos de gestión local e institucional.
Un gran desafío es la descentralización educativa que, a mi entender,
debe estar orientada a transferir los recursos y las decisiones institucionales,
económicas, administrativas y pedagógicas que permitan, al final de cuen-
tas, mejorar sustantivamente la calidad de los procesos educativos para to-
dos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, sin exclusiones de ningún
tipo. El gobierno unitario, representativo y descentralizado –en sus niveles
nacional, regional y local– a través de un nuevo modelo y sistema educati-
vo, de un moderno enfoque de gestión participativa y transparente, de una
renovada política pedagógica, de una motivadora carrera pública magisterial,
así como de un currículo flexible y diversificado, debiera contribuir al desa-
rrollo integral del ser humano, de la familia, y de la comunidad local, regio-
nal y nacional, en el marco de la globalización mundial.
Por eso es indispensable que los diversos órganos de gestión educacio-
nal regional y local no reproduzcan los vicios de las aún existentes instan-
cias intermedias del sector educación (Direcciones Regionales y Uses). Y es
que, en muchos casos, han hecho muy poco para promover la simplificación
administrativa, el cambio educativo, así como para fortalecer la autonomía
de las instituciones educacionales a las cuales les corresponde, indudable-
mente, ser los ámbitos protagónicos de la descentralización educativa. Por
ello, es alentador leer en el inciso “s” del artículo 47 de la Ley Orgánica de
Gobiernos Regionales lo siguiente:
Fortalecer en concordancia con los Gobiernos Locales, a las instituciones educa-
tivas, promoviendo su autonomía, capacidad de innovación y funcionamiento
democrático, así como la articulación intersectorial y la pertenencia a redes, con
participación de la sociedad.
Se debe tener presente, finalmente, que los peruanos, especialmente del
interior del país, esperamos que este proceso de descentralización transite
progresivamente, en un contexto de participación y concertación democrá-
tica, hacia el logro del desarrollo integral y sostenido de las regiones y de la
República. Que así sea.

150
El clima institucional y la formación de los alumnos
Muchos directores, padres de familia y profesores muestran creciente con-
vicción y gran esfuerzo para contribuir a mejorar las condiciones de
educabilidad, incluyendo el clima institucional, para mejorar el nivel de la
calidad educativa de sus instituciones educativas. No obstante, en las últi-
mas semanas, por razones de trabajo he visitado varias regiones para tener
contacto con funcionarios, directores y subdirectores de colegios, represen-
tantes de la sociedad civil, docentes y otros actores educativos. En casi to-
dos los encuentros he podido percibir en las comunidades educativas de
dichas jurisdicciones una gran preocupación por las situaciones conflictivas
–en algunos casos crónicas– existentes en varios centros escolares. Y es que
éstos y otros colegios con un clima institucional negativo, a diferencia de
otros que tienen un ambiente institucional favorable para el desarrollo de
un buen trabajo educativo, presentan, por ejemplo, lo siguiente: directores
y subdirectores con un débil liderazgo educativo y de autoridad, profeso-
res, personal administrativo, padres de familia con relaciones interpersonales
y grupales deterioradas, desarrollo curricular deficiente y no innovador,
gestión desarticulada y anárquica, incumplimiento de normas y indisciplina
laboral, acusaciones mutuas de inmoralidad no siempre documentadas y
con sustento, comportamientos no éticos que no son tramitados y sanciona-
dos ejemplarmente, etc. Ante esta situación surge la pregunta ¿un plantel
que tiene este clima institucional será propicio para el logro de los aprendi-
zajes significativos y la formación integral de sus estudiantes? ¿Favorecerá
el desarrollo de valores y actitudes de los niños y adolescentes que se edu-
can en dichos centros escolares? Indudablemente: no. Porque está probado
que la manera como actúen y se relacionen los directivos, profesores y de-
más actores educativos en el quehacer cotidiano de la escuela se reproduci-
rá e influirá positiva o negativamente en los procesos formativos de alum-
nos y alumnas. Por eso tiene sentido tener una visión integral de los facto-
res que intervienen en el mejoramiento de la calidad de un colegio, la cual se
expresa fundamentalmente mediante los logros educativos de sus estudian-
tes. En ese marco, no podemos preocuparnos solamente por la infraestruc-
tura, el currículo, los materiales educativos y los conocimientos de los maes-
tros, sino también por el fortalecimiento de un clima institucional donde los
adultos superen sus conflictos, reconstruyan sus relaciones humanas, desa-
rrollen un trabajo en equipo, respeten las normas, trabajen con motivación y
desarrollando la motivación individual y colectiva, etc. Naturalmente, en
estas condiciones será más fácil instalar una cultura escolar donde los estu-
diantes, además de aprender conocimientos y desarrollar capacidades, lo-

151
gran un desarrollo socioemocional y una formación personal, ciudadana y éti-
ca más consistentes y significativas.
Por eso el Ministerio de Educación impulsa el establecimiento y funcio-
namiento de los Consejos Educativos Institucionales como espacios de par-
ticipación, concertación y vigilancia para contribuir al mejoramiento de una
gestión administrativa y pedagógica basada en el liderazgo educativo, las
relaciones humanas, el ejercicio responsable de la autoridad, la eficacia y la
ética individual y grupal. Igualmente, impulsa y desarrolla capacitaciones
de directores de DRE, de UGEL e instituciones educativas, así como de
tutores, profesores y padres de familia para que valoren la importancia de
que los colegios tengan un clima institucional positivo. De ese modo, sin
duda, estaremos favoreciendo la formación integral de nuestros alumnos.
Éste es un imperativo ético y educativo que nos compromete a todos. Ahora.

152
Los escolares y la vida pública y cotidiana
Cuando se habla de los aprendizajes que deben construir los escolares, usual-
mente los educadores se refieren al currículo de los centros educativos. Éste,
mayoritariamente, en la práctica docente todavía sigue siendo concebido y
ejecutado como un conjunto organizado, racional y lógico de contenidos
pedagógicos formales, instruccionales y enciclopédicos que son previamen-
te formulados en los programas de las áreas, talleres o asignaturas, desde la
perspectiva de las disciplinas académicas.
Felizmente es creciente la convicción en la comunidad educativa nacio-
nal y, particularmente, en un amplio sector de profesores, de que la
reformulación del currículo, en los diferentes niveles educativos de la for-
mación escolar pasa por la integración de todas las experiencias de aprendi-
zaje que vivencia el educando en los variados espacios pedagógicos que
están dentro y fuera del local escolar. Esto se sustenta en la premisa que los
seres humanos aprenden incesantemente en su proceso de relación
intersubjetiva, consciente y/o inconsciente, intencional y/o no intencional
con su medio sociocultural y económico-productivo. Por lo tanto: ¿tiene sen-
tido hablar que los aprendizajes de los alumnos son solamente aquellos
saberes que se producen en espacios exclusivamente formales y
estructurados?, ¿es válida la creencia, que aún persiste, de que la acción del
docente es la única que influye en la construcción de los aprendizajes y la
formación integral del alumno? Lo que aprenden los alumnos es mucho más
que un conjunto de aprendizajes formales y previstos que se dan en estos
ámbitos formales denominados aulas. Esto es así, porque sin dejar de reco-
nocer que los maestros conjuntamente con los padres de familia son los
agentes fundamentales en el desarrollo de la tarea educativa de los hijos de
hoy/nuestros alumnos, intervienen de manera –no formal e informal– otras
personas que forman parte de la sociedad educadora, tales como: los fami-
liares, los pares de un grupo o promoción, los trabajadores en general de la
institución educativa, las autoridades nacionales, regionales y locales, los
líderes de opinión, los ídolos, los técnicos y profesionales de la comunidad,
los comunicadores sociales, entre otros. Además, porque existen hechos sig-
nificativos que suceden dentro y fuera de los colegios, que son para los
niños, adolescentes, jóvenes y adultos fuente permanente de conocimientos
y de desarrollo de capacidades, valores y actitudes; por ejemplo: las actua-
ciones artísticas y cívicas, los campeonatos deportivos, las excursiones y
X. TODOS EDUCAMOS

153
visitas de estudios, la publicación de periódicos murales, los procesos elec-
torales, las reuniones político-partidarias, las tareas laborales, las fiestas,
los campamentos de los movimientos juveniles, las acciones parroquiales,
las ceremonias religiosas, las reuniones del barrio, las campañas de ayuda
social. A esto se agrega el conjunto –enorme y de diversa naturaleza– de estí-
mulos que provienen de los medios de comunicación social, internet, etc.
Ciertamente, para una tradición pedagógica restringida al aula y centra-
da en lo que establecen las disciplinas académicas o asignaturas tradiciona-
les, es difícil diseñar currículos que incorporen éstas y otras experiencias
que impactan en la formación de los educandos. Sin embargo, es bueno
desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras –en el marco del Proyecto
de desarrollo institucional del centro o programa educativo– que incluyan y
desarrollen éstos y otros aprendizajes, en una concepción de currículo abierto
y como proceso, que integre lo previsto y lo imprevisto. Para ello es reco-
mendable utilizar estrategias metodológicas que se apoyen, por ejemplo, en
el análisis, debate, reflexión y valoración de contenidos de periódicos, re-
vistas, programas de radio y televisión, eventos web y, sobre todo, de acon-
tecimientos que se producen dentro y fuera del ámbito del plantel. De lo
que se trata, entonces, es que se reconozca que los alumnos aprenden, en los
aspectos personal, social y laboral, más allá de los diseños pedagógicos tra-
dicionales que se planifican usualmente en marzo. Por eso es importante, al
iniciarse un nuevo año escolar, que se tomen en cuenta en lo posible, en el
currículo de los escolares, las experiencias educativas de la vida pública y
cotidiana. Todo ello, naturalmente, en el contexto de una consistente y re-
novada educación científica, humanística, tecnológica e integral.
Educación: ¿tarea de todos?
En el debate sobre los dictámenes en mayoría y minoría de los anteproyectos
de la nueva Ley de Educación, un sector importante de instituciones, educa-
dores y especialistas viene planteando la necesidad de que se consideren
con mayor convicción y claridad disposiciones sobre la importancia de una
acción intersectorial por la educación, así como acerca de los procesos edu-
cativos que se producen fuera del ámbito de las instituciones de enseñanza.
Estas voces surgen a pesar de que en el dictamen en mayoría y en uno de
minoría se consideran artículos que se refieren a la articulación y coordina-
ción intersectorial, la función educadora de la sociedad, los medios de co-
municación y las empresas, así como sobre la naturaleza y fomento de la
educación social y comunitaria, y la extensión educativa.
TODOSEDUCAMOS

