Orientaciones para el funcionamiento de los Consejos Técnicos de Zona y Escuela

Orientaciones para el
funcionamiento del Consejo
Técnico de Zona y de Escuela

Orientaciones para el funcionamiento del
Consejo Técnico de Zona y de Escuela
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Contenido
I. ¿Por qué y para qué revitalizar los CTZ y CTE? 3
II. Ciclo de mejora desde la
escuela centrado en los aprendizajes 5
III. Ruta operativa para los
Consejos Técnicos de Zona (CTZ) 8
IV. Cronograma de CTZ y CTE de enero a junio de 2022 10
V. Momentos del CTZ y CTE 11
VI. Referencias bibliográficas 14
Anexo 1. Percepciones de maestras y maestros sobre
el estado del aprendizaje de sus alumnas y alumnos 16

3
¿Por qué y para qué
revitalizar los CTZ y CTE?
Elsostenimientodelaaccióneducativaduranteelperiododesuspensión
de clases presenciales, así como la reapertura de las escuelas en el inicio
del ciclo escolar 2021-2022, han representado desafíos complejos para
el personal docente, directivo y de supervisión. Dada la urgencia de las
demandas de estudiantes y sus familias o ante la necesidad de resolver
diversos tipos de problemas, en su mayor parte inéditos, como el acceso
y uso de la tecnología, el diseño de recursos didácticos para el trabajo
a distancia, el seguimiento y evaluación del aprendizaje, la orientación
y apoyo a estudiantes en situaciones críticas, el procesamiento del
duelo ante la pérdida de personas significativas, entre otros, el personal
docente y directivo recurrió a su saber profesional, experiencia, intuición
y creatividad para buscar o diseñar opciones frente a cada situación
problemática afrontada día a día con sus grupos.
Esta capacidad de respuesta fue posible porque maestras y maestros
socializaron sus preocupaciones (muchas veces coincidentes) y las
analizaron, compartieron sus saberes, buscaron soluciones en conjunto a
problemasespecíficos,yaseaengruposporafinidadpersonal,porgrados
o con colegas de la misma asignatura y con frecuencia en colectivos
de escuela impulsados por directivos. La colaboración profesional cobró
sentido y se estableció de manera natural frente a la complejidad de los
desafíos planteados por la crisis sanitaria.
Son esas capacidades de organización, de libre análisis, de toma
de decisiones colegiadas las que han sido clave para avanzar en el
restablecimiento de las clases presenciales en el actual ciclo escolar. El
reto principal es atender a los estudiantes con bajo logro educativo o
con materias reprobadas, en riesgo de abandono, además de los que se
desvincularon de la escuela desde el ciclo anterior.
Es necesario, por tanto, potenciar la colaboración profesional en cada
escuela y en cada zona escolar en un proceso encabezado por la
I.

4
supervisión del nivel, considerando, desde luego, a las supervisiones
de educación física y de UDEEI. Los consejos técnicos habrán de
concentrarse en el análisis de la situación actual de su escuela,
con énfasis en el aprendizaje de alumnas y alumnos, y en el diseño
colectivo de estrategias para fortalecerlo. La decisión de usar las guías
o documentos de apoyo, o partes, propuestos centralmente la tomará
cada colectivo, en función de su agenda, misma que será establecida
por el colectivo de directivos –con base en el diálogo con el personal
a su cargo– en sesiones del Consejo Técnico de Zona (CTZ). Así, al
reconocer la capacidad de decisión del personal docente y directivo para
atender los retos particulares que afronta cada escuela con estrategias
adecuadas a su contexto, se amplían sus facultades de decisión sobre
asuntos pedagógicos, siempre en el marco de los principios y normas
establecidas en la legislación vigente.
La colaboración profesional puede tomar mayor fuerza si el análisis
de problemas y el intercambio de experiencias se realizan de manera
sistemática por zona escolar; se podrán promover y organizar encuentros
de maestras y maestros del mismo grado en preescolar, primaria o
secundaria, y en el caso de este último nivel por asignatura o academia,
ya sea para abordar un problema común o para compartir estrategias
y recursos didácticos; este tipo de actividades puede ser el inicio de la
construcción de redes de colaboración pedagógica, lo que dependerá
de las condiciones en cada escuela y zona escolar.
El equipo de supervisión y de dirección escolar coordinará y acompañará
este proceso; las direcciones operativas, las áreas técnicas y de formación
continua darán seguimiento sistemático al mismo para generar los
apoyos necesarios a los colectivos de escuela.
El trabajo colegiado, en lo que resta del ciclo escolar, en nuestras escuelas
y zonas escolares tiene los siguientes propósitos:
a. Revitalizar los CTZ y los CTE para que los colectivos orienten
sus esfuerzos en la atención de las prioridades educativas y los

5
problemas sustantivos, derivados de las condiciones actuales en las
que se desarrolla la tarea educativa, para que alumnas y alumnos
avancen en el logro de aprendizajes fundamentales.
b. Sistematizarelintercambiodeexperienciaspedagógicas,estrategias
yrecursosdidácticosentredocentesdeunmismogrado,asignatura,
academia o función a nivel de escuela y zona escolar, con énfasis
en la atención de estudiantes que requieren mayor apoyo, lo que
permitirá el fortalecimiento pedagógico de las escuelas.
Ciclo de mejora desde la
escuela centrado en los aprendizajes
Este ciclo de mejora incluye al menos cuatro fases fundamentales:
planeación, implementación, seguimiento y evaluación; estas fases
guardan entre sí una interdependencia y tienen una continuidad cuyos
avances serán valorados, para contar con elementos suficientes en la
siguiente reunión de Consejo Técnico, por lo que en la realización de
cada una habrá que tenerlos en cuenta para ajustarlas o en su caso
reorientarlas tal y como se expresan en el diagrama siguiente:
II.

6

7
El esquema anterior tiene un carácter ilustrativo y no pretende normar
el proceso; éste es gradual, requiere tiempo para su desarrollo y su ritmo
depende de las características y formas de organización de cada escuela.
No se espera un avance homogéneo de todas las escuelas de la zona, ni
que el desarrollo de cada fase genere carga administrativa y tampoco
que esté sujeta a formatos preestablecidos o entrega de evidencias. Lo
importante es que los acuerdos se asuman con responsabilidad para
que se conviertan en acciones reales; los registros que decida la propia
escuela, con las sugerencias que aporte el CTZ, serán útiles si consignan
lo que realmente sucede en las aulas y en la dinámica escolar, y si se
aprovechan para mejorar continuamente las acciones puestas en
marcha.
No se trata de comenzar de nuevo el diagnóstico y la elaboración de
un nuevo plan sino de revisar lo avanzado y, en su caso, de redefinirlo o
ajustarlo en función de las circunstancias actuales. Es decir, se analizará
el documento de planeación que los colectivos hayan elaborado –ya sea
el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), una ruta de trabajo,
etcétera– y se precisarán acciones para el resto del ciclo escolar. Al
calendarizar habrá que tener presente el segundo periodo de evaluación
como ser un momento de corte intermedio.
Bajolaideailustradaenelesquema,unavezqueelcolectivodocentehaya
redefinido el plan para los meses que siguen del presente ciclo escolar,
el trabajo colegiado dará seguimiento y continuidad a lo acordado. Es
decir, en las siguientes sesiones serán temas permanentes:
• Asistencia de estudiantes y funcionamiento de la escuela.
• Avances en la atención de estudiantes con bajo logro educativo o
con materias reprobadas o en riesgo de abandono.
• Valoración de las estrategias y acciones puestas en marcha: ¿qué se
llevó a cabo?, ¿qué funcionó y qué no funcionó?