154
INTERSECTORIALIDAD PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD Y CON EQUIDAD
Me parece que es válido el planteamiento de que la calidad y equidad de la
educación pasan por un compromiso activo, además del sector Educación
de los otros sectores del Estado. Un ejemplo es el del Ministerio de Econo-
mía que debiera proponer y apoyar el incremento del presupuesto del sec-
tor Educación en concordancia con lo establecido en el Acuerdo Nacional,
tal como lo viene solicitando el Consejo Nacional de Educación mediante su
presidente, el educador Ricardo Morales B. En este contexto, creo que es
pertinente el comentario del profesor León Trabhember (artículo) publica-
do en El Comercio /17-10-02), que dice:
Propongo garantizar que la educación será tarea de todos, empezando por el
Estado, lo que exige una excelente articulación intersectorial... porque el 80% de
los factores que determinan la equidad y calidad de la educación no depende
propiamente del sector Educación.
Actores educativos y educación social y comunitaria. Cuando se plantea
que la educación no sólo es tarea de la escuela, se hace referencia –a mi
entender– a los estímulos educativos provenientes, por ejemplo, de la fami-
lia, los medios de comunicación, internet, los municipios, las empresas, los
organismos públicos, las iglesias, las ONGs, las academias de artes y depor-
te. Los movimientos juveniles y los gremios. En otras palabras se propone
que la nueva legislación educacional abarque no sólo la formación básica,
profesional técnica y superior, sino todo el conjunto de la educación nacio-
nal. Al respecto, el documento Propuesta para un acuerdo nacional por la
educación –resultante de la consulta nacional que promovió el Gobierno de
Transición– señala:
Gran parte de los aprendizajes fundamentales de las personas se obtienen hoy
más allá de los ámbitos escolares y los educadores formales tienen que reconocer
que la formación de niños adolescentes y adultos. Corresponde a la sociedad,
particularmente a los líderes educativos, promover la convergencia positiva de
esos impactos.
En mi opinión, y la de un sector de especialistas, los anteproyectos en
debate no ubican a los actores educativos y a la educación social y comuni-
taria –con la importancia que les corresponde– como parte de un sistema
moderno, amplio, flexible, abierto y ágil, en la perspectiva de la educación
integral y permanente. Ciertamente, de lo que se trata es que la nueva nor-
ma legal favorezca la promoción, valoración y convalidación (previa certifi-

155
cación) de aprendizajes significativos que se dan en distintos espacios de la
comunidad, desde luego teniendo en cuenta los principios y fines de la edu-
cación nacional.
HACIA UNA NUEVA LEY MARCO DE EDUCACIÓN
Esperemos que la Comisión de Educación y el pleno del Congreso de la
República –en un contexto de concertación democrática– tomen en cuenta
éstas y otras sugerencias para la dación de una nueva ley, cuya preparación
se viene desarrollando en un proceso participativo y plural, desde hace once
meses aproximadamente. El desafío es que la nueva Ley Marco abra cami-
nos para que la educación sea tarea de todos.
Contacto educativo
Foro Educativo (FE) es una de las instituciones educativas más representa-
tivas de la sociedad civil. Tiene como finalidad, en la perspectiva del desa-
rrollo humano y el fortalecimiento de la democracia, contribuir a elevar la
calidad y promover la equidad de la educación nacional. Sus integrantes
son reconocidos profesionales vinculados al quehacer educativo, que pro-
vienen de diversas experiencias laborales, especialidades y opciones políti-
cas. Brindan voluntariamente su tiempo y aportes técnicos en las comisiones
académicas, eventos, reuniones de trabajo, publicaciones y otras acciones
institucionales, en un contexto de pluralidad y búsqueda permanente de
consensos básicos.
FE tiene una estrategia comunicacional para ponerse en contacto con los
maestros y otros actores educativos, así como con los decisores de política.
En este marco produce libros que superan los 25 títulos, edita y difunde
desde 1994 la revista “Agenda Educativa”, mantiene por seis años la publi-
cación del boletín “Contacto Foro” dirigido especialmente a profesores de
Lima y provincias, emite el boletín electrónico semanal ”Alerta Educativa”
con la síntesis de las principales noticias educativas de los periódicos. Y algo
muy importante, publica semanalmente en un diario de circulación nacional
la columna “Foro de opinión educativa”, en la cual sus asociados plantean –
a título personal– sus puntos de vista, reflexiones y propuestas sobre temas
educativos relevantes. Es en este marco que la emisión del programa radial
“Contacto educativo” en una emisora importante de alcance nacional, como
es CPN Radio, constituye un nuevo “hito” en su trayectoria institucional.
El domingo 27 de abril salió al aire el primer programa de dicha institu-
ción, el cual se puede sintonizar todos los domingos a las 9.30 a.m. Este es
TODOSEDUCAMOS

156
un espacio coproducido por Foro Educativo y CPN Radio, cuya finalidad es
difundir noticias de actualidad educativa, desarrollar entrevistas y debates
sobre temas trascendentes vinculados a los procesos educativos. Busca crear
conciencia en la comunidad educativa y la población en general sobre la
necesidad de mejorar la calidad de la educación y constituirla en eje del
desarrollo nacional. En sus últimos programas ha tratado, por ejemplo, so-
bre la calidad educativa, la huelga del magisterio y la ley de educación en
debate en el Congreso.
Es un espacio participativo, democrático y plural que tiene la intención
de convertirse en una ventana abierta a todo el Perú porque tratará no sólo
la problemática educacional de Lima, sino también del resto del país. Por
ello seguirán convocando, con espíritu descentralista, a la mayor variedad
de actores educativos y representantes de los distintos sectores del Estado
y la sociedad civil. Está siendo conducido por tres reconocidos especialistas
en educación, todos ellos socios de FE: el educador Juan Borea, el
comunicador social Roly Pacheco y la socióloga Teresa Tovar.
Es conveniente destacar que “Contacto Educativo”, programa
institucional de Foro Educativo, es posible debido a la responsabilidad so-
cial de Cadena Peruana de Noticias (CPN Radio). Esta emisora, que perte-
nece a la Corporación Gestión ha considerado este espacio radial en su
programación, en concordancia con sus principios y compromiso con el de-
sarrollo cultural y educativo del país. En estos tiempos que existe un am-
plio consenso sobre la necesidad de concertar voluntades y esfuerzos en
beneficio del país y de la educación nacional, es muy alentador que estas
reconocidas instituciones de la sociedad civil hayan convenido en desarro-
llar este programa para coadyuvar a que juntos forjemos el cambio educati-
vo. Felicitaciones.
Educación y folclor nacional
Es innegable que para contribuir a la formación integral de las personas se
debe desarrollar, en todos los ámbitos educacionales, su sensibilidad y ex-
presión creativa mediante las distintas manifestaciones artísticas. Me estoy
refiriendo a la necesidad de una enseñanza innovadora del teatro, las artes
plásticas y visuales, la música y el canto, las danzas, etc., en un marco en el
que se pongan en acción la originalidad, la libertad, los sentimientos y emo-
ciones, la cultura y las técnicas artísticas, así como la relación de los seres
humanos con su respectivo entorno sociocultural. Pero en los procesos edu-
cativos de estas expresiones artísticas: ¿se da la importancia que le corres-