8
• Reformulación de estrategias y acciones si es necesario: ¿qué
fortalecer?, ¿qué suprimir?, ¿qué nuevas acciones realizar?
La participación de los supervisores escolares en el desarrollo y
funcionamiento de los Consejos Técnicos será clave, ya que es una figura
que impulsa, motiva, acompaña y asesora el trabajo colegiado con
directivos escolares y, a su vez, entre los colectivos docentes. Se busca
que el liderazgo sea compartido para que la toma de decisiones en los
colegiados de CTZ y CTE se dé en función de las necesidades derivadas
de la realidad actual de cada comunidad escolar.
De igual manera el impulso de la corresponsabilidad de madres y padres
de familia sigue siendo un recurso fundamental para la apropiación de
los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ).
Las problemáticas y necesidades identificadas en las escuelas y zonas
escolares que no favorezcan las condiciones propicias para el aprendizaje
deberán ser notificadas a su autoridad correspondiente: director (a)
operativo (a), coordinador (a) regional u homólogos para que apoye de
manera directa e inmediata en la solución de los problemas. La AEFCM
asume su responsabilidad en la mejora de las condiciones de las escuelas
que permitan el cumplimiento de su tarea central.
Ruta operativa para los
Consejos Técnicos de Zona (CTZ)
El CTZ se concibe como órgano de autoridades educativas y pedagógicas
que orienta y define los criterios comunes para determinadas acciones
enlasescuelasqueintegranlazonaescolaratendiendolascaracterísticas
propias de cada centro escolar.
La ruta operativa que a continuación se presenta contribuye a organizar
las seis sesiones ordinarias que restan de los Consejos Técnicos.
III.

9
Previo al CTZ Durante el CTZ Después del CTZ
• Definir la agenda de trabajo
de cada CTZ en consulta con
los directores y atendiendo a
los propósitos enunciados.
• Dar seguimiento a los
procesos en las escuelas y
recuperar la información
disponible para el CTE.
• Revisar la información para
identificar y plantear aspectos
destacables, así como viables
de ser desarrollados.
• Seleccionar prácticas educa-
tivas y recursos que apoyen
en la atención de las priori-
dades educativas seleccio-
nadas (ejemplo: Caja de He-
rramientas de la AEFCM o
aquellos con los que cuente
la escuela).
• Coordinar el desarrollo de la
agenda del CTZ a través del
análisis y diálogo para que
los directivos de las escuelas
participen en la toma de
decisiones.
• Analizar y sistematizar
información, así como
propiciar el intercambio de
experiencias para atender las
necesidades detectadas en
cada escuela.
• Definir colectivamente crite-
rios comunes para elaborar
las agendas de los CTE de la
zona.
• Establecer acuerdos
concretos y factibles, así
como definir acciones para
su seguimiento.
• A partir del análisis de las
necesidades y condiciones,
seleccionar a las escuelas a las
que se les canalizará apoyo
prioritario de la supervisión
(acompañamiento y asesoría).
• Analizar en colegiado los
resultados del CTE de los
planteles de la zona escolar
y elaborar el informe con
los avances del mes para el
siguiente CTZ.
• Mantener comunicación
con la autoridad inmediata
para atender de manera
corresponsable las necesidades
de las escuelas en tiempo y
forma.

10
Cronograma de CTZ y CTE de enero a
junio de 2022
Las seis sesiones ordinarias de CTZ y CTE están programadas en las
siguientes fechas en el calendario oficial 2021-2022:
Reunión Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Consejo Técnico
de Zona Escolar
(CTZ)
27 23 24 27 25 22
Consejo Técnico
Escolar (CTE)
28 25 25 29 27 24
Segundo
periodo de
evaluación
Una semana
antes de la
descarga
administrativa
Tercer periodo
de evaluación
Una semana
antes de la
descarga
administrativa
El tiempo destinado para estas reuniones en zonas escolares y escuelas
será de un mínimo de cuatro horas, por lo que es necesario optimizar el
tiempo en su desarrollo y toma de decisiones.
En caso de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) o la Autoridad
Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM) emitan documentos
normativosenestecicloescolar,seharánllegarporlavíadecomunicación
oficial y deberán integrarse en las agendas de trabajo de CTZ y CTE.
Los documentos de apoyo del CTE que emite la Subsecretaría de
Educación Básica estarán a consideración de los colegiados y, en el caso
de que sean útiles para sus propias agendas, retomar el contenido que
se consideren pertinente.
IV.