157
ponde al aprendizaje de los componentes de la cultura tradicional de nues-
tro país, a la cual se le conoce habitualmente como folclor nacional? En mi
opinión, los avances en este sentido son escasos en cuanto a su enseñanza a
los estudiantes de las etapas, niveles y modalidades del sistema educativo
nacional. Por eso es necesario que en los centros y programas educaciona-
les, en el marco de sus currículos, se programen y desarrollen talleres de
folclor, dando énfasis a la música y danzas populares tradicionales de la
Costa, Sierra y Amazonía, sin que ello implique dejar de lado otras expe-
riencias populares no estrictamente tradicionales.
De lo que se trata es que los alumnos a través del aprendizaje de la
música y las danzas tradicionales puedan articular e integrar saberes nacio-
nales, regionales y locales, por ejemplo, sobre la literatura y la tradición oral
y escrita, los ritos y costumbres, el vestuario y las máscaras, las comidas y
las bebidas, la historia y la geografía, así como los sistemas productivos.
Todo ello, en un contexto en el que mirando al presente y al futuro, se
valore la propia cultura, la diversidad cultural, así como el diálogo
intercultural.
En nuestro país existen muchas instituciones del Estado y la sociedad
civil que desarrollan valiosos esfuerzos en la difusión, promoción, preser-
vación, investigación y enseñanza de la cultura tradicional. Una de ellas es
la Escuela Nacional Superior de Folclor “José María Arguedas”. Este centro
de estudios tiene como finalidad principal formar profesores de Educación
Artística, en las especialidades de Música y Danzas folclóricas. Además,
realiza investigaciones sobre distintos aspectos de las culturas tradiciona-
les, desarrolla con frecuencia cursos y talleres de extensión a la comunidad
y está presente permanentemente en múltiples eventos culturales con su
prestigioso Conjunto Nacional de Folclor. Cuenta con un equipo docente
constituido por destacados educadores, especialistas y artistas. Su director
actual es el educador y músico doctor Emilio Morillo Miranda. Su Consejo
Consultivo está integrado, entre otros, por Raúl García Zárate, Lorenzo
Huertas Vallejos, Manuel Acosta Ojeda, Jorge Capella Riera, Rosa Elena
Vásquez, Manuel Prado Alarcón, Roger Rumrrill García, José Wangeman
Silva, Julio Humala Lema, Jaime Guardia Neyra y Leonidas Casas Ballón. El
22 de agosto de 1846 el inglés William J. Thoms propuso la palabra “folclor”
para referirse a la “sabiduría popular”. En recuerdo a dicho acontecimiento
se estableció esta fecha como el “día mundial del folclor” y, desde entonces,
en diversos países se celebra esta efeméride con las más diversas manifesta-
ciones artísticas de sus comunidades tradicionales. Esperemos que estas ce-
lebraciones, que se están realizando en estos días en Lima y el interior del
país, sirvan para sensibilizar y movilizar a todos los actores educativos para
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158
que contribuyan decisivamente a la valoración y desarrollo permanente-
mente de actividades educativas folclóricas. De esta manera, sin duda, es-
taremos coadyuvando al fortalecimiento de la identidad peruana y la concien-
cia histórica nacional de nuestros niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
La educación comunitaria
Actualmente, es innegable que la formación integral de las personas no so-
lamente se produce en las aulas y centros de enseñanza de las distintas
etapas, niveles y modalidades del sistema educativo. Y es que la educación
es un proceso sociocultural en el que intervienen, además, estímulos educa-
cionales provenientes de otros espacios de la sociedad.
En ese sentido, el documento “Propuesta para un Acuerdo Nacional por
la Educación”, resultante de la Consulta Nacional realizada en el año 2001
sostiene que: “La responsabilidad por los resultados de aprendizaje, en tér-
minos de comportamientos, conocimientos y valores no sólo corresponde a
las instituciones educativas. Gran parte de los aprendizajes fundamentales
se obtienen más allá de los ámbitos escolares, y los educadores formales
tienen que reconocer que hay otros actores cuyo accionar tiene un fuerte
impacto en la formación de los niños, adolescentes y adultos. Corresponde
a la sociedad, particularmente a los líderes educativos, promover la conver-
gencia positiva de estos impactos”. Estos saberes se generan, por ejemplo,
en los municipios, los gremios, las empresas, los colegios profesionales, las
organizaciones indígenas, las academias deportivas y de idiomas, los clubes
sociales, los centros culturales y turísticos, los talleres artísticos, las iglesias,
los partidos políticos, las organizaciones no gubernamentales y las comuni-
dades académicas. Igualmente provienen de los desempeños, gestos, men-
sajes de las autoridades, los congresistas, los líderes de opinión, las perso-
nalidades destacadas, los dirigentes sociales y políticos, los jueces y fiscales,
los artistas y deportistas ejemplares. Naturalmente que en el marco de una
sociedad educadora, a los medios de comunicación radiales, televisivos y
escritos les corresponde también contribuir en la formación cívica, ética,
cultural y democrática de la población.
Los contenidos formativos permanentes de la educación comunitaria,
habitualmente, se construyen en contextos estructurados y no estructurados
donde se desarrollan aprendizajes previstos e imprevistos, conscientes y
subconscientes, que pueden marcar positiva o negativamente en el desarro-
llo de las personas y los diversos grupos humanos. Sin embargo, esta forma
de educación no era valorada legalmente. Por ello, resulta un acierto que la

159
nueva Ley General de Educación reconozca y fomente su desarrollo en el
marco de un nuevo sistema educativo inclusivo, integrador, flexible y
articulador. También es alentador que se permita la convalidación de aque-
llos aprendizajes –debidamente certificados– que se desarrollan en ámbitos
comunitarios que son compatibles con determinadas competencias de las
áreas de aprendizaje de la educación básica y de los módulos ocupacionales
de la educación técnico-productiva.
En el artículo 46 de la nueva ley, la educación comunitaria está definida
como una forma de educación que “se desarrolla desde las organizaciones
de la sociedad, se orienta al enriquecimiento y despliegue de las capacida-
des personales, al desarrollo de sus aprendizajes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía y a la promoción del desarrollo humano”.
Esperemos que el Ministerio de Educación, así como los gobiernos re-
gionales y locales involucren a todos los sectores y actores de la actividad
pública y privada –respetando su iniciativa, creatividad y autonomía– para
vincular la educación comunitaria a las necesidades, demandas y aspiracio-
nes de la colectividad en general. Todo ello, en el marco de las políticas
públicas orientadas al desarrollo educativo de nuestro país.
Las lecciones del Cienciano
El Perú ha gozado con los triunfos del Cienciano. Ellos han sido determi-
nantes para llegar al título deportivo más importante conseguido por un
club peruano de fútbol en un torneo internacional: la Copa Sudamericana de
Fútbol. Este título, en mi opinión, es consecuencia de un proceso que debe
valorarse no sólo por el resultado deportivo mismo, sino también por los
factores que han influido para su obtención. Por ello, además de reconocer
y valorar la calidad física y técnica de los jugadores es conveniente destacar
aquellos aspectos que han permitido a este grupo humano alcanzar esta meta
deportiva. Uno de los atributos del Cienciano es su alta autoestima. Sin
duda este autoaprecio personal y colectivo es parte del trabajo profesional
de su líder, el director técnico, señor Freddy Ternero. Es desde la valora-
ción de sus capacidades y actitudes futbolísticas, del reconocimiento de sus
potencialidades y limitaciones, de una consistente seguridad individual y
grupal que el equipo pudo afrontar exitosamente los distintos partidos con
clubes calificados y de gran trayectoria, tales como: el Santos de Brasil, el
Nacional de Colombia, la Universidad Católica de Chile, y desde luego, el
River Plate de Argentina. Esto es una primera enseñanza que brinda este
club deportivo del Cusco.
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160
Por eso, la educación debe contribuir al desarrollo de la autoestima de
los niños, adolescentes y adultos para enfrentar las tareas y problemas de la
vida personal, estudiantil, familiar, ciudadana y laboral. De este modo, se
fortalece la autoestima y la identidad peruana como base fundamental para
la toma de decisiones, la iniciativa, la autonomía y la confianza para asumir
los retos del presente y el futuro del país.
El Cienciano ha logrado ser campeón por su perseverancia. No se debe
olvidar que este club fue venciendo una serie de dificultades que se presen-
taron antes y durante los partidos. Es más, ganó la final con sólo nueve
hombres y un árbitro de discutible desempeño. Lo señalado es una eviden-
cia de que la motivación y la tenacidad han estado presentes en el desenvol-
vimiento de los jugadores para encarar el torneo.
Sobre el particular, pregunto: ¿cuántas veces muchas personas ante la
primera dificultad abandonan el camino para lograr los objetivos que se
propusieron? Por ello es bueno mirar este éxito deportivo como producto
de la perseverancia personal de este aguerrido conjunto, actitud que es in-
dispensable promover en los procesos formativos dentro y fuera de las ins-
tituciones educativas, así como en todos los desempeños de las personas.
Este logro deportivo es una muestra de la eficiencia futbolística de los
jugadores. En un país que requiere mejorar, por ejemplo, la calidad de la
educación, así como la ejecución de las políticas sociales, económico-produc-
tivas y de seguridad ciudadana, lo sucedido con el Cienciano debe consti-
tuir un ejemplo a seguir en la búsqueda de resultados e impactos positivos
en todas las esferas de la vida nacional.
Se ha desarrollado un trabajo en equipo. Evidentemente los dirigentes,
el director técnico, el preparador físico, el médico, los jugadores en sus pues-
tos, etc., han aportado –de acuerdo a sus competencias– para la obtención
de este título sudamericano. El cumplimiento de sus responsabilidades en
función de una meta común es una lección más que el campeón ofrece al
país, de la cual hay que tomar nota para ponerla en práctica en todos los
ámbitos de la vida nacional, regional y local.
Está muy bien disfrutar del logro deportivo del Cienciano, pero tam-
bién es necesario aprender de sus lecciones.

161
Las vacaciones escolares útiles
Durante estas semanas, al igual que otros años, se ha incrementado la oferta
de espacios educativos para que los niños y adolescentes que terminaron
sus clases –especialmente en centros educativos de zonas urbanas– tengan
sus “vacaciones escolares útiles”.
Me refiero, entre otros, a los talleres artísticos y de oratoria, las acade-
mias deportivas, los clubes de periodismo, los proyectos experimentales de
ciencias, los gimnasios para la realización de ejercicios físicos, los programas
turísticos y ecológicos, así como a las actividades especiales para el desarro-
llo de habilidades sociales.
Un sector de padres con suficientes recursos suele mostrar un creciente
deseo de que sus hijos e hijas se inscriban y participen en este tipo de activi-
dades con el propósito de que tengan unas vacaciones que les sean benefi-
ciosas, en el marco de su formación permanente.
Pero también existe una amplia mayoría de padres de familia de escasos
recursos que ven en estos períodos vacacionales oportunidades para que
sus hijos los ayuden en algunas tareas laborales y domésticas, o en el caso
de los alumnos que estudian y trabajan, la posibilidad para que dispongan
de más tiempo para sus ocupaciones formales o informales. Todo ello para
satisfacer, en la mayoría de casos, necesidades de subsistencia.
No obstante, los niños y adolescentes pueden tener unas buenas vaca-
ciones útiles sin asistir necesariamente a las actividades que se ofrecen en
estos meses. Así, por ejemplo, pueden organizar –con la orientación de sus
padres– su tiempo disponible para leer periódicos y revistas, visitar mu-
seos, escuchar música, ver y analizar buenos programas televisivos, jugar
fútbol o cualquier otro deporte con sus amigos del barrio.
Igualmente, para participar en grupos musicales, visitar a sus familiares
y compañeros, conversar con sus amigos, gozar de la lectura de buenos
libros, intervenir en acciones de voluntariado social, y lógicamente, dormir
y descansar lo suficiente. Naturalmente, las vacaciones escolares son muy
significativas para los estudiantes cuando sienten que su mamá y su papá les
brindan un acompañamiento afectivo de mayor tiempo y calidad.
Como puede observarse, las denominadas “vacaciones útiles” pueden
ser concebidas, apreciadas y valoradas desde distintas enfoques y miradas,
de acuerdo con las diversas realidades personales, familiares, sociales y eco-
nómicas de los alumnos y alumnas. Por tanto, su definición conceptual es
muy amplia y compleja. Lo importante, en mi opinión, es que contribuyan a
su desarrollo humano.
Esta posición, de ningún modo se contradice con la posibilidad de que,
para complementar y enriquecer su formación integral, asistan a las activi-
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162
dades educativas que se ofrecen en diversas instituciones de la comunidad,
incluyendo las que ofertan los colegios. En este caso, lo recomendable es
que los padres, por ejemplo, valoren más las actividades distintas a las del
currículo escolar; dejen que sus hijos opten libremente por aquellas que guar-
dan relación con sus aptitudes y preferencias; procuren que el tiempo asig-
nado a éstas no supere tres días a la semana ni cuatro horas diarias; eviten
que sus hijos se levanten muy temprano para asistir a dichas actividades; y,
por supuesto, comprueben que sean placenteras para que los chicos y chicas
se relajen y liberen el estrés acumulado durante todo el año escolar.
Esperemos que estas reflexiones y puntos de vista contribuyan a que se
tenga una visión más completa del significado de las vacaciones escolares
útiles.
¿Y las APAFA?
El hogar es un espacio socioeducativo que interviene e influye decisivamen-
te en el desarrollo de la identidad personal, social y cultural de los estu-
diantes. Pero, a fin de fomentar estímulos formativos convergentes resulta
indispensable un trabajo conjunto –respetando espacios y competencias– entre
los padres de familia y los maestros para acompañar cercanamente a los
niños, niñas y adolescentes en su crecimiento socioemocional y cognitivo.
Los padres de familia y demás actores comprometidos con el quehacer
educativo deben desarrollar una alianza estratégica en la búsqueda de la
eficacia del sistema educativo escolar que se exprese en el acceso universal,
los logros de aprendizaje, la permanencia en la institución educativa y la
culminación de los estudios de la secundaria (EBR). Esta mirada cambia el
rol de los padres, de tradicionales proveedores de recursos económicos y
materiales y de “controladores” de la gestión educativa, en actores de los
procesos educativos. Los ubica y valora en la perspectiva de ser
corresponsables de la educación integral de sus hijos, así como de ser agen-
tes clave que contribuyen al buen funcionamiento de las instituciones edu-
cativas.
Por lo tanto, el papá y la mamá, así como la Asociación de Padres de
Familia (APAFA) deben colaborar en el fortalecimiento del liderazgo del
director y la formación continua de los tutores y docentes, el uso y cuidado
de los textos y bibliotecas escolares, la inclusión de los estudiantes con
discapacidad, el aumento de las horas efectivas de estudio y la innovación
institucional y pedagógica. Deben también participar, a través de su repre-
sentante, en el Consejo Educativo Institucional, en las comisiones de eva-

163
luación, así como en el logro de los objetivos estratégicos de los centros
educativos.
Una cultura escolar basada en el respeto mutuo de los integrantes de la
comunidad educativa, en el ejercicio responsable del principio de autori-
dad, la disciplina laboral, el trabajo en equipo, la práctica de valores y las
relaciones humanas, así como en el respeto y tolerancia a las diferencias,
permitirá que los planteles sean espacios institucionales más propicios para
la adecuada formación integral de los estudiantes.
Por eso el Ministerio de Educación viene desarrollando, de acuerdo con
la nueva Ley General de Educación, un programa de capacitación y promo-
ción de las Asociaciones de Padres de Familia de las instituciones educati-
vas públicas. Lo hace en el entendido de que, en una sociedad donde se
fortalece el papel que cumple la familia en la educación, sus posibilidades de
contribución se potencian enormemente. Para el efecto es conveniente des-
tacar las siguientes acciones: la creación de la Casa Carlos Cueto Fernandini,
destinada a la capacitación multidisciplinaria de los dirigentes de las APAFA,
así como la aprobación del nuevo reglamento (D.S. No. 004-2006-ED) de la
reciente Ley de APAFA (No. 28628) aprobada por el Parlamento Nacional a
iniciativa de la congresista Mercedes Cabanillas. En esta norma se dispone
la renovación total de los actuales directivos de las APAFA en octubre de
este año, sin lugar a reelección inmediata. Además, se establece que la elec-
ción del Consejo Directivo y del Consejo de Vigilancia de las APAFA, así
como del representante de la Asociación ante el Consejo Educativo
Institucional, serán por voto universal, secreto y obligatorio, con base en el
principio: “La democracia se enseña y se practica”.
En nuestro país, un alto porcentaje de las APAFA de los colegios públi-
cos sufre el mismo proceso de desvalorización que las demás instituciones
de la sociedad. Cuando fallan o no funcionan bien, existe la tendencia a
satanizarlas y destruirlas. Esto no está bien, ni es la solución. El desafío es
refundarlas, fortaleciéndolas mediante un proceso que se sustente en la par-
ticipación, el diálogo, la vigilancia, la democracia, el liderazgo, la concertación
y la ética, para contribuir a mejorar la calidad educativa y la formación de
sus hijos e hijas: nuestros alumnos y alumnas.
¿Educación física para todos?
La Educación Física (EF) es un área fundamental que, conjuntamente con las
Matemáticas, la Comunicación y la Educación por el Arte, son consideradas
como aprendizajes instrumentales y formativos en casi todos los planes de
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164
estudios de los diseños curriculares de la educación básica del mundo. Aho-
ra se incluyen también la informática y el inglés. En la educación inicial la EF
constituye un aprendizaje importante en el área personal-social. Desde el
primer grado de primaria hasta el quinto de secundaria está concebida como
un área educativa debido a que es esencial en el proceso formativo y perma-
nente de los estudiantes porque desarrolla capacidades psicomotrices, or-
gánicas y físico-deportivas, en el marco de una concepción holística que con-
sidera también conocimientos, actitudes y valores. Las tácticas, reglas y es-
trategias constituyen parte del conocimiento físico y deportivo. Reconoce y
valora al cuerpo como una unidad física, socioemocional y cognitiva. Sus
ejes centrales son nuestro organismo y su capacidad de movimiento, los
cuales constituyen la base para el dominio de los deportes individuales y
colectivos, así como para el desarrollo de la recreación como una forma
lúdica de poner espontáneamente e integralmente en acción el cuerpo del
ser humano.
Si estamos de acuerdo con esta concepción, ¿por qué la Educación Física
se ha convertido en una demanda social sólo para la educación básica?, ¿por
qué no se exige que los institutos superiores y universidades le den el lugar
que le corresponde en sus currículos profesionales?, ¿por qué se pide que la
EF la practiquen principalmente los niños, adolescentes y jóvenes?, ¿y los
adultos? Esto se debe a la carencia de una consistente convicción sobre la
importancia de la Educación Física en todas las etapas, niveles, modalida-
des y formas del sistema educativo, así como a la falta de propuestas y
acciones pertinentes para que todos los grupos etarios accedan a ella, sin
exclusiones y respetando las particularidades individuales de las personas,
en los diversos espacios institucionales y comunitarios donde interactúan.
Se viene proponiendo que los niños y niñas de todos los grados de primaria
tengan –al igual que todos los estudiantes de la secundaria– profesores es-
pecializados de EF. Esto está bien. Lo aconsejable, naturalmente, es que en
los primeros grados el especialista desarrolle su trabajo conjuntamente con
el o la docente de grado. El Ministerio de Educación, con sus escasos recur-
sos disponibles, cuenta con 1.169 profesores de EF que trabajan en escuelas
de primaria, así como técnicos profesionales que conducen en 658 planteles
públicos actividades deportivas y de recreación sociocultural mediante pro-
gramas complementarios. Conviene, también, precisar que para el desarro-
llo de toda actividad física, incluida la práctica deportiva, se requieren de
espacios e implementos apropiados. Por eso, el MED está distribuyendo
módulos de EF para 1.620 escuelas rurales y de mayor pobreza de la mues-
tra focalizada de la emergencia educativa, y está adquiriendo materiales
deportivos para los colegios de secundaria.