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Momentos del CTZ y CTE
Momento Descripción
Orientaciones para el equipo de
supervisión
1. ¿Dónde
estamos y cómo
es nuestra
realidad?
Los colectivos de zona y escuela
analizarán su situación actual,
particularmente respecto al
estado del aprendizaje de sus
alumnas y alumnos, con el fin
de identificar las prioridades
en este aspecto; para ello
pueden utilizarse las fuentes
de información generadas en
las propias escuelas durante
el proceso de diagnóstico y
evaluación continua.
• Promover una reflexión general sobre el
estado del aprendizaje del alumnado.
• Identificar, con la mayor precisión posible,
en cuáles aprendizajes fundamentales se
presentan los principales problemas.
• Compartir y analizar con el colectivo de
directores los avances en las acciones que
se han puesto en marcha para afrontar
esta situación.
Ejemplos de materiales de apoyo que pueden seleccionar:
• Anexo 1. Percepciones de maestras y maestros sobre el estado del aprendizaje de sus alumnas y
alumnos.
• Fuentes de información generadas en la propia escuela (registros de calificaciones del primer
periodo, fichas descriptivas del alumnado, plan de atención individualizado o portafolio de
evidencias).
• Datos del Visor de Valoración Diagnóstica de la escuela, otros reportes generados por las propias
zonas o niveles.
• Informes de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), de los Servicios de
Asistencia Educativa (SAE) sobre el alumnado al que se le da seguimiento.
V.

12
supervisión
2 ¿Cuáles son
los aprendizajes
fundamentales
que se
atenderán en el
resto del ciclo
escolar?
identificarán y seleccionarán
los aprendizajes fundamentales
a alcanzar en lo que resta del
ciclo escolar.
Asimismo, con base en la
experiencia obtenida en los
primeros meses del ciclo
escolar, el personal docente
acordará acciones clave (por
grado o asignatura), para
que las y los alumnos con
bajo logro educativo o con
materias reprobadas, en riesgo
de abandono logren el mayor
número de aprendizajes
posibles en el tiempo que resta
del ciclo escolar.
• Revisar materiales que apoyen el análisis
de los aprendizajes fundamentales.
• Seleccionar y analizar un texto
relacionado con las prioridades
detectadas.
• Seleccionar los aprendizajes
fundamentales de manera conjunta,
ya sea por escuela, grado, academia o
asignatura, factibles de ser desarrollados
en lo que resta del ciclo.
• Definir acciones clave (prácticas
educativas, apoyos específicos,
participación de madres y padres de
familia, entre otros) para atender a las y
los estudiantes con bajo logro educativo.
• AEFCM, 2021. Marco común de aprendizajes fundamentales. Disponible en Caja de herramientas:
https://laescuelaencasa.mx/caja-herramientas/recursos-pedagogicos/
• AEFCM, 2021. Matrices. Disponible en Caja de Herramientas (22 matrices, dos para educación
inicial, tres para preescolar, una para cada grado de primaria, una para cada grado de secundaria,
cinco para educación especial y tres para la Educación Básica para Adultos (SEBA).
https://laescuelaencasa.mx/caja-herramientas/fichas/?nivel=secundaria&t=matriz
• AEFCM, 2021. Orientaciones para el trabajo pedagógico. Apartado 1.3. Orientaciones pedagógicas
generales. Disponible en Caja de herramientas:
https://drive.google.com/file/d/1YrribmCBuwqUNvtQI385lcEdhAUBsX8R/preview
• AEFCM, 2021. Guía operativa para la organización y funcionamiento de los servicios de Educación
Básica, Especial y para Adultos de Escuela Pública en la Ciudad de México. (Estrategias de fomento
a la lectura. Páginas 99-101). Disponible en Caja de herramientas:
https://drive.google.com/file/d/1MEJqq6lRyEu6HxOp94zjSm8yAKdMFNeK/preview
• Programa Escolar de Mejora Continua o la ruta que la escuela defina.
• Otros que hayan elaborado direcciones operativas, las zonas escolares o escuelas.
»Calificaciones obtenidas en el primer periodo por materia, grado y alumno.
»Calificaciones de los grados anteriores sobre todo en secundaria.
»Informes de la UDEEI o SAE del alumnado al que se le da seguimiento.
»Portafolios de evidencias.