165
Algo muy importante es la realización anual de los Juegos Deportivos
Escolares Nacionales mediante el desarrollo de competencias en diversas
disciplinas, como por ejemplo, atletismo, ajedrez, fútbol, vóleibol y natación
en los ámbitos institucional, local, regional y nacional. En estos eventos,
ampliamente participativos, organizados por el sector, el IPD y el Consejo
del Deporte Escolar intervienen –en un contexto educativo– más de un mi-
llón de estudiantes de todo el país. Esperamos que la enseñanza y la prácti-
ca de la Educación Física, con todos y para todos, continúen fortaleciéndose
a fin de mejorar la calidad de vida de nuestros niños y niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos y, de ese modo, contribuir también a elevar la
competitividad deportiva de nuestro país. Para ello es indispensable unir
voluntades, capacidades y esfuerzos entre el Estado y la sociedad civil, así
como disponer de mayores recursos económicos.
Formar en valores: tarea de todos
La población, las autoridades, los líderes de opinión, los padres de familia,
etc., plantean que se dé énfasis al desarrollo de valores en los procesos
educativos. Proponen que en el currículo escolar se enseñe –entre otros va-
lores– justicia, tolerancia, libertad, solidaridad, defensa de la vida, paz, res-
ponsabilidad, honradez y honestidad. También que se eduque para el res-
peto de los derechos humanos y el cumplimiento de los deberes individua-
les y colectivos. Esta demanda es pertinente porque la educación ciudada-
na, cívica y ética, constituye un eje transversal fundamental que debe estar
presente en todas las actividades de aprendizaje que se desarrollan en los
centros de formación básica.
Pero, ¿en el desarrollo curricular de todas las instituciones de Educación
Superior se considera el componente ético-moral como un aspecto esencial
de la formación profesional de sus estudiantes? ¿Las personas asumen siem-
pre comportamientos éticos en su vida ciudadana y laboral? ¿Los hogares
cumplen siempre el rol principal que les corresponde en la formación en
valores de sus hijos e hijas?
Naturalmente, estas interrogantes pueden ayudar a una amplia reflexión
educativa y una toma de conciencia sobre el hecho de que “formar en valo-
res” es una tarea que no le compete únicamente a la escuela, sino a todas las
instituciones y actores que forman parte de las comunidades educadoras.
Es necesario tener presente que en cada centro educativo se configuran
diversas interacciones y que toda persona que forme parte de ellas, como
agente de formación, propiciará actitudes positivas o negativas. Por eso, la
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educación en valores de los estudiantes está determinada no sólo por el
quehacer pedagógico en las aulas, sino también por los vínculos que estable-
cen con sus docentes y, además, con los directivos, tutores, personal admi-
nistrativo y líderes estudiantiles en los diversos espacios escolares. Por otro
lado, me parece importante puntualizar que en la preparación que brindan
los centros de educación técnico-productiva, institutos superiores y univer-
sidades es indispensable que el logro de las competencias profesionales, así
como la investigación y creación del conocimiento vayan de la mano con la
interiorización y la práctica de valores y actitudes. Hay que establecer una
vinculación íntima entre eficiencia y ética para garantizar un desempeño
competitivo de sus egresados. De igual modo creo que es relevante que las
autoridades nacionales y regionales, alcaldes y regidores, congresistas, jue-
ces y fiscales, artistas y deportistas, comunicadores, dirigentes políticos y
sindicales, funcionarios públicos, empresarios, militares, policías, profeso-
res y demás agentes sociales tengan en cuenta que, en una colectividad que
educa, sus modos de ser y comportamientos van a influir favorable o desfa-
vorablemente –junto con los estímulos educativos provenientes de los ho-
gares y de los centros educacionales– en la formación ético-moral de los
estudiantes y la población. Y es que estaremos de acuerdo que no se puede
lograr con facilidad que los niños, adolescentes y jóvenes asuman de mane-
ra vivencial valores y actitudes, si la sociedad en su conjunto no los hacen
suyos en la práctica. La educación en valores no se basa en el discurso, sino
en el ejemplo, la reflexión crítica de nuestras convicciones, conductas y sen-
timientos, así como en nuestras acciones cotidianas. Formar en valores es
una tarea que nos compromete a todos y todas.
¿Y la formación ciudadana?
Hay voces que plantean restituir el curso de educación cívica en el currículo
escolar. Esta propuesta se debe a la voluntad de fortalecer una formación
ciudadana que incluya valores y actitudes, respeto y cumplimiento de la
constitución y las leyes, así como el desarrollo de aprendizajes para el ejer-
cicio de una cultura cívico-democrática. Sin embargo, creo que cuando se
dictaba dicho curso no necesariamente se lograban desempeños significati-
vos en la vida ciudadana de las personas. Actualmente los aprendizajes so-
bre civismo forman parte de la enseñanza de la nueva ciudadanía, la cual
pone énfasis a las dimensiones “Aprender a ser” y “Aprender a vivir jun-
tos” para promover identidad, tolerancia, justicia, sentido de pertenencia,
trascendencia, ética, conciencia ambiental, participación e integración social.

167
A propósito, Jacques Delors, en el informe La educación encierra un tesoro,
plantea: “aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia,
sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo
que impulse la realización de proyectos comunes”. Es más, la formación
ciudadana no constituye “un discurso” o “un conjunto de conocimientos
que deban dictarse”. Es más bien el desarrollo de un conjunto de valores y
actitudes sociales y cívicas que se deben poner en acción en los vínculos
interpersonales entre alumnos, profesores, padres de familia y otros acto-
res educativos.
Naturalmente, estas interacciones se deben fortalecer con la
interiorización y la aplicación de normas de convivencia democrática y dis-
ciplina, en un contexto en el que los estudiantes respetan los derechos y
cumplen sus obligaciones tanto en el colegio, el hogar como en los diversos
ámbitos comunitarios. Por eso los especialistas recomiendan integrar la edu-
cación ciudadana en los procesos pedagógicos de todas las áreas y talleres
curriculares, así como en la tutoría y orientación educacional, en el marco de
una formación vivencial e integral. Esta posición no excluye su estudio en
un área específica. Por tal motivo el Diseño Curricular Nacional de la educa-
ción básica regular, la considera como uno de sus ejes transversales de apren-
dizaje y ha previsto, también, que en inicial y primaria se enseñe en el área
personal social, y en secundaria en el área de ciencias sociales.
El área de ciencias sociales tiene, precisamente, como uno de sus compo-
nentes principales el referido a la ciudadanía, el cual considera aprendiza-
jes, entre otros, sobre diversidad cultural y social, derechos y responsabili-
dades (cultura del deber), organización del Estado y la sociedad, organis-
mos nacionales e internacionales, ética pública, democracia, estado de dere-
cho, constitución y leyes. Pero, ¿es suficiente con incluir contenidos de apren-
dizaje referidos a la ciudadanía y el civismo en los documentos curriculares?
Indudablemente no. Por ello debemos hacer los mayores esfuerzos para
asegurar su enseñanza cotidiana y de manera efectiva a los niños, adoles-
centes y jóvenes en las instituciones educativas y aulas de todo el país. Sin
duda, es muy importante que los directores, tutores y docentes sean cons-
cientes de que a través de su desempeño profesional –basado en el ejemplo–
les corresponde desarrollar una consistente formación ciudadana, por su-
puesto, con la participación convergente de los padres y demás agentes
sociales.
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168
¿Avanza el deporte escolar?
El lunes 11 de diciembre, la población de Tarapoto-San Martín dio rienda
suelta a su alegría por el triunfo deportivo obtenido por el Colegio público
‘Ofelia Velásquez’ de dicha localidad. Y no era para menos porque llegaban
de Medellín, Colombia, las flamantes campeonas sudamericanas de vóleibol
femenino escolar. Regresaba a su tierra un destacado grupo de alumnas
menores de 14 años que, después de ocupar el primer lugar en los Juegos
Nacionales Deportivos Escolares 2006 (que movilizaron a cerca de un millón
de estudiantes), lograron ratificar su excelente preparación física y técnica
durante los partidos que ganaron a los equipos de Argentina, Bolivia, Bra-
sil, Uruguay, Chile y Colombia.
Nuestras campeonas sudamericanas, alumnas disciplinadas, estudiosas
y talentosas del Colegio Ofelia Velásquez, tuvieron un largo proceso de
entrenamiento a cargo del profesor de Educación Física Maxwell Bartra.
Ellas son: Sandy Lozano, María Acosta, Mónica Pinedo, Kattya Rengifo,
Carol Ramírez, Jessica Saavedra, Viviana Ruiz, Dianita Caro, Vivian Baella y
Tayna Abdons. Este importante logro se dio en el marco de los XII Juegos
Escolares Sudamericanos, realizados en Colombia entre el 3 y el 8 de di-
ciembre. Asistieron 1.500 estudiantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Ecuador, Uruguay, Paraguay y Perú. Nuestros adolescentes participaron en
las disciplinas deportivas de Ajedrez, Atletismo, Básquetbol, Fútbol, Nata-
ción, Tenis de Mesa y Vóleibol. La delegación del Perú estuvo constituida
por 110 escolares que fueron acompañados por tutores, delegados, padres
de familia, entrenadores y médicos. Estuvo presidida por Renata Teodori,
del MED, y Ricardo Duarte, del IPD. El jefe de equipo fue el especialista
Luis García del MED.
Nuestro país obtuvo 19 medallas: 3 de oro, 7 de plata y 9 de bronce.
Además de las chicas voleibolistas de Tarapoto, obtuvieron “la de oro” en
Tenis de Mesa, Nadia Quiñones del Colegio San Agustín, y Michell Wong
del Colegio Juan XXIII (ambos de Lima). También, Gianfranco Cutipa, en
Ajedrez, del Colegio José Carlos Mariátegui de Arequipa. Merece mención
especial Sebastián Cava, del Colegio Santa María-Marianistas, de Lima, quien
fue premiado como el mayor encestador en Básquet de varones y como el
mejor deportista de dicho certamen sudamericano.
Estos resultados a nivel internacional no son producto de la casualidad
ni de la suerte. Han sido posibles gracias al esfuerzo y calidad de estos
alumnos y alumnas que han contado con el apoyo de sus padres, así como
de profesores, entrenadores, y directores de sus instituciones educativas.
Se producen en el marco de un conjunto de acciones de política que desarro-
llan el Ministerio de Educación y el IPD orientadas al fortalecimiento de la

169
educación física y el deporte escolar. Que estos desempeños meritorios sir-
van para que autoridades, educadores y técnicos, así como comunicadores
y demás actores del quehacer educativo –en los ámbitos nacional, regional,
local e institucional– apoyen el desarrollo de las actividades físico-deporti-
vas con la convicción de que tienen un indiscutible valor formativo y de que
contribuyen al mejoramiento del nivel competitivo del deporte peruano.
Continuemos, entonces, preparando a nuestros escolares para que parti-
cipen exitosamente en los próximos Juegos Escolares Nacionales Deporti-
vos del 2007 y en los XIII Juegos Sudamericanos que el próximo año se
realizarán en Chile. Sin duda el deporte escolar avanza.
TODOSEDUCAMOS

170
Walter Peñaloza: honor al mérito
En 1967, cuando ingresé a la Universidad Nacional de Educación de la Cantuta
escuché hablar con mucho afecto y respeto del doctor Walter Peñaloza. Y es
que como director de esa institución, desde el año 1951 hasta el año1960,
convirtió a la ex Escuela Normal en un centro de estudios superiores que
revolucionó la formación de maestros en el Perú y en América Latina.
Así, por ejemplo, introdujo el sistema de créditos, la profesionalización
sistemática de los profesores sin título, la semestralidad de los cursos, la
evaluación cualitativa de los estudiantes, la igualdad en la valoración de la
formación y los títulos de los profesores de los distintos niveles educativos
y el currículo integral y flexible que tiene su expresión más conocida en el
lema aun vigente de dicha universidad: “Educar al hombre en todo aquello
que tiene de hombre”.
Cuando concluía mis estudios universitarios e iniciaba la carrera profe-
sional como educador, nuevamente tomé conocimiento de los aportes
novedosos del profesor Peñaloza, en su calidad de integrante de la Comi-
sión para la Reforma de la Educación Peruana, tales como: la creación de la
educación inicial como un nivel del sistema educativo peruano, la fusión de
la secundaria común y la secundaria técnica mediante el área de Capacita-
ción para el trabajo y la valoración del currículo integral.
A pesar de haber utilizado sus textos como escolar secundario, saber de
sus ideas innovadoras y haber apreciado en sus discípulos y colegas una
valoración especial a este paradigma de la Universidad Nacional de Educa-
ción y el magisterio nacional, recién tuve la suerte de conocerlo personal-
mente en nuestra condición de integrantes del recientemente instalado Con-
sejo Nacional de Educación. En las reuniones de trabajo y en los debates del
pleno donde compartimos experiencias, puntos de vista y tareas he podido
constatar directamente su sapiencia, transparencia, lucidez, humildad y sen-
satez, producto de una combinación del conocimiento y la experiencia acu-
mulada en sus sesenta años de fructífera labor educacional en el Perú y el
extranjero. Ha sido, sin embargo, en la ceremonia del último seis de agosto
–realizada en el Museo de la Nación– en que el Estado le impuso la condeco-
ración de las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta, donde pude
verificar en toda su magnitud la gran admiración que existe por tan distin-
guido maestro de maestros, cuando la concurrencia lo aclamó de pie. Se ha
desempeñado como conferencista en diversas instituciones del extranjero, y
XI. EDUCADORES Y ESTUDIANTES RECONOCIDOS

171
especialmente como profesor y asesor en diversas universidades de Puerto
Rico y Venezuela. Ha publicado textos escolares, libros de investigación
filosófica y obras de carácter educacional. Entre estas últimas de destacan:
La Cantuta: una experiencia en educación, Tecnología educativa, El algoritmo de la
ejecución del currículum, El currículo integral, Un juicio acerca del bachillerato. Es
poseedor también de muchos honores conferidos en el Perú, Alemania y
Panamá; por ejemplo: Premio Nacional de Filosofía (1944), condecoración
de la Orden del Sol del Perú (1964), condecoración de la Orden de Servicios
Distinguidos de Alemania (1969) y Profesor Emérito de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (1974). Actualmente es integrante del Con-
sejo Nacional de Educación y Jefe del gabinete de asesores del Ministerio
de Educación.
Por lo señalado, siento que el otorgamiento de las Palmas Magisteriales
en el grado de Amauta a Don Walter Peñaloza Ramella, rector vitalicio de la
Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, es un ho-
nor al mérito.
¡...Y se acabó...!
De acuerdo a la normatividad existente el calendario escolar es flexible, lo
que implica que los centros educativos, de acuerdo a su realidad, pueden
iniciar y terminar su año lectivo en distintas fechas. No obstante, la mayoría
de los alumnos de los niveles educativos de inicial, primaria y secundaria,
durante las últimas semanas de diciembre, concluyen sus actividades edu-
cativas escolares.
En líneas generales, durante el año escolar, los alumnos de todos los
grados de los planteles, especialmente de secundaria tienen experiencias
significativas. Esto ocurre por ejemplo: en las clases de Matemáticas, Len-
guaje, Historia, etc.; durante el desarrollo de las actividades deportivas,
artísticas y religiosas; en las excursiones, visitas o viajes de estudios; en los
espacios libres como los recreos, en los momentos previos y posteriores a
las clases, y al ingreso y salida del colegio. Éstas, como todas las experien-
cias de la vida escolar son irrepetibles; no obstante, los alumnos que conti-
núan en el colegio tendrán todavía la oportunidad de vivir, sufrir, gozar y
emocionarse con estos y otros hechos educativos. Pero para los alumnos
que concluyen el quinto grado de secundaria, es decir, aquellos que termi-
nan su vida escolar, dichas situaciones y experiencias no volverán a darse.
Por eso tiene sentido la expresión ¡...y se acabó...! ¡...y se acabó...! que escu-
EDUCADORESYESTUDIANTESRECONOCIDOS

172
ché en su último día de clases formales a un grupo de alumnos adolescentes
de 5° de secundaria.
Efectivamente, se acabó la vida escolar para dichos estudiantes que
egresan de la mayoría de los colegios públicos y privados del país. Sin em-
bargo, los que no se acabaron ni se acabarán son los aprendizajes significa-
tivos que construyeron en sus once o más años de escolaridad. Y es que con
seguridad estarán presentes, en cada uno de ellos, consciente o inconscien-
temente en su vida futura como estudiantes, trabajadores, profesionales,
padres de familia, líderes sociales, autoridades, etc. A los adolescentes, va-
rones y mujeres, que concluyen su escolaridad les aguardan retos muy difí-
ciles, el desafío de labrarse un futuro en medio de una gran incertidumbre,
donde tienen que buscar y ampliar las escasas oportunidades existentes para
iniciar el desarrollo de su proyecto de vida. ¿Cuánto de lo aprendido en el
colegio será un soporte para ello? Esta es una pregunta que tiene que hacer-
nos reflexionar seriamente a los docentes y demás actores educativos. Las
chicas y chicos que hoy dan un paso importante en su futuro postescolar no
debieran apresurarse en la elección de su opción vocacional ni ceder a las
presiones familiares y sociales relacionadas con ello. El descubrimiento de
las capacidades, inclinaciones e intereses por una determinada carrera o
actividad profesional es un proceso personal que se debiera respetar. Por
otro lado, es recomendable que manejen de la mejor manera posible sus
preocupaciones, dudas y ansiedades que trae consigo el tránsito de una
etapa a otra de su vida; que estén atentos a los incesantes cambios del cono-
cimiento; y desde luego, que tomen conciencia de las dificultades y posibili-
dades de los complejos entornos socioculturales y económico-productivos
donde les corresponda interactuar. Los alumnos secundarios que concluyen
su escolaridad, a pesar de las debilidades conocidas de los colegios, han
logrado una meta importante. Para numerosos estudiantes de la escuela
pública que provienen mayoritariamente de sectores con carencias econó-
micas, y de los cuales muchos estudian y trabajan, concluir sus estudios
secundarios es un mérito que los educadores no debemos dejar de recono-
cer públicamente. Por ello, en nombre de sus maestros me permito saludar-
los y desearles suerte y éxitos.
Que las capacidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados a
su paso por las aulas escolares les sirvan de base para la búsqueda y logro
de nuevos aprendizajes, en una perspectiva de construcción permanente del
futuro.

173
Ricardo Morales Basadre
Durante los primeros años de la década del setenta escuché por primera vez
hablar del Padre Ricardo Morales Basadre S.J. Era uno de los educadores
que, con otros profesionales de la educación, formaba parte de la Comisión
Nacional que estaba preparando “El informe de la reforma educativa pe-
ruana”. Luego, fue designado presidente del Consejo Superior de Educa-
ción, encargado de conducir y monitorear dicha reforma durante los años
setenta.
Fue a partir de julio de 1992, cuando se fundó “Foro Educativo”, que
tuve la oportunidad –por nuestra condición de socios– de conocerlo
cercanamente y ser testigo de su gran compromiso con el desarrollo educa-
tivo y el fortalecimiento de la cultura democrática de nuestro país. Durante
nueve años consecutivos fue presidente de esta importante institución edu-
cativa de la sociedad civil, la misma que cuenta con un innegable reconoci-
miento nacional e internacional.
Ricardo Morales es sacerdote y educador. Por su experiencia y vasto
conocimiento del tema educativo, sensibilidad social, cercanía a los niños y
adolescentes, sencillez y ponderación, respeto a la pluralidad, disposición al
consenso, y por su permanente capacidad de trabajo en equipo, se ha gana-
do el afecto y el respeto de los docentes y sus alumnos del Colegio La
Inmaculada, de amplios sectores de maestros y muchos actores educativos, así
como de sus colegas en las distintas instituciones educacionales, sociales y reli-
giosas en las cuales actúa.
Recientemente, en el año 2001, fue presidente ejecutivo de la Comisión
para un “Acuerdo Nacional por la Educación”, la que realizó la primera
Consulta Nacional sobre educación efectuada en el país y que movilizó a
cerca de 500.000 personas en Lima y provincias. Los resultados de este pro-
ceso participativo, plural, descentralizado y democrático quedaron resumi-
dos en dos libros: Propuesta para un acuerdo nacional por la educación y Voces del
país; de este modo, se inauguró en el país un nuevo estilo de hacer políticas
educativas, de cara a la ciudadanía y en diálogo con los actores involucrados.
Desde hace más de un año preside el Consejo Nacional de Educación,
organismo autónomo y especializado del sector. Bajo su liderazgo, y con el
esfuerzo y el aporte profesional de todos sus miembros, se está legitimando
en la comunidad educativa y la población.
El padre Morales es Licenciado en Filosofía (Universidad Complutense
de Madrid), Licenciado en Teología (Colegio Máximo Cristo Rey de Méxi-
co) y Magíster en Educación
(Stanford University, San Francisco-EE.UU). Ha sido rector del colegio
La Inmaculada, del cual es actualmente su director general, Superior Pro-