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supervisión
3. ¿Cómo poner
en marcha
nuestros
acuerdos?
sistematizarán los acuerdos
establecidos y los convertirán
en acciones articuladas para
el resto del ciclo escolar,
considerando los recursos
disponibles (tiempo, personal,
materiales, etcétera). Asimismo,
establecer formas sencillas de
seguimiento que el equipo
directivo realizará con apoyo de
la supervisión.
• Sistematizar acuerdos de cada momento.
• Calendarizar acciones.
• Definir responsables.
• Definir el seguimiento y apoyo que el
equipo de dirección (subdirector de
gestión, subdirección académica, UDEEI)
dará a las acciones acordadas.
• Programa Escolar de Mejora Continua.
• Plan de trabajo o ruta de la escuela.

14
Referencias bibliográficas
Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. (s/f). Guía
operativa para la organización y funcionamiento de los servicios
de Educación Básica, Especial y para Adultos de Escuela Pública
en la Ciudad de México. Recuperada el 21 de enero de 2022.
https://drive.google.com/file/d/1MEJqq6lRyEu6HxOp94zjSm8yAKd
MFNeK/preview
Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. (s/f). Regreso a la
escuela ciclo escolar 2021-2022. Caja de herramientas para las
y los docentes. Ciclo escolar 2021-2022. (s/f). Recuperado el 18 de
enero de 2022 de: https://laescuelaencasa.mx/caja-herramientas/
DOF. (30/09/19). Ley General de Educación. Recuperado el 18 de enero
de 2022 de: https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
DOF. (24/06/21). Acuerdo número 15/06/21 por el que se establecen los
calendarios escolares para el ciclo lectivo 2021-2022, aplicables
en toda la República para la educación preescolar, primaria,
secundaria, normal y demás para la formación de maestros de
educación básica. Recuperado el 21 de enero de 2022, de:
h t t p s : / / w w w . d o f . g o b . m x / n o t a _ d e t a l l e .
php?codigo=5622116&fecha=24/06/2021
Educación Básica. (s/f). Lineamientos para la organización y
funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de educación
básica. Recuperado el 18 de enero de 2022 de:
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/
Documento/201709/201709-RSC-DU5jnstk2F-LineamientosCTE.
pdf
Secretaría de Educación Pública. (2019). Orientaciones para elaborar
el programa escolar de mejora continua. México: Dirección
General de Desarrollo de la Gestión Educativa, de la Subsecretaría
VI.

15
de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
Recuperado el 18 de enero de 2022 de: https://educacionbasica.
sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201908/201908-
RSC-jMPl5xCRGJ-OrientacionesPEMCOK.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2020). Orientaciones pedagógicas
para el inicio y organización del ciclo escolar 2020-2021. Guía para
el trabajo docente. Resumen. Recuperado el 19 de enero de 2022,
de: https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/
Documento/202007/202007-RSC-2gq1ydIjeH-ANEXO2_Guia_
pedagogica_Resumen_CTE.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2021). Guía operativa para la
organización y funcionamiento de los Servicios de Educación
Básica, Especial y para Adultos de Escuelas Públicas en la Ciudad
de México. Recuperado el 21 de enero de 2022, de:
https://www.aefcm.gob.mx/normateca/disposiciones_normativas/
DGPPEE/archivos-2021/Guia-Operativa-Escuelas-Publicas.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2021). Guía operativa para la
organización y funcionamiento de los Servicios de Educación
Básica, para las Escuelas Particulares en la Ciudad de México,
incorporadas a la SEP. Recuperado el 21 de enero de 2022, de:
https://www.aefcm.gob.mx/normateca/disposiciones_normativas/
DGPPEE/archivos-2021/GUIA-OPERATIVA-PARTICULARES.pdf