174
vincial de los Jesuitas del Perú, presidente del Consorcio de Colegios Cató-
licos. Ha participado como conferencista en diferentes eventos académicos
nacionales e internacionales de la Unesco, la OEA, Banco Mundial, BID,
AID, etc. También ha desarrollado muchos estudios y trabajos relacionados
con la educación y los derechos humanos, las reformas educativas en la
región, la formación de adolescentes, la calidad y equidad educativa, la
tutoría y la orientación educacional, entre otros.
Posee muchas distinciones honoríficas en su vida profesional como sa-
cerdote y educador. Entre las más importantes destaca la condecoración
con las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta que le concedió el Esta-
do peruano el cinco de julio del año 2001. Últimamente, el 27 de junio del
presente año, la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFE) le ha
conferido el grado de “Doctor Honoris Causa” en mérito a su permanente
contribución al desarrollo de la educación y la cultura de nuestro país. Salu-
damos a Ricardo, tal como lo llamamos afectuosamente sus amigos y cole-
gas, por sus logros personales y profesionales. Esta última distinción es un
reconocimiento y un honor más en su trayectoria al servicio de la educación
nacional. Un abrazo y felicitaciones.
María Fernanda
Funcionarios de educación viajamos a todas las regiones del Perú para acom-
pañar el inicio del año escolar 2006. A mí me correspondió Arequipa. Visita-
mos los colegios públicos San Juan Bautista de La Salle y Nuestra Señora de
la Asunción, que como otros centros estatales habían comenzado sus clases
antes del 13 de marzo. En ambos planteles, así como en el colegio José Car-
los Mariátegui, verificamos que todos ya tenían sus textos escolares y los
diseños curriculares de la EBR. En los siguientes días conversamos –entre
otros– con padres de familia, directores, maestros de aula, así como con
autoridades y especialistas de la Dirección Regional y de las UGEL de
Arequipa. Tuve la satisfacción de asistir al inicio del año escolar en los
emblemáticos colegios Independencia Americana y Mariano Melgar, así como
a la inauguración de aulas en la escuela José Luis Bustamante y Rivero de
Solaris- Perú, ubicada en Cerro Colorado. En el Colegio Nuestra Señora de
la Asunción hicieron uso de la palabra la directora, una docente y María
Fernanda. Pero, ¿quién es María Fernanda? Es una estudiante del quinto de
secundaria que, en su condición de alcaldesa, llevaba la voz del alumnado.
Me agradó escucharla hablar con fluidez, seguridad y coherencia para resal-
tar los atributos de su colegio y saludar nuestra visita. Cuando ya estaba

175
por retirarse a la formación en la que se hallaban sus compañeros me dijo,
fuera del micro, que visitara no sólo los colegios que funcionaban bien y que
tenían condiciones básicas para estudiar, a los que llamó “bonitos”, sino
también los que tenían dificultades en su infraestructura y mobiliario y que
no realizaban bien su trabajo educativo, a los que llamó “feítos”. Le propuse
que dijera lo que sentía y pensaba a todos para compartir públicamente sus
puntos de vista. Como era de esperar, reiteró lo señalado y, además, for-
muló con convicción y sensibilidad social reflexiones y propuestas referidas
a la realidad nacional y educativa. Su directora me dijo, posteriormente,
que la alcaldesa escolar era perseverante, estudiosa, emprendedora, solida-
ria y responsable.
María Fernanda Canazas Chávez es una adolescente con una consistente
identidad y una buena formación académica y ciudadana. Ella dice, por
ejemplo: “Estoy en quinto de secundaria, y de solo pensar qué va a pasar
después del colegio, se me vienen mil ideas a la cabeza, y a veces soy muy
idealista. Pero soy consciente de que tengo que asumir con más fuerza y
responsabilidad los nuevos desafíos que se me presenten”. Y agrega:
El reto que los jóvenes tenemos hoy es luchar por el cambio, pero por el verda-
dero cambio. Tenemos esa responsabilidad y es necesario que desde ahora la
asumamos y que nos comprometamos en forjar un futuro mejor. Si quieres cam-
biar el mundo, cámbiate a ti mismo, decía Gandhi, personaje a quien admiro
mucho. Adicionalmente expresa: si algo tendría que decir a los adolescentes y
jóvenes, sería que seamos más responsables, que vivamos la realidad, que pise-
mos tierra y sobre todo que no perdamos la esperanza.
Estas reflexiones de María Fernanda muestran la importancia de conti-
nuar fortaleciendo una educación básica que supere la instrucción y el
enciclopedismo por el desarrollo de aprendizajes pertinentes que integren
capacidades, actitudes y valores, así como conocimientos. Todo ello en una
escuela eficaz, democrática e innovadora que tenga como centralidad el
desarrollo socioafectivo y cognitivo de las personas; que guarde consonan-
cia con las expectativas y necesidades de los estudiantes; y que responda a
los desafíos locales, regionales y nacionales del Perú y del mundo contem-
poráneo. En nuestro país hay muchos estudiantes con las características de
María Fernanda, que evidencian logros educativos significativos en su edu-
cación escolar y a quienes habitualmente se les ignora y no se les valora
debidamente. Felicito a todas las Marías Fernandas y saludo a todos los
alumnos y alumnas. Ustedes constituyen el presente y el futuro del Perú.
Que tengan un buen año escolar 2006.

176
Ikeda y la educación humanista
En Tokio, en enero del 2005, en la Universidad Soka, el rector de la Univer-
sidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” de La Cantuta con-
firió el grado de Doctor Honoris Causa a Daisaku Ikeda, presidente de la
Soka Gakkai Internacional. En el Perú también fue distinguido en 1981 por
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos con el título de Profesor
honorario.
Pero, ¿quién es Daisaku Ikeda? Es un distinguido filósofo, educador y
comunicador social nacido en Tokio, Japón, en 1928. Propone que los siste-
mas educativos de todo el mundo deben considerar en sus currículos apren-
dizajes significativos para desarrollar una consistente cultura de paz que
termine con la violencia social y la insensatez de la guerra.
Sostiene que la humanidad sólo podrá liberarse del horror cíclico de la
guerra cuando se eduquen nuevas generaciones de hombres y mujeres que
valoren y tengan un profundo respeto por la vida. Por eso, en su libro Nueva
era para el pueblo dice que nuestra prioridad más importante debe ser lograr
un verdadero cambio en el modo de sentir y pensar de las personas para
que su accionar esté sólidamente enraizado con la pacificación.
A propósito, ¿podremos aspirar a una cultura de paz cuando las perso-
nas experimentan frustraciones, inequidades, discriminaciones y conflictos?
Creo que no. Por tal motivo, me parece que desde la educación se debe
contribuir permanentemente a la paz interna de las personas y la conviven-
cia democrática de los grupos sociales, así como al desarrollo de proyectos
de vida con calidad, tanto personales como comunes.
Por otro lado, Ikeda es un incansable luchador por el desarrollo sosteni-
do de los países del mundo al plantear la necesidad de una consistente y
amplia educación ambiental basada en el conocimiento de la realidad de los
ecosistemas y los medios idóneos para proteger los recursos naturales y
tener espacios limpios y saludables.
También tiene muchos escritos donde analiza y reflexiona sobre las cau-
sas y consecuencias del individualismo, las desigualdades, la injusticia so-
cial y la pobreza, desde una perspectiva y un compromiso activo por el
desarrollo humano global. Igualmente, es un esmerado cultor de las teorías
educativas que colocan a la persona de los niños, adolescentes, jóvenes y
adultos como centro de los procesos formativos que desarrollan las institu-
ciones de enseñanza básica y superior, así como las sociedades educadoras.
Por ello afirma que la educación es la fuente inspiradora que nos permite
ejercer nuestra condición humana en todo el sentido de la palabra y que
gracias a ella el hombre puede asumir una misión constructiva en la vida. Y

177
es que Ikeda es un convencido del lugar que le corresponde a la educación
en el desarrollo de una sociedad más solidaria y humana.
Es importante señalar que cuando recibió la condecoración de la Uni-
versidad La Cantuta dijo sobre el maestro José Antonio Encinas: “Veo en
las acciones de Encinas la actitud de quien se consagra a abrir un camino
para los jóvenes, y representa la quintaesencia de la educación humanística”.
Este último sábado 7 de octubre, la Universidad Normal de Beijing, China,
se sumó a los múltiples reconocimientos que Daisaku Ikeda ha recibido en
su trayectoria magisterial. Le ha otorgado su máxima distinción académica
de Doctor Honoris Causa, en mérito precisamente a su contribución a la
cultura, la educación, la paz, el desarrollo y la defensa de la vida.
Un gran educador
En otros artículos publicados en este diario hemos insistido sobre la impor-
tancia de los estímulos educativos provenientes de las personas de la socie-
dad. Y es que los líderes políticos y de opinión, jueces y fiscales, deportistas
y artistas reconocidos, así como las autoridades nacionales, regionales y
locales con sus modos de ser y desempeños contribuyen positiva o negati-
vamente, conjuntamente con los profesores y padres de familia, en la for-
mación de las personas y los grupos sociales.
El doctor Valentín Paniagua durante su trayectoria como dirigente polí-
tico, maestro universitario, abogado, congresista y ministro de Justicia y
Educación, así como presidente del Congreso y de la República ha sido, sin
duda, un educador más allá de la escuela. En sus actos cotidianos siempre
mostró, por ejemplo, capacidad de escucha y diálogo, humildad, tolerancia,
confiabilidad, ponderación y firmeza, honestidad, veracidad, liderazgo,
vocación de servicio y concertación, lealtad y sabiduría. Valores y actitudes
que con seguridad han impactado favorablemente en los procesos formativos
de muchos peruanos y peruanas.
Naturalmente, su magisterio fue más claro y evidente cuando ejerció el
cargo de Presidente de la República desde el 22 de noviembre de 2000 al 28
de julio de 2001. El Gobierno Transitorio que lideró se caracterizó por la
pluralidad y el profesionalismo de su gabinete y equipos de gobierno, el
ejercicio ético-moral de la gestión pública, la realización de elecciones de-
mocráticas impecables, así como la puesta en marcha de la Comisión de la
verdad y la reconciliación.
En el Sector de Educación designó a un destacado profesional y educa-
dor. Me refiero al doctor Marcial Rubio Correa, a quien acompañé como

178
viceministro. En los pocos meses que duró esa administración se realizaron,
entre otras acciones, la primera Consulta Nacional por la Educación, que
estuvo a cargo de una comisión integrada por reconocidas personalidades
vinculadas al quehacer educativo del país, con el propósito de recoger los
puntos de vista y opiniones de amplios sectores de la población para dise-
ñar las bases de una política educativa nacional. Esta movilización social
constituyó el inicio de un camino para forjar el actual Consejo Nacional de
Educación, la elaboración de la Propuesta del Proyecto Educativo Nacional
y, desde luego, el desarrollo del proceso para la dación de la Ley General
de Educación vigente y sus reglamentos. También se creó y se dio énfasis a
la Tutoría y la Orientación Educacional como un servicio preventivo y for-
mativo ligado al desarrollo del currículo escolar. Igualmente se emitió el
Decreto Supremo 007-2001- ED con disposiciones orientadas a mejorar la
calidad educativa mediante escuelas autónomas, participativas, eficaces y
éticas.
Como viceministro, y posteriormente como directivo del Consejo Na-
cional de Educación, tuve el privilegio de observar de cerca su compromiso
con la democracia, el mejoramiento de la educación nacional y el desarrollo
de nuestro país, pero, sobre todo, su constante preocupación por los más
desposeídos y vulnerables.
Presidente Valentín Paniagua: usted nos ha dejado muchos aprendizajes
significativos. Sus lecciones nos acompañarán en el desarrollo de nuestros
proyectos de vida individuales y colectivos. Por ello, siempre lo recordare-
mos como ser humano, profesional, político, gobernante y, por supuesto,
como un gran educador.
Una alumna de colegio público
Desde el año 2000 se han organizado cuatro concursos de innovaciones edu-
cativas en 776 colegios públicos, en el marco del Convenio para el mejora-
miento de la calidad de la educación secundaria, con el cofinanciamiento del
BID. Cada institución seleccionada –por el buen nivel de su propuesta– reci-
bió 14.000 soles para ejecutar un proyecto educacional. La inversión ascen-
dió a diez millones y medio de soles y favoreció a 121.000 estudiantes de
todo el país. Participaron más de 4.000 profesionales entre directores, espe-
cialistas y docentes.
Durante la presentación, hace varias semanas, del libro Innovaciones edu-
cativas en el Perú, tuve la oportunidad de escuchar el testimonio de Erikarla,

179
ex alumna del centro escolar La Inmaculada, de Pucallpa, que actualmente
tiene 18 años y estudia Comunicación en Lima.
Erikarla Flores Saavedra contó que, cuando cursaba el 1º de secundaria,
fue seleccionada entre 180 adolescentes para liderar un proyecto llamado
“Taller de periodismo televisivo y radial”, con el que su institución ganó un
concurso nacional de innovaciones educativas. Su primera experiencia fue
dirigir una revista quincenal que alcanzó éxito de lectura y auspiciadores en
Pucallpa. Luego dirigió un programa informativo semanal en Canal 6, y de
2002 a 2004, promovió, coordinó y condujo espacios radiales de gran sintonía
en las emisoras más importantes de esa ciudad. Todo ello fue desarrollado
en el marco del proyecto de su colegio. En 2004, además, fue productora y
conductora de su propio programa de TV.
En su testimonio dijo con expresión fluida y coherente que el proyecto,
en el contexto de la formación integral que brinda su centro educativo, la
ayudó a desarrollar sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes.
También reveló que cada día sentía más seguridad, confianza y motivación
para emprender nuevas actividades, así como una mayor vocación por el
periodismo y la comunicación social.
Posteriormente pregunté a las personas que sabían de su desempeño
escolar. Con satisfacción escuché apreciaciones de que Erikarla era estudio-
sa, con buena autoestima y mucha iniciativa y que trabajaba en equipo con
sus compañeros.
Es evidente, pues, que Erikarla constituye una muestra más de que en
muchos planteles públicos se educan estudiantes competitivos, creativos y
emprendedores en una perspectiva de desarrollo humano.
Habitualmente se resaltan carencias, debilidades, problemas y fracasos
escolares. Por eso he sentido la necesidad de compartir con ustedes, estima-
dos lectores, esta experiencia positiva de innovación y, sobre todo, los lo-
gros educativos de esta joven de Pucallpa. Es justo reconocer que, con la
participación decisiva de profesores capaces, eficientes e innovadores, en el
Perú el sistema educativo nacional forma a muchas Erikarlas. Los futuros
concursos de innovaciones educativas deben promover el desarrollo de pro-
cesos que combinen lo teórico y lo práctico, la solución de problemas, el
liderazgo, la originalidad, la motivación, la actitud emprendedora y los
valores.
Erikarla: tus cualidades socio-afectivas y cognitivas, así como las com-
petencias de aprendizaje logradas en tu formación escolar te servirán de
base y te acompañarán, sin duda, en la consolidación del proyecto de vida
que estás construyendo. Felicitaciones.

180
Al concluir el año lectivo 2006 saludo afectuosamente a todos los escola-
res del Perú y los invito a mirar y valorar esta experiencia exitosa de una
alumna de colegio público.

181
IDEL VEXLER
Bachiller en Ciencias de la Educación y profesor de educación secundaria. Educa-
dor con estudios de Maestría en calidad educativa. Actualmente es director (con
licencia) del Colegio Privado León Pinelo y docente de aula del Colegio Miguel
Grau de Magdalena (con licencia). Se inició como maestro desde muy joven traba-
jando en zonas rurales, asentamientos humanos y ámbitos urbanos del interior y de
Lima, tanto en la actividad pública y privada. Ha sido profesor titular de la Escuela
de Gestión Educativa de IPAE y de muchas instituciones educativas de las diferen-
tes etapas, modalidades y niveles del sistema educativo peruano.
Ha publicado importantes trabajos sobre gestión pedagógica, currículo y eva-
luación. Es coautor entre otros de Educación secundaria de adolescentes en el Perú(1993).
Ha escrito Gestión pedagógica y currículo escolar (2003) y Educación y evaluación en
áreas técnicas (1984). Escribe con frecuencia artículos sobre temas educativos en los
diarios La República y Perú 21. Ha participado en múltiples eventos y conferencias
nacionales e internacionales. Ha sido directivo del Consejo Nacional de Educa-
ción, fundador y directivo de Foro Educativo.
Es profesor honorario de varias universidades e instituciones de educación
superior y Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional de Educación. Ha
sido Coordinador General de la Comisión Técnica que elaboró la actual Ley Gene-
ral de Educación.
Como líder educativo es uno de los principales impulsores de la
implementación de la actual Ley General de Educación, la tutoría y la orien-
tación educacional, el desarrollo de una cultura ciudadana en la escuela, la
promoción del Plan Lector, el mejoramiento de la calidad educativa me-
diante la dotación de textos y materiales educativos, en los últimos años.
Igualmente ha tenido un rol destacado en la elaboración y aprobación del
Plan de Educación para todos 2005-2015-Perú-Unesco y ha contribuido en la
aprobación del Proyecto Educativo Nacional-2021, elaborado por el Conse-
jo Nacional de Educación, como Política de Estado.
Posee las Palmas Magisteriales en los grados de Educador y Maestro.
Ha sido reconocido por el diario Perú 21 como uno de los personajes del
año en mérito a su desempeño y actuación pública sobresalientes durante el
año 2006. Ha sido viceministro de Gestión Pedagógica (gobierno del doctor
Paniagua de noviembre 2000 a julio 2001), (gobierno del doctor Alejandro
Toledo de marzo 2004 a julio de 2006) y ratificado hasta la actualidad por el
gobierno del doctor Alan García. Actualmente es integrante del equipo téc-
nico del jurado evaluador del Concurso Nacional “Buenas prácticas guber-
namentales en el Perú 2007”. Su hoja de vida se resume: de maestro de aula
a viceministro de Educación.
EL EDITOR

183
Notas de un educador. Reflexiones, propuestas y
logros, editado por el Convenio Andrés Bello , se
imprimió en caracteres Swiss y Book Antiqua en
Editorial Nomos S.A. en julio de 2007, Bogotá

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