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ANEXO 1
Percepciones de maestras y maestros sobre el estado
del aprendizaje de sus alumnas y alumnos
En el mes de noviembre de 2021 –con el propósito de conocer
percepciones sobre el periodo de atención a distancia y del reinicio de
clases presenciales– la autoridad educativa convocó a conversaciones en
las que participaron maestras y maestros frente a grupo de educación
preescolar, primaria y secundaria.
Acontinuación,sepresentanextractosdelaspercepcionesmanifestadas,
con la intención de propiciar una reflexión en los colectivos escolares
acerca de la situación que prevalece en su propia escuela; es decir, no
constituyen un diagnóstico representativo de la educación básica en la
Ciudad de México, sino de lo que cada participante percibía sobre su
propia realidad hasta fines del primer trimestre del actual ciclo escolar.
¿Qué coincidencias y qué discrepancias observa cada lector(a) con lo
que sucede en su escuela? Detonar la reflexión en torno a esta pregunta,
como base para pensar en prioridades pedagógicas en cada escuela
o grupo, es lo que se busca con su publicación, como recurso para el
primer momento de la tercera sesión de los consejos técnicos.
Educación preescolar
“Encuentro inseguridad y timidez, con problemas de lenguaje, también
debemos trabajar su motricidad. Ellos mismos guardan la sana
distancia y no tienen roce social.” Educadora de primer grado.
“Se diagnosticaron niños con problemas de lenguaje los cuales están
siendo atendidos por la UDEEI.” Educadora, tercer grado.
“Quieren el celular y ver televisión, no jugar. Hay algunos que sí
evolucionaron. Hay muchos obstáculos, no participan en educación
física, se cansan con el cubrebocas o les lastima. El trabajo se ha venido
abajo.” Educadora, tercer grado.

17
“Nosotros notamos limitaciones en lenguaje oral, están acostumbrados
a que les adivinen qué quieren. Todo quieren que se les haga, no quieren
hacer nada.” Educadora, segundo grado.
“Lenguaje oral, ubicación espacial, psicomotricidad gruesa, ser regular
y empático. No quieren que los vean, toquen. Todos tenemos miedo,
pero no estamos socializando.” Educadora, tercer grado.
“Educación socioemocional, en lenguaje oral son muy concretos. Es
necesario trabajar aspectos como coordinación, precisión, equilibrio.”
Educadora, tercer grado.
“Motricidad es importante reforzarla, se sienten inseguros al correr,
brincar, jugar.” Educadora, segundo grado.
“He notado mucho la dificultad del lenguaje, de verdad que no les
entiendo nada a los niños… como educadoras habíamos desarrollado
esa habilidad como para poder interpretar lo que los niños nos querían
decir, pero este año ha sido uno de los más complicados, no le entiendo
a la mayoría… les presenté muchos materiales y me decían: –¿qué
hago con esto? Es que no puedo. Cuando los niños de otros años, ni
siquiera había que explicarles cómo usarlo, ellos ya estaban agarrando,
armando.” Educadora, segundo grado.
Educación primaria
“Una alumna que era destacada no sabe nada, el rezago es grande, el
diagnóstico nos arroja otros datos con los alumnos. Nos falta tiempo
para remediar lo de escritura, matemáticas, lectura, etcétera. Nos
falta tiempo para nivelar a los niños, hay niños que no están atendidos
en casa, y otros a los que los padres de familia les hacían las cosas.”
Maestra, cuarto grado.
“He tenido 5º y 6º grados, las operaciones básicas no están consolidadas,
están muy bajos, se tiene conocimientos de 3er. grado; en división,
fracciones, trazo de la letra, hay mucha dificultad. También en

18
segmentación de palabras, lectura de comprensión… en los aspectos
básicos hay mucha dificultad. Los alumnos al estar solos se les dificulta
más aprender, son tímidos, este grupo es muy serio y he buscado
estrategias, escucho a los alumnos para saber qué es lo que pasa, la
socialización se dificulta.” Maestro, quinto grado.
“Me di un frentazo, de lo que no saben realizar en quinto grado, no
dominan las operaciones básicas, lectura de comprensión, algunos
parecen estar en 4º grado y 3er. grado” Maestro, sexto grado.
“Hay una gran variedad de situaciones emocionales porque tengo
pequeñitos que perdieron a su familia en esta pandemia, la mamá
o el papá; entonces, cuando realizamos actividades pues ahí se ve la
descarga, todo el desahogo que ellos presentan en clases y, bueno,
externan la situación por la que están pasando en estos momentos.”
Maestra, segundo grado.
“En el caso de mi grupo de sexto año estamos reafirmando operaciones
básicas (multiplicaciones y divisiones) que olvidaron; cómo se
acomodan, la ubicación o el valor posicional de los números, en donde
veo mayor rezago es en la materia de español, especialmente en
lectura: comprensión lectora, no hay fluidez en su lectura.” Maestra,
sexto grado.
“Tengo quinto grado y desafortunadamente tenemos que remediar,
repasando,losaprendizajesnoobtenidoselcicloanterior.Ladivisión,por
ejemplo, qué en teoría ya desde tercero debería de estar consolidada.
Estoy teniendo muchos problemas con los pequeños con las divisiones,
las equivalencias de fracciones, y entonces me he dado a la tarea de
repasar y repasar; los tenemos escalonados van cada tercer día, 3 días a
la semana, luego me van unos, repasamos de nuevo, y ya no me fueron
todos cuando regresan el viernes.” Maestra, quinto grado.
“En cuestión de conocimientos: las multiplicaciones ahorita en cuarto
grado, las divisiones, comprensión lectora; este tipo de situaciones que
creo que son como de lo básico, que es para como una habilidad para

19
toda la vida, operaciones básicas o solución de problemas, comprensión
lectora, etcétera.” Maestra, cuarto grado.
Educación secundaria
“Los niños llegaron muy pasivos y muy callados, querían volver, pero
más que nada a convivir con sus compañeros del salón.” Maestro de
Educación Física.
“El resultado de mi diagnóstico en matemáticas, es que yo tengo un
3er grado que parece 1º, tengo un 2º grado que parece un 6º grado de
primaria.” Maestro de Matemáticas.
“Algunosalumnosllegaronmuyparticipativosporquebrillaronenclases
en línea, pero ahora son callados porque tuvieron pérdidas familiares,
prefieren estar solos, prefiere no dialogar.” Maestra de Química.
“Existe un rezago en comprensión lectora, análisis, en matemáticas
tienen rezago en razonamiento, operaciones básicas para resolver un
problema.” Maestra de Español.
“En mi caso comenzamos con un grupo que al principio eran muy
apáticos, se veía que algunos venían enojados, tristes y con falta de
hábitos de estudio.” Maestra de Biología.
“En mi caso, que es inglés, los alumnos ya olvidaron casi todo lo que ya
sabían. Tengo que repasar y casi empezar de cero.” Maestra de Inglés.
“En cuanto a pruebas que aplicamos se muestra que tienen el
conocimiento básico, no están tan mal en la parte de lectura y escritura,
más bien están muy bajos en lo que es pensamiento matemático:
en cuanto a conocimientos esperados nos encontramos muy bajos.”
Maestra de Español.
“Durante la aplicación de la Evaluación Diagnóstica de Mejoredu, una
niña de segundo grado de secundaria no pudo resolver la evaluación,
porque no sabía leer y escribir.” Maestro de secundaria.

